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INTRODUCCIÓN 
 
 
Los trastornos específicos de aprendizaje, se manifiestan en niños con inteligencia 
normal o alrededor de lo normal que carecen de alteraciones sensomotoras o 
emocionales severas. A pesar de que su ambiente sociocultural y educacional es 
satisfactorio, no logran un rendimiento escolar oportuno y presentan 
reiteradamente dificultades en ciertas áreas del aprendizaje, trabajando así de 
manera apropiada en unas e inapropiada en otras.1 Estas dificultades se 
observaron en el colegio “Nuestra Señora Del Pilar” de Mosquera. 
 
El niño disléxico, presenta inadecuadas posturas al momento de escribir, ya que 
manifiesta una errónea apropiación del lápiz, y por ende su grafía resulta 
indescifrable o ilegible, y además la letra puede llegar a extremos en lo que al 
tamaño concierne, o muy chica o muy grande, o se detectan enlaces erróneos 
entre palabras. Como docentes sabemos que la escritura ocupa un papel 
fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que esta es 
indispensable en cualquier ámbito educativo para alcanzar logros y metas 
propuestas en las aulas escolares, y que en su defecto sirven para afrontar y 
mejorar falencias que se detecten y que impidan tener un desarrollo intelectual 
apropiado. 
 
Por medio de este trabajo, se ofrecerán herramientas, instrumentos y estrategias 
de intervención, aplicables en los TEA, las cuales serán de gran utilidad para 
reforzar esas falencias presentes en dichos trastornos de aprendizaje, logrando 
así un desarrollo adecuado, en cuanto a la producción escrita refiere. Las 
estrategias de intervención que van a ser implementadas para mejorar dichas 
falencias son: La Programación Neurolingüística, (se refiere al modo en que el 
sistema neurológico y del lenguaje forman las estructuras que construyen nuestros 
modelos del mundo) y la Reeducación de los factores psicolingüísticos, (disciplina 
que estudia los procesos psíquicos y lingüísticos que se producen en la mente de 
todo hablante-oyente, y la relación que se establece entre ambos). Estas 
estrategias junto con sus herramientas e instrumentos favorecen el proceso de 
escritura (Forma y Contenido), en niños que presenten casos de digrafía. 
 
 
 
 
 
 
1 http://www.educared.cl/educared/hojas/articulos/detallearticulo.jsp?articulo=10784&repositorio=58&pagina=1&idapr=50_1042_esp_4 
 
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JUSTIFICACIÓN 
 
 
Este trabajo se realizará, teniendo en cuenta que se aplicó una prueba diagnóstica 
la cual mostró en sus resultados ciertas dificultades que presentan los estudiantes 
en cuanto a la producción escrita debido a la disgrafía. Ese es el porqué de 
nuestro trabajo, lograr un uso adecuado de algo tan significativo como la escritura 
y en el proceso intervenir, ayudar, mejorar desatinos o fallas que se presenten por 
acción de los trastornos específicos de aprendizaje, en su mayoría por la disgrafía; 
en este caso con alumnos de educación básica secundaria, para así manejar de 
forma apropiada, la escritura, presente en el proceso de aprendizaje. 
 
De esta manera, no sólo en la actualidad, sino desde que el hombre comenzó a 
plasmar pensamientos, ideas o ¿por qué no? sentimientos de forma concreta, por 
así decirlo, (de manera gráfica), La escritura ha llegado a ser un hecho esencial en 
nuestras vidas. Tanto así que confiamos mas en lo que está escrito que en lo que 
se dice oralmente. 
 
También es preciso tener en cuenta otras investigaciones que se han realizado 
con respecto de la dislexia y en un aspecto más específico la disgrafía en cuanto a 
la producción escrita refiere, tal es el caso del trabajo llamado “Intervención en los 
trastornos del lenguaje escrito a través del Tablet PC”, el cual es una 
investigación en curso sobre el uso de los Tablet PC en la intervención en la 
disgrafía y otros trastornos de la lecto-escritura. De esta manera, la utilización del 
lenguaje escrito resulta imprescindible en nuestros días para poder alcanzar los 
niveles de desarrollo general propios del ser humano en las sociedades 
avanzadas del tercer milenio. Para los niños, el lenguaje escrito es también una 
exigencia básica del medio escolar que posibilita su éxito o fracaso académico, ya 
que, por una parte la lectura es la llave para la comprensión de los contenidos de 
las distintas materias curriculares y por otra parte, generalmente la evaluación de 
estos conocimientos se efectúa mediante la producción escrita de los sujetos. Es 
esencial, pues, leer y escribir bien en la escuela. De ahí la máxima importancia en 
optimizar la adquisición del aprendizaje del lenguaje escrito e intentar resolver las 
dificultades que pueda presentar este aprendizaje. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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OBJETIVOS 
 
 
OBJETIVO GENERAL: 
 
 Implementar las estrategias de intervención en los TEA, (Psico-
Neurolingüísticas, Psico-Motrices, y para ejercitar la escritura en relación con la 
Programación Neurolingüística y la Reeducación de los factores 
psicolingüísticos), especialmente en la Disgrafía. 
 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 
 
 Conocer los factores que intervienen en los TEA, y en la disgrafía. 
 Reconocer la clasificación de la disgrafía, para definirla en los niños. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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FORMULACIÓN Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA 
 
 
PROBLEMA: 
¿Qué estrategias de intervención podrían implementarse en los TEA, Dislexia 
(Disgrafía), en niños de 11 a 12 años del grado 6° en el colegio “Nuestra Señora 
Del Pilar” de Mosquera? 
 
 
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: 
Implementar estrategias Psico-Neurolingüísticas, Psico-Motrices, y para ejercitar la 
escritura, en relación con la Programación Neurolingüística, ya que el aprendizaje 
involucra al conjunto del sistema nervioso. Para mover el cuerpo, así como para 
sentarnos y pensar, se necesita del sistema nervioso, de esta manera el aspecto 
lingüístico de la PNL tiene que ver con el hecho de que, como seres humanos, 
hemos desarrollado sistemas de comunicación sumamente complejos, sobre todo 
en lo que respecta al lenguaje se necesita el sistema nervioso. Y la Reeducación 
de los factores psicolingüísticos, debido a la importancia que tiene la 
psicolingüística en el ambiente en que se desenvuelven los niños, las personas 
que los rodean, y la repercusión de estos sujetos en el desarrollo integral de los 
niños, en cuanto a la adquisición del lenguaje, en este caso de forma escrita. Así, 
estas estrategias favorecen el proceso de escritura (Forma y Contenido), en niños 
que presenten casos de disgrafía. 
 
 
HIPÓTESIS: 
Planteando e implementando las estrategias para intervenir de manera favorable 
en los TEA - Disgrafía, los niños usaran dichas estrategias en su beneficio para 
desarrollar un buen y apropiado uso de la escritura. 
 
 
VARIABLE DEPENDIENTE: 
Nivel de interés de los estudiantes: Alto, medio, bajo. Variación en el rango de 
edades. 
 
 
VARIABLE INDEPENDIENTE: 
Ejecución de la implementación de nuevas estrategias de intervención en los TEA. 
 
 
 
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MARCO CONCEPTUAL 
 
 
Dificultades en el aprendizaje: Se manifiesta un retardo general de todo el 
proceso de aprendizaje, observándose lentitud, desinterés, deficiencia en la 
atención y concentración, afectando el rendimiento global. 
http://ceril.cl/P3_DDA.htm 
 
 
 
Dislexia: En términos técnicos, en psicología y psiquiatría se define la dislexia 
como una discrepancia entre el potencial de aprendizaje y el nivel de rendimiento 
de un sujeto, sin que existan problemas sensoriales, físicos, motores o 
deficiencias educativas. Aunque convencionalmente el término se aplique también 
a la dificultad para una correcta escritura, en este caso el término médico 
apropiado es el de disgrafía. 
http://es.wikipedia.org/wiki/Dislexia 
 
 
 
TEA (Trastorno Específico de Aprendizaje): Se aplica de forma general a los 
problemas que plantean obstáculos al rendimiento académico o escolar. Un niño o 
adolescente presenta “problemas escolares” cuando sus resultadospedagógicos 
están por debajo de sus capacidades intelectuales. 
http://www.sepeap.org/imagenes/secciones/Image/_USER_/Psiquiatria_3.pdf 
 
 
 
Disgrafía: Es un trastorno de la escritura que afecta a la forma (motor), o al 
significado (simbolización), y es de tipo funcional. Se presenta en niños con 
normal capacidad intelectual, adecuada estimulación ambiental y sin trastornos 
neurológicos, sensoriales, motrices o afectivos intensos. 
http://ceril.cl/P3_DDA.htm 
 
 
Disgrafía primaria (evolutiva): 
 
 Disgrafía disléxica o disortografía, contenido de la escritura. 
 Disgrafía caligráfica o motriz, forma de la escritura. 
Ibídem 
 
 
6 
 
Disgrafía secundaria (adquirida): Está condicionada por un componente 
neurológico o sensorial, pedagógico y es una manifestación sintomática de un 
trastorno de mayor importancia. La letra defectuosa estaría condicionada por dicho 
trastorno. 
Ibídem 
 
 
Léxico disgrafía fonológica: Incapacidad para aplicar las reglas de conversión 
fonema – grafema. Escritura deficiente en palabras poco familiares, especialmente 
a nivel de pseudo palabras. Confusión de grafemas, escribir (f x c, d x b, etc.). 
Ibídem 
 
Disgráficos superficiales (ortografía): dificultad para acceder a la configuración 
ortográfica de las palabras. Utilizan la ruta fonológica y cometen errores de tipo 
ortográfico. (b x v, g x j, etc.). Ibídem 
 
 
Intercambio de letras: (sol x los). Existe una representación incompleta pero a 
nivel léxico (deficiente representación ortográfica o de conversión fonema a 
grafema). El sujeto sabe que en la palabra está s – o – l, pero no en el orden en el 
cual se deben colocar. Ibídem 
 
 
Errores de la disgrafía de simbolización 
 
 Omisión de las letras, silabas o palabras 
 Confusión de letras con sonido semejante 
 Inversión o transposición del orden de las silabas 
 Invención de las palabras 
 Uniones y separaciones indebidas de silabas, palabras o letras. 
 Utilización de oraciones más cortas y con mayor número de errores 
gramaticales. ibídem 
 
 
Disgrafía motriz: Se trata de trastornos psicomotores. El niño disgráfico motor 
comprende la relación entre sonidos escuchados, y que el mismo pronuncia 
perfectamente, y la representación grafica de estos sonidos, pero encuentra 
dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad deficiente. Se 
manifiesta en lentitud, movimientos gráficos disociados, signos gráficos 
indiferenciados, manejo incorrecto del lápiz y postura inadecuada al escribir. 
http://www.psicopedagogia.com/disgrafia 
http://www.definicion.org/relacion
http://www.psicopedagogia.com/disgrafia
7 
 
Disgrafía específica: La dificultad para reproducir las letras o palabras no 
responden a un trastorno exclusivamente motor, sino a la mala percepción de las 
formas, a la desorientación espacial y temporal, a los trastornos de ritmo, etc., 
compromete a toda la motricidad fina: La mala percepción de las formas, la 
desorientación espacial y temporal y los trastornos de ritmo, compromete a toda la 
motricidad fina. 
 
Los niños que padecen esta disgrafía pueden presentar: 
*Rigidez de la escritura: Con tensión en el control de la misma. 
*Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos errores motores. 
*Impulsividad: Escritura poco controlada, letras difusas, deficiente organización de 
la página. 
*Inhabilidad: Escritura torpe, la copia de palabras plantea grandes dificultades. 
* Lentitud y meticulosidad: Escritura muy regular, pero lenta, se afana por la 
precisión y el control. Ibídem 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.definicion.org/tension
http://www.definicion.org/control
http://www.definicion.org/irregular
http://www.definicion.org/deficiente
8 
 
El desarrollo de este marco teórico se basa en la recopilación de información 
de expertos en el tema de esta monografía, ya que los autores de este 
trabajo no han hecho ninguna investigación, han abstraído de las 
investigaciones, obras de personas que manejan este tema, es importante 
aclarar que se realizaron algunos cambios en la redacción de las ideas de 
los autores citados en los pie de páginas y en la bibliografía para una mejor 
comprensión en términos más sencillos, sin dejar a un lado sus tesis e 
ideas. De esta manera no se está haciendo una investigación a fondo sobre 
este tipo de dislexia, sino que se están implementando estrategias psico-
neurolingüísticas, psico-motrices, para reforzar la escritura y programación 
neurolingüística, diseñadas y adecuadas por los autores de este trabajo, 
teniendo en cuenta los libros de investigación y la información que aportan 
diversos autores a esta monografía. Siendo la disgrafía un tema de tipo 
científico, clínico, psicológico y especializado, los autores de este trabajo no 
aportan ningún ente informativo en el desarrollo de este marco teórico. 
 
 
¿QUÉ ES LA DISLEXIA? 
 
 
Expertos en el área han intentado definir esta deficiencia educacional. Sin 
embargo, entre las distintas definiciones y filosofías se encuentran diferencias 
notables. Especialistas como el doctor Samuel Orton, neurólogo, propuso el 
término estrefasimbalia para hacer referencia a los “símbolos distorsionados". Este 
especialista se propuso clasificar la conducta de los niños que perciben las letras y 
palabras de derecha a izquierda, de abajo hacia arriba, o experimentan cualquier 
otra distorsión perceptual. Más adelante se crea otro término, alexia, para 
determinar la incapacidad de personas inteligentes para reconocer palabras 
impresas. El término alexia, o "ceguera para las palabras", se encuentra todavía 
muy propagado entre profesionales de distintas especialidades. 
 
Durante las tres últimas décadas aparecieron otros términos que son referidos a 
las personas con imposibilidad crónica para la lectura: dislexia, dislexia específica, 
disfunción cerebral mínima, lesión cerebral mínima. También se adoptaron 
designaciones especiales para análogos trastornos del aprendizaje: agrafia 
disgrafía, para alteraciones en la escritura: agnosia y disgnosia, para la incapacidad 
de recordar factores específicos del lenguaje: acalculia y discalculia para la 
percepción aritmética deficiente. Cada uno de estos términos posee su significado 
propio. Sin embargo, el alto margen de recubrimiento existente entre las distintas 
disciplinas profesionales es causa de confusión. Lamentablemente, no se cuenta 
aún con una única sucesión de términos convenientes para el proceso 
comunicativo general entre los que se ocupan de tratar los desórdenes del 
lenguaje. Un término diagnóstico útil que cobra cada vez mayor aceptación es el de 
9 
 
dislexia. Sin embargo, “son dos los campos profesionales de importancia que 
reclaman prioridad en el empleo de este término. Por un lado, las disciplinas 
médicas atribuyen la causa de la incapacidad para la lectura a una deficiencia 
física. Tal como lo aplican la mayoría de los médicos, el término dislexia denota 
una serie de conducta”2. Ocasionadas por un daño o, al memos, una disfunción 
cerebral. El daño o disfunción cerebral significa que se destruye tejido del cerebro 
por una lesión física o que ciertas funciones cerebrales solo se ejercen de modo 
parcial debido a un accidente, una enfermedad o una deficiencia química del 
organismo. Por lo general, el diagnostico se efectúa por medio de un 
electroencefalograma o evaluación de las ondas cerebrales. A menudo se 
prescriben medicamentos para atenuar el estado de nerviosidad o hiperactividad 
del niño disléxico. En algunas clínicas se recurre a un entrenamiento físico riguroso 
denominado formación de pautas, por un intento de estimular la actividad 
organizada del cerebro lesionado o con funcionamiento defectuoso. Por otro lado, 
“muchos investigadores estiman que la dislexia no es causada por lesiones 
cerebrales, sino que obedece a la existencia de centros inactivos poco 
desarrollados en el sistema cerebral”.3 
 
El problema se define de esta manera, en función del desempeñodel estudiante en 
la clase. De acuerdo con esta deficiencia, la dislexia se puede corregir si se insiste 
frecuentemente en el desarrollo de ciertas habilidades específicas, como la 
formación de letras, pronunciación, escritura y deletreo. Si bien los que sostienen 
este punto de vista aceptan consideran, que la prescripción de medicamentos para 
niños hiperactivos, a favor de la corrección de la dislexia puede realizarse por 
medio de la estimulación de centros cerebrales inactivos”4. Este proceso se 
describe a veces como impronta (imprinting) o entrenamiento de los procesos 
preceptúales del niño por medio de la repetición continua y perseverante de 
ejercicios. Muchos otros educadores que, a lo que se refiere a la causa de este 
mal, no tienen opiniones muy definidas en uno u otro sentido, su preocupación 
esencial se establece, simplemente, en identificar la conducta deficitaria, diseñar 
procesos, métodos de enseñanza adecuados e ilustrar, instruir a los disléxicos a 
desenvolverse en situaciones lingüísticas. 
 
Sin hacer consideración de sus causas, la dislexia es un hecho real en las 
situaciones cotidianas que se presentan en el aula. El hecho de que el cerebro de 
un niño haya sufrido o no daños en el momento de nacer no es lo que más importa 
cuando se trata de evaluar sus progresos o fracasos en el ciclo de escritura. Así 
mismo, que la incapacidad de otro para distinguir entre dos palabras se deba o no 
a la privación de oxigeno cuando casi se ahogó hace tres años, no tiene mayor 
 
2 Jordan Dale, R de: La dislexia en el aula, editorial Paidos, Buenos Aires, 1975, Pág. 10 – 11. 
3 Ibídem. 
4 Ibídem. 
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significado cuando dentro del aula, el pequeño se esfuerza por cumplir la prueba de 
gramática. El interés inmediato de los docentes reside en determinar qué se puede 
hacer ahora, dentro del contexto de las limitaciones de la escuela, para contribuir a 
que los niños se conviertan en personas independientes, capaces de leer y escribir. 
 
 
Tipos de dislexia 
 
 
El término dislexia se puede definir como la incapacidad para la realización de 
procesos de los símbolos del Lenguaje. Esto significa que el niño no cumple 
cabalmente las labores escolares en que se utilizan los sonidos discontinuos del 
lenguaje hablado o los símbolos del lenguaje escrito. Como en todos los casos de 
inhabilidad, no hay dos niños que muestren síntomas idénticos, a su vez, ningún 
niño sufre tampoco el problema con la misma intensidad. 
 
 La dislexia se observa como un continuo, que va desde las formas más “simples”, 
confusión de símbolos hasta síndromes complejos de inhabilidad.”Las 
metodologías tradicionales de la enseñanza en el aula dan por supuesto que todos 
los niños pueden llegar a dominar tres clases de símbolos del lenguaje: los audio-
orales, utilizados al hablar y escuchar; los impresos, empleados al leer, y los 
símbolos de la escritura”5. Los educadores también dan por sentado que todos los 
alumnos pueden, automáticamente, escribir de izquierda a derecha y de arriba, 
hacia abajo. A lo largo de estos últimos años, a causa de la preocupación por la 
increíble cantidad de niños que no saben leer ha llevado a una nueva valoración de 
las esperanzas o posibilidades de aprendizaje. Los niños disléxicos no logran un 
dominio los símbolos del lenguaje ni la producción de su percepción es de 
izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Algunos disléxicos no pueden realizar 
el proceso al cual se le denomina "codificación", que es requerido para convertir el 
lenguaje oral en formas simbólicas escritas. 
 
 Esto quiere decir que estos niños no pueden codificar por escrito y con exactitud lo 
que oyen. Otros disléxicos sufren dificultades para revelar el significado de los 
símbolos, no pueden "descifrar" lo que perciben en forma impresa. Otros, no 
pueden expresarse por escrito, ya que no recuerdan como formar correctamente 
determinadas letras. Estos estudiantes no tienen la habilidad de controlar la 
dirección de los símbolos escritos, lo que hace que su escritura sea inaceptable. 
Dichos tipos de inhabilidad tienden a complicarse aun mas por la percepción de los 
símbolos en sentido invertido (con la parte de arriba, vuelta hacia abajo y la de la 
derecha vuelta hacia la izquierda) o en secuencia desordenada. La principal 
dificultad manifestada en el aula, reside en que son pocos los educandos 
 
5 Ibídem. 
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aquejados de un solo tipo de dislexia. Por lo general, en los niños disléxicos son 
combinadas dos o tres clases de deficiencias preceptúales, lo cual “ayuda” a que el 
mal sea aun más difícil de corregir. Por lo demás, los casos graves de dislexia 
demandan un tratamiento clínico especial, que no puede suministrarse dentro de 
un aula. Es de suma importancia que los docentes identifiquen los casos de 
dislexia en sus alumnos, con el fin de remitir a un especialista a los niños que 
necesiten ayuda específica. Sin embargo, la mayoría de los disléxicos pueden ser 
tratados en el aula, si los maestros logran ejecutar reajustes en los procesos de 
aprendizaje y las tareas que son asignadas por ellos. 
 
La dislexia en el aula 
 
Son escasas las circunstancias en las cuales el niño presente una sola forma de 
dislexia. A la dislexia visual por lo general se halla la dislexia auditiva, lo que torna 
la tarea del docente más compleja. Es necesario identificar estos factores, ya que, 
por regla general, sólo se puede corregir una deficiencia a la vez. “Una importante 
característica de la dislexia reside en que los estímulos múltiples tienden a anularse 
entre sí. Ello implica que la mayoría de los niños disléxicos no pueden dominar la 
escritura de los símbolos mientras se ejercitan en distinguir los sonidos que 
representan. La enseñanza correctiva debe proporcionar secuencias estructuradas 
con claridad, que ataquen una habilidad básica por vez. Al ir incorporando 
progresivamente cada habilidad, la mayoría de los disléxicos pueden superar 
muchas de sus limitaciones dentro del aula”6. Es preciso identificar dislexia con el 
fin de corregirla tempranamente en la experiencia escolar del niño. Teniendo en 
cuanta la experiencia clínica, indica que el tiempo es un factor decisivo para 
superar deficiencias preceptúales. 
 
Si se diagnostica la dislexia antes de que el niño ingrese en tercer grado, existe 
una gran posibilidad de que pueda superar su confusión con respecto a los signos 
del lenguaje. Si esta condición no se diagnostica, sino hasta el quinto grado, 
existen pocas posibilidades de corregir la deficiencia. Para los disléxicos que llegan 
a séptimo grado sin tratamiento alguno, existen solo un mínimo de posibilidades de 
que puedan efectuarse correcciones en la medida suficiente para que el alumno 
logre un rendimiento apropiado en el proceso de codificación o desciframiento de 
símbolos. 
 
Son muy pocas las posibilidades para remediar los problemas de dislexia en los 
adultos, ya que cuando los síntomas se reconocen tempranamente, es mucho lo 
que se puede hacer dentro de la estructura normal del aula para hacer corrección 
de dichos trastornos en los niños. 
 
 
6Ibídem. 
12 
 
 
 
Disgrafía 
 
Otro tipo de dislexia es el que reside en que no logran coordinar los músculos de la 
mano y el brazo con el fin de escribir de manera legible. Muchos niños disléxicos 
brillantes han sido juzgados erróneamente, debido a que sus respuestas por escrito 
no lograron ser comprendidas, entendidas por sus maestros. La escritura de niños 
afectados de disgrafía extrema parece una serie de “garabatos”; son muy pocas las 
letras o palabras que se pueden reconocer en la hoja. Frecuentemente los alumnos 
con este tipo de trastornos llenan página tras página de garabatos, con el fin de 
demostrar que trabajan. Por lo general ellos son los únicos que pueden entender lo 
que escriben. 
 
Ciertos ejerciciosde escritura pueden aumentar la legibilidad de los trabajos de 
esta clase de disléxicos que hayan dificultad en aprender a escribir de manera 
legible. “En la mayoría de los casos de disgrafía la escritura es parcialmente 
legible. Por lo común, la letra es muy pequeña, con trazos deficientemente 
formados. Muchas personas que adolecen de disgrafía, tienen letra grande, de 
trazos quebrados y torpes. La técnica de enseñanza más eficaz consiste en ayudar 
al estudiante disgráfico a lograr mayor legibilidad, en vez de perfección. Como en el 
caso de los otros disléxicos, los niños disgráficos no pueden satisfacer exigencias 
de mayor velocidad ni soportar presiones en ese sentido.”7 Los docentes se 
esfuerzan por la aceleración y el facilitar el perfeccionamiento en la escritura de 
esos niños, sólo llegan a frustraciones y a la baja autoestima. 
 
 
La disgrafía en el aula 
 
La letra, es una de las manifestaciones características altamente personales del ser 
humano. En los actuales programas de estudio ya no se insiste tanto en la 
necesidad de perfección; los estudiantes, no deben llenar página tras página de 
rasgos caligráficos, actividad que es recordada muy bien por las personas de 
mayor edad. Progresivamente, los docentes comienzan a aceptar el carácter 
altamente individual de la letra de los alumnos, siempre que la misma sea legible. 
“Pero, los anticuados ejercicios de caligrafía, paradójicamente, tal vez hayan 
logrado remediar una forma de dislexia cada vez más común en la escuela 
moderna. Al introducirse el aprendizaje de la letra de imprenta en los grados 
elementales, muchos alumnos inteligentes no logran aprender a escribir de manera 
aceptable. Hace cincuenta años, la repetición hasta el cansancio de ejercicios de 
 
7Ibídem. 
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tipo caligrafía permitía a los niños percibir el modo en que se forman las letras”8. 
Son miles los estudiantes que nunca llegan a la adquisición en forma satisfactoria 
del lenguaje escrito. Disgrafía, denominada inhabilidad para el manejo de la 
escritura, dicho término hace referencia a la dificultad para producir una letra 
legible. La disgrafía se considera como una deficiencia en el control del sistema 
muscular utilizado para codificar letras y palabras con exactitud. En general, el 
estudiante disgráfico tiene una imagen mental bien definida de lo que desea 
expresar o codificar por escrito, pero descubre que es imposible "acordarse" de la 
manera en que se escriben ciertos símbolos específicos. 
 
Su letra es por lo general ilegible y poco satisfactoria que los estudiantes afectados 
de disgrafía se inclinan a evitar, toda circunstancia que exija la práctica de la 
caligrafía. Generalmente la disgrafía se asocia con la dislexia auditiva y visual, no 
obstante, muchas personas con la afección citada aprenden a escribir de manera 
aceptable. “Los educadores y médicos rara vez descubren un tipo de dislexia que 
no se halla complicado, en cierta medida, por otros síntomas de inhibición, cuando 
se permite a los niños con un cuadro grave de disgrafía que empleen instrumentos 
alternativos de codificación, como maquinas de escribir o de dictar, la incapacidad 
para la escritura deja de constituir un problema educacional tan serio. Pero 
mientras los docentes insistan en la necesidad de dominar un estilo de letra cursiva 
legible, la disgrafía seguirá siendo un impedimento educacional que provoca 
grandes frustraciones en muchos niños”9. 
 
 
Síndrome de disgrafía 
 
Los educadores suelen juzgar la competencia de un alumno por el esmero con que 
escribe, los estudiantes disgráficos se hallan en situación de notoria desventaja. 
Existen detalles significativos que permiten distinguir entre la disgrafía y la mera 
falta de cuidado; teniendo en cuenta la cantidad de tareas escritas que debe 
corregir el maestro, la afección será relativamente fácil de descubrir en el aula, 
siguiendo los síntomas. Aquí se presentan algunos, que pueden ayudar a los 
docentes a distinguir entre lo que es signo de inmadurez o de aprendizaje 
deficiente y lo que es síntoma real de una deficiencia perceptual. Es preciso no 
dictar ningún juicio hasta que no se haya identificado una serie inconfundible de 
indicios de disgrafía en la escritura del niño. 
 
 Dificultades con los símbolos alfabéticos: El pequeño no recuerda como 
se escriben determinadas letras o números distorsiona la forma de 
determinadas letras o, números. Realiza esfuerzos torpes y discontinuos. 
 
8Ibídem. 
9Ibídem. 
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Experimenta dificultades en la transición de letra de imprenta a cursiva, 
continua escribiendo en letras de imprenta mucho después de habérsele 
enseñado la cursiva. Fragmenta determinadas letras o números. La escritura 
parece una serie de "garabatos", prácticamente ilegibles. Le resulta difícil 
distinguir entre mayúsculas y minúsculas. Entremezcla letras mayúsculas y 
minúsculas 
 
 Sentido de dirección confuso: Escribe "en espejo" ciertas letras, números 
o palabras al pasar de una columna a otra, suele escribir a la izquierda de la 
línea vertical, en vez de a la derecha. Al trazar ciertas letras o números 
procede de abajo hacia arriba. En los trazos elípticos o circulares de 
determinadas letras o números, procede en dirección inversa a la habitual (o 
sea que sigue el movimiento de las agujas del reloj). Borra o efectúa 
sobreimpresiones frecuentes para modificar la dirección de ciertas letras o 
números. La escritura tiende a saltar de arriba a abajo. 
 
 Estructura de las oraciones: A pesar de la letra deficiente, compone 
oraciones dotadas de significado. Incurre en la trasposición de algunos 
elementos de la oración, aunque el sentido general es correcto tiende a 
componer oraciones completas, no fragmentadas. Dificultad en la copia de 
formas simples. Distorsiona formas simples. No termina correctamente los 
ángulos. Tiende a dibujar "orejas" cuando se encuentran o cambian de 
dirección las líneas. Le resulta difícil reproducir de memoria dibujos simples. 
Hacia el final de un ejercicio escrito empeora el trabajo. Le resulta difícil 
mantenerse en el renglón. 
 
 Omisiones: Omite letras de determinadas palabras. Omite silabas o 
unidades de sonidos en determinadas palabras. Encima varias letras. 
Encima las palabras (por 1o general, al copiar Agregados, agrega letras o 
unidades de sonidos innecesarias en determinadas palabras. Repite las 
mismas letras o silabas al escribir una palabra. Agrega unidades de sonidos 
innecesarias en el lenguaje oral. Repite determinadas silabas o unidades de 
sonidos en el lenguaje oral. Repite como un loro determinadas rimas, en el 
juego o la conversación. 
 
 
Confusión en la ortografía 
 
Las dificultades ortográficas son causadas principalmente por la dislexia auditiva, 
ya que el alumno tiene problemas para diferenciar los sonidos del habla, no 
distingue con precisión los sonidos discontinuos del idioma, y esto lleva a que no 
recuerde el modo en que se escriben las palabras. La ortografía, en la noción 
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tradicional ha sido la causa de serios inconvenientes a los disléxicos auditivos. Al 
asignar al alumno una lista arbitraria de palabras sin conexión entre sí, sin 
contextualización, para que las memorice sea como fuere para una prueba de 
dictado. Las exigencias de los actuales planes de estudios, que obligan al alumno 
a asimilar miles de palabras a un ritmo cada vez más veloz, “pronto” resultan 
imposibles de satisfacer. Son pocas las personas con inteligencia suficiente como 
para aprender a leer y escribir por medio de simples ayudas mnemotécnicas (para 
reforzar la memoria). Las borraduras, tachaduras o sobreimpresiones frecuentes 
para corregir errores constituyen uno de los síntomas más claros de dislexia. “Los 
disléxicos se enfrentan a las tareas escritas con dudas y nerviosismo. El disléxico 
"piensa en voz alta" a medida que escribe, mascullando entre dientes, estudiandolas ideas codificadas, advirtiendo o imaginando errores de ortografía, borrando y 
volviendo a escribir otra combinación de símbolos gráficos, nunca seguro de que 
ha escrito la palabra correctamente. 
 
 La escritura es una manifestación intensamente personal del sí mismo del sujeto, 
especialmente en el caso del estudiante inseguro, que nunca ha podido satisfacer a 
sus maestros”.10 “Una posibilidad de fracaso”, es lo que piensan los niños al 
momento de hacer el trasladado de un vocablo al papel, por esta razón es que 
borra una y otra vez, tratando de “adivinar” la combinación correcta de las letras, 
poco convencido de poder hacerlo pero con la expectativa de lograr complacer a su 
maestro, otro indicio de su temor al fracaso es que los estudiantes con dislexia 
intentan ocultar su trabajo mientras escriben. No es necesario que los docentes 
recurran a test especiales para diagnosticar esta inhabilidad. Sea cual fuere el 
material dictado, son cuatro las pautas básicas de error que caracterizan a los 
disléxicos auditivos en sus esfuerzos por deletrear palabras, recopiladas por Dale 
R. Jordan. 
 
 Trasposición de elementos consonantes. Los disléxicos por lo general 
alteran los grupos de consonantes, en especial aquellos en que la segunda 
consonante es una r o una l. falta se convierte en flata y pluma en pulma, en 
numerosas oportunidades. Rara vez advierte el estudiante estas 
trasposiciones, debido a su dificultad básica para asociar las unidades de 
sonidos con los respectivos símbolos gráficos. 
 
 Deletreo fonético. A personas afectadas de dislexia auditiva, les resulta casi 
imposible aplicar generalizaciones fónicas al deletreo. Cuando intentan 
reflejar por escrito lo que oyen, los estudiantes incapacitados por lo común 
ensayan representaciones literales de los sonidos. Los docentes podrán 
detectar esta tendencia si leen fonéticamente los confusos símbolos gráficos 
del alumno. Es un intento por codificar vocablos familiares, el disléxico a 
 
10Ibídem. 
16 
 
menudo escribe rreaxion por reacción o guía por gía. Ejemplo del niño que 
no puede deletrear la palabra queso. Muchos pequeños aquejados de 
dislexia escriben keso por queso y ajudo por agudo. 
 
 Omisión de unidades de sonidos. El indicador significativo de dislexia 
auditiva en la ortografía es el hábito de omitir unidades de sonidos en 
palabras multisilábicas. 
 
 
Dificultades para aprender el alfabeto. Recordar cómo se forman determinadas 
letras, es la característica central de la disgrafía. Es difícil que el docente logre 
identificar esta falla, a menos que observe al niño mientras escribe. La letra cursiva 
debe trazarse de izquierda a derecha. Los alumnos afectados de disgrafía, por el 
contrario, tienden a escribir en sentido inverso, de derecha a izquierda. Mientras el 
niño continúa escribiendo en letra de imprenta, el problema no es demasiado 
grave, ya que las letras se hallan separadas entre sí, en vez de unirse en 
secuencia. Pero la disgrafía se convierte en impedimento grave cuando el pequeño 
debe aprender a escribir en letra cursiva, por lo común al pasar a tercer grado. 
 
La disgrafía se convierte en un difícil obstáculo, porque hace que el estudiante 
entre en conflicto con las pautas tradicionales del lenguaje escrito, en particular en 
el sistema occidental de escritura, como se mencionó anteriormente. “Los rasgos 
cursivos más difíciles de aprender para los niños disgráficos son los que incorporan 
elementos cerrados, circulares. Igual dificultad presentan las letras en que es 
preciso modificar la dirección del movimiento de la mano. Con frecuencia los 
disgráficos experimentan dificultad para recordar donde debe detenerse un 
movimiento circular o elíptico, de qué modo volver hacia atrás, como unir los 
distintos trazos de letras complejas. 
 
 El lector afectado de disgrafía, así mismo, tiene grandes dificultades para recordar 
donde y de qué manera interrumpir un movimiento circular y hacer el giro necesario 
para pasar a la siguiente letra al deletrear- vocablos.11 Las dificultades se toman 
sumamente graves cuando los pequeños se ejercitan en el estilo de letra cursiva, 
en vez de practicar caracteres de imprenta separados entre sí. “Los docentes 
deben desarrollar dos técnicas de observación con el objeto de poder descubrir con 
rapidez síntomas de disgrafía. En primer lugar, el maestro debe observar al niño 
mientras éste trabaja. Con frecuencia las personas aquejadas de disgrafía pueden 
disimular sus problemas, de modo tal que éstos no se revelan fácilmente una vez 
que el docente recoge los deberes. En segundo término, el educador debe 
aprender a recrear la escritura infantil, siguiendo con lentitud los trazos del alumno, 
con el fin de observar las fallas de orientación y descubrir los puntos en que se 
 
11Ibídem. 
17 
 
interrumpe el rasgo. A medida que el maestro revisa el trabajo escrito de los 
alumnos se van tomando evidentes los síntomas de disgrafía, si es que existen. 
Cualquier muestra de trabajo escrito podrá utilizarse para detectar signos de 
disgrafía”.12 
El observador atento advertirá numerosas interrupciones en el trazado de muchas 
letras. Las palabras en letra cursiva no son sino la imitación de modelos vistos 
anteriormente. En palabras come pie, que comienza con p, la niña procede de 
abajo hacia arriba, y termina el rasgo con un circulo en dirección inadvertida. 
Como de este modo la pequeña termina el trazo dentro de la misma letra, se ve 
obligada a interrumpir la continuidad de la palabra comenzando la segunda letra 
en un lugar arbitrario, al pie del circulo de la p. F inicial también E esta 
ensamblada deficientemente, ya que la niña no logra recordar cuándo y de qué 
manera ha de cambiar la dirección de los movimientos de la mano. Esta falta de, 
continuidad hace que el niño trace una serie de círculos sobreimpresos al escribir 
las letras d, b, a, o, e. El lector podrá imaginar fácilmente la situación desesperada 
en que se ve la pequeña cuando se la apremia en el cumplimiento de trabajos 
escritos. El trabajo de la niña se ve obstaculizado por una combinación de dislexia 
visual con disgrafía, tal como lo revelan los caracteres y elementos invertidos de las 
palabras. 
 
Escritura de espejo 
 
La auténtica escritura en espejo, puede efectivamente leerse al colocársela frente a 
un espejo. No obstante, los docentes rara vez descubren una imagen especular 
completa, aunque por lo común se hallan signos de esta tendencia en la escritura 
de los disgráficos. Por regla general, solo se escriben de más hacia adelante 
determinadas palabras o elementos de palabras. La contraparte de la escritura en 
espejo es la lectura en espejo, en que se leen palabras enteras de derecha a 
izquierda (nos en lugar de son, al en lugar de la, erba en lugar de abre, las en 
lugar de sal). 
 
 
La estructura de la oración como guía 
 
Un indicador significativo del potencial lingüístico de un estudiante disgráfico es la 
estructura de la oración, o sintaxis (sentido), encubierta en gran medida por su letra 
deficiente. Los pasajes se transcriben literalmente, con el fin de ilustrar la madurez 
lingüística de cada niño. En cada caso, un educador con suficiente interés por la 
materia se tomo su tiempo para descifrar la escritura confusa y torpemente 
ejecutada. Aunque a primera vista el esfuerzo no parecía valer la pena, una vez 
identificado el trastorno perceptual ya no se pudo calificar de “perezosos” o 
 
12 Ibídem. 
18 
 
“descuidados” a los pequeños escritores. Gracias a la orientación complementaria 
en el aprendizaje de la escritura que entonces les impartieron sus maestros, 
efectuaron rápidos progresos en el manejo del lenguaje escrito. Los siguientes 
ejemplos son citados por Jordan Dale, R, para realizar una explicación de los casos 
de dos niños, y el proceso llevado a cabo paradisminuir este padecimiento. La 
respuesta de Diana a un cuento inconcluso tomado de lugares lejanos, publicado 
por Harper and Row. Después de leer una breve historia acerca de varios niños 
que, mientras recogían fresas, fueron sobresaltados por un "extraño y fuerte ruido" 
que llegaba del bosque, se pidió a Diana que imaginara lo que sucedió entonces, y 
que escribiera el final de la historia con sus propias palabras; La historia navideña 
de Andrés, transcrita más abajo, ilustra la casi trágica confusión de diagnósticos 
debido a la evaluación superficial de puntajes estandarizados. 
 
La letra del niño, no obstante, era prácticamente ilegible en sus trabajos escolares; 
El psicometrista (de psicometría, una rama de la psicología que estudia la medición 
de las características psicológicas, como la inteligencia, el aprendizaje, la 
personalidad, los tipos de reacciones, etc.13) llego a la conclusión de que debía 
existir una perturbación emocional grave. Después de todo, razonó, los indicadores 
motores de los tests clínicos "permitían descartar cualquier tipo de trastorno en la 
coordinación". Pero, el maestro de Andrés se mostró indócil a adherir ciegamente a 
los resultados de los tests, puesto que había advertido en el trabajo del niño una 
estructura lingüística sumamente evolucionada. Un experto en trastornos de la 
lectura identificó la existencia de disgrafía, afección que no siempre es puesta de 
manifiesto por los tests clínicos que miden el desarrollo motor. 
 
Con la ayuda de alumnos mayores, el educador pudo brindar a Andrés la 
orientación requerida a lo largo de su práctica suplementaria cotidiana en ejercicios 
de escritura. Al cabo de seis semanas los síntomas de disgrafía habían comenzado 
a desaparecer. Esta anécdota ilustra el riesgo que sé corre cuando los 
profesionales prestan más atención a los resultados de los tests que al 
emprendimiento real de los niños. La falla principal en los caracteres de imprenta 
de Andrés es el hábito característico de quebrar las letras. Las a, h y m minúsculas 
por lo común se hallan fragmentadas, con los trazos separados, lo cual hace que la 
escritura parezca una mera secuencia de "palotes" o "garabatos". En varias letras 
se advierte una rotación hacia la izquierda, lo cual contribuye a aumentar la 
aparente confusión de la labor. Pero estas deficiencias pudieron remediarse por 
medio de la práctica de letra cursiva, con caracteres conectados en secuencia. 
 
 
 
 
13http://www.estrellaiquique.cl/prontus4_nots/antialone.html?page=http://www.estrellaiquique.cl/prontus4_no
ts/site/artic/20051021/pags/20051021233028.html. 
19 
 
Sentido de dirección 
 
La incapacidad para percibir las partes de un todo en relación con el eje, o posición 
central de ese todo, es un problema grave que causa la dislexia. Los estudiantes, 
supuestamente han de leer de izquierda a derecha, y siguiendo la línea horizontal. 
Al escribir, la mano debe ir de izquierda a derecha, y la página ha de inclinarse 
levemente hacia la izquierda. Si la pagina se divide en columnas, el estudiante 
debe seguir hacia abajo hasta que los ojos o la mano den en el renglón inferior de 
la hoja, pasando entonces directamente a la columna siguiente, hacia arriba y la 
derecha. Como toda la cultura occidental favorece esa dirección de izquierda a 
derecha y de arriba hacia abajo, todo aquel que perciba la lectura o la escritura de 
modo diferente esta "errado". “Las personas zurdas con frecuencia desarrollan un 
tipo de letra ilegible, si bien parece que escribieran de abajo hacia arriba o de atrás 
para adelante. Dicho factor de compensación poco ortodoxo con frecuencia 
desbarata las teorías de muchos profesores de caligrafía, quienes entienden que la 
correcta coordinación entre brazo y lapicero es un elemento sagrado de la 
enseñanza. A pesar de las protestas ortodoxas, sin embargo, los estudiantes 
zurdos suelen persistir en su estilo peculiar de escritura”.14 Un problema 
continuamente asociado con la disgrafía, es la confusión con la línea vertical y la 
horizontal. Algunos médicos clínicos advierten que la percepción se halla 
totalmente invertida. Tales personas leen en sentido invertido; sin percepción de los 
símbolos se produce una rotación de 180 grados a partir de la posición "normal". 
Como dichos estudiantes con frecuencia leen con precisión, la reversión perceptual 
rara vez se descubre en el aula. 
 
Dicha percepción asimétrica se convierte en problema cuando los niños comienzan 
a adaptarse al estilo perceptual clásico. Por lo común desaparece la desorientación 
cuando los pequeños asimilan los conceptos que se les imparten sobre "orientación 
correcta"’. La tendencia apuntada parece preocupar más a los educadores que a 
los niños afectados. Pero, la orientación confusa no deja de crear problemas en la 
escritura. Con frecuencia este tipo de disgrafía se camufla por una letra 
sobremanera deficiente, o por el aspecto desordenado que en general tiene el 
cuaderno del alumno. 
 
Cuando el estudiante afectado y de disgrafía procura escribir, en especial si no 
cuenta con un modelo visual en que basarse, la orientación confusa lo lleva a 
producir un trabajo errado, lleno de borrones o espacios en blanco cuando tiene 
dificultades para cumplir la tarea. Si el alumno escribe en hojas lisas, las líneas por 
lo general se inclinan o se desvían hacia arriba y abajo del eje horizontal, tal como 
lo demuestra el final es la historia escrita por Diana mencionada anteriormente. El 
autor de dislexia en el aula Dale R Jordan presenta un ejemplo de dicha orientación 
 
14Ibídem. 
20 
 
confusa. En segundo grado, Tito era un alumno brillante. Su cociente intelectual, 
medido por el WISC, era de 112 en la escala total, con una diferencia de treinta 
puntos entre el Cl verbal y el de rendimiento. 
 
Este tipo de discrepancia es muy frecuente entre los estudiantes afectados de 
disgrafía. Los ejemplos siguientes fueron tomados de los Tests de discernimiento 
de Slinerland para la identificación de niños con trastornos específicos del lenguaje, 
modelo A (revisado) para primer grado y comienzos de segundo grado. Estos 
ejemplos son de dictados en que Tito no tenía ante sí ningún modelo visual del que 
copiar o que le permitiera orientarse; o sea que debía basarse enteramente en su 
recuerdo de la forma y dirección de las letras. 
 
Copia de formas simples 
 
La inhabilidad para copiar formas geométricas simples sin distorsión alguna, es una 
señal inequívoca de disgrafía. “Los docentes que se vean limitados por el factor 
económico pueden, simplemente, hacer que los niños copien círculos, cuadrados, 
rombos, triángulos o rectángulos. Es importante tener en cuenta el factor 
inmadurez en los niños más pequeños de los grados elementales”15. Solo se puede 
diagnosticar la existencia de disgrafía cuando se perciban otros síntomas en la letra 
del pequeño y la orientación general de su escritura. 
 
Omisiones 
 
Los estudiantes disgráficos hacen un gran esfuerzo por escribir palabras más 
largas, generalmente se omiten letras o silabas sin darse cuenta de su error. Para 
estos estudiantes, el proceso de registrar los vocablos en el papel representa un 
gran esfuerzo. Es así como comienzan a escribir y, al poco rato, pierden el hilo de 
lo escrito e ignoran cuales son los elementos ya codificados. Por lo general, los 
alumnos que tienden a omitir letras o silabas de las palabras que escriben también 
padecen de dislexia auditiva. 
 
 
Agregados 
 
A la tendencia anterior se opone la de agregar elementos en la escritura. El 
estudiante con este problema suele reiterar determinadas pautas del lenguaje al 
producir una secuencia específica. En ciertos casos efectúa agregados al leer en 
voz alta o durante la conversación, repitiendo innecesariamente ciertos elementos 
vocales. En ciertos casos se agregan silabas o palabras inexistentes en el 
lenguaje, sobre todo en ejerciciosde rima, como cuando el niño responde a la 
 
15 Ibídem. 
21 
 
palabra pon con vocablos como son, con, ton. En la mayoría de 1os casos, el niño 
no está siendo "gracioso", por el contrario, proporciona una respuesta involuntaria. 
“Por el momento, le resulta imposible controlar sus reflejos, que lo inducen a la 
involuntaria repetición. A menudo, los alumnos disgráficos no pueden sofrenar la 
repetición de determinadas letras silabas si no hacen un alto en sus tareas. 
También se producen agregados en el caso de los niños que habitualmente 
levantan el lápiz a mitad de palabra”. 16Al interrumpirse la actividad escrita, no 
pueden retomarla de manera adecuada. 
 
FORMAS DE EXPRESIÓN DE LA ESCRITURA MANUSCRITA 
 
 
Se evidencia una complicación del aprendizaje de la escritura, de la estrecha 
relación que existe entre el dominio de la comunicación escrita la capacidad de 
simbolización, los niños no utilizan la escritura en todo su potencial creativo y 
expresivo desde el principio. Para José Ramiro Viso Alonso, existen tres grandes 
modalidades de manifestación de la escritura: la copia, el dictado y la escritura 
espontanea, “es conveniente enseñar las tres grandes modalidades de escritura 
desde la fase pre-caligráfica, el niño va a empezar dominando aquellas 
manifestaciones escritoras en las que son necesarias mayores destrezas 
grafomotoras, pero que tienen una capacidad de simbolización menor, como la 
copia y el dictado”17. Después se centrará en la utilización de la escritura 
espontanea, la cual, no obstante, requerirá un grado de simbolización mayor; le 
permitirá, expresar su universo interior, recrear el universo exterior y comunicarse 
con sus semejantes. 
 
Los educadores al enseñar estas tres modalidades deben mantener un equilibrio 
entre ellas. No se debe abusar de la escritura espontánea cuando no se han 
dominado los aspectos automáticos de la escritura practicados a través de la copia 
y el dictado. “El niño que es obligado prematura y frecuentemente a hacer 
redacciones y vive demasiadas veces la terrible experiencia del folio en blanco 
puede generar aversión hacia la escritura, en tanto que se trata de un tipo de 
lenguaje con el que se siente inútil y angustiado porque no sabe como 
comunicarse a través de él”18. Tampoco es conveniente sin embargo, exceder la 
utilización de copias y dictados, ya que, puede hacer que el niño pierda de vista la 
dimensión creativa y comunicativa de la escritura y esta se convierta para él en un 
ejercicio aburrido y carente de sentido. 
 
 
 
17 Prevenir y reeducar la disgrafía. José Ramiro Viso Alonso. Edición Ma Teresa Marín. Imprime graficas 
Tetuán. 
18 Ibídem. 
22 
 
Copia 
 
“La copia es la forma de expresión de la escritura más fácil, pues está presente el 
modelo visual que es necesario reproducir. Sin embargo, para que esta 
reproducción sea correcta, es necesario poseer habilidades de discriminación 
perceptiva, una memoria inmediata suficiente y unas destrezas grafomotoras 
adecuadas”19adquiridas en la educación preescolar. 
 
 
Dictado 
 
El dictado presenta mayor complejidad que la copia: el niño ya no tiene delante 
ningún modelo visual, sino que transforma un código sonoro en un código visual o, 
elabora grafemas a partir de sonidos y, todo ello, en un breve lapso de tiempo. 
 
Este cambio implica la intervención de una función intelectual, la memoria, tanto 
en su dimensión memorística inmediata, como en su aspecto secuencial. El 
almacenamiento momentáneo de la cadena de sonidos en la memoria es 
permitido por una, buena retentiva auditiva, también permite el análisis de la 
cadena sonora a partir de los esquemas secuenciales disponibles en la memoria a 
largo plazo y, descubrir la disposición silábica de los sonidos, el orden y número 
preciso de las palabras o, incluso, las relaciones semánticas existentes entre las 
mismas. 
 
 
Escritura espontánea 
 
La escritura espontánea es, el proceso complejo. Ya no está presente ningún tipo 
de estímulo externo, ni visual ni auditivo, que ayude a generar la escritura. El 
dominio de esta manifestación escritora es un camino que no tiene fin, dado que 
siempre se puede ahondar en el carácter expresivo y comunicativo de la escritura. 
Se puede limitar al grado de riqueza del propio lenguaje interior, que es su fuente 
principal de expresión, y a su fantasía e imaginación. Es importante que los 
educadores no descuiden un proceso trabajoso en la escritura del niño haciendo 
redacciones, le colaboren trabajando en técnicas de escritura creativa que le 
ayuden a crear estructuras lingüísticas necesarias para expresar sus experiencias 
de vida. “Se utilizará un número mayor de estímulos (visuales, auditivos, táctiles, 
cenestésicos…) que le ayuden a realizar pequeños descubrimientos lingüísticos 
brevísimas composiciones y, poco a poco, a medida que se vayan generando las 
 
19 Ibídem. 
23 
 
estructuras y los contenidos del lenguaje interior, se irá retirando la estimulación 
externa”20. 
 
 
PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA 
 
 
“El proceso de Aprendizaje Dinámico se basa, en buena medida, en los principios y 
técnicas de la Programación Neurolingüística (PNL). La PNL versa sobre la 
interrelación dinámica entre los tres procesos básicos mediante los cuales 
construimos nuestros modelos del mundo. Neuro se refiere al sistema nervioso. No 
solo al cerebro, sino al conjunto del sistema nervioso. Descartes intento establecer 
una separación entre la mente y el cuerpo. Sin embargo, cuando pensamos que la 
mente integra nuestro sistema nervioso, nos damos cuenta de que este se extiende 
por todo el cuerpo. Para mover el cuerpo, así como para sentarnos y pensar, 
necesitamos nuestro sistema nervioso. El corazón y el estomago, por ejemplo, 
tienen su propio sistema de conexiones neurológicas. En cierto sentido, las 
conexiones del estomago son tan complejas como ciertas estructuras cerebrales, 
como si se tratara de un miniordenador propio conectado al sistema nervioso. 
Nosotros creemos que el corazón constituye una parte de la totalidad del sistema 
nervioso al mismo título que el cerebro. Lo mismo se puede decir del dedo gordo 
del pie, de los brazos y las piernas. Por lo tanto, el aprendizaje involucra al conjunto 
del sistema nervioso.”21 Si cuesta creerlo, es preciso hacer la prueba con alguien 
que gesticula mucho al hablar, pedirle que se siente y mantenga las manos debajo 
de las piernas mientras intenta seguir el hilo de la conversación, sería de gran 
dificultad. Algunas personas son incapaces de pronunciar palabras si no pueden 
mover las manos. 
 
El aspecto lingüístico de la PNL tiene que ver con el hecho de que, como seres 
humanos, hemos desarrollado sistemas de comunicación sumamente complejos, 
sobre todo en lo que respecta al lenguaje. “De la misma manera que nuestro 
lenguaje, intrincado y sofisticado, nos diferencia del resto de los animales, nuestra 
habilidad en el uso del lenguaje refleja, en buena medida, la capacidad de nuestro 
sistema nervioso. Electivamente, el lenguaje depende del sistema nervioso y, de la 
misma manera, nuestro sistema nervioso esta moldeado por el lenguaje.”22 El 
lenguaje constituye uno de los instrumentos y campos fundamentales en el 
aprendizaje humano en todas las formas de educación. Ya se trate del lenguaje de 
las matemáticas, de un idioma extranjero, de la ortografía, la gramática o la 
 
20 Ibídem. 
21 Ditts B Robert, Epstein A Todd, de: Aprendizaje dinámico con PNL. Ediciones URANO, S.A. Barcelona. 
22 Ibídem. 
24 
 
creación literaria, es decir, de la mayoría de las disciplinas escolares que giran en 
torno a los procesos del lenguaje y la lingüística. 
 
Por lo tanto, la neurolingüística trata de las estrechas interconexiones entre 
lenguaje y sistema nervioso. “La programación en la PNL se refiere al modoen que 
el sistema neurológico y del lenguaje forma las estructuras que construyen 
nuestros modelos del mundo. Resulta interesante señalar que la PNL surgió más o 
menos en la misma época en que aparecieron los computadores personales. 
Desde luego, uno de los postulados de la PNL es que el computador personal más 
importante es el que tenemos entre las dos orejas y detrás de los ojos. Según la 
perspectiva de la PNL, estamos ante un computador personal que se puede 
programar y con el que se puede jugar como con cualquier computador.”23 
 
El computador en si está diseñado para ser un instrumento accesible para el 
usuario, pero los programas no siempre tienen esta característica. Depende de 
quién lo haya programado. Si se intentara usar los programas de otras personas, 
puede que no siempre se sienta comodidad con ellos. Pero, en cierto sentido, de 
esto trata la PNL, a saber, como proceder para que ese computador que llevamos 
en nosotros sea más accesible para el usuario. Nosotros creemos que la unidad 
procesadora central de nuestro cuerpo es sumamente accesible para el usuario. De 
hecho, seguirá funcionando y aprendiendo sin que tengamos que hacer nada, y 
trabajara para nosotros. 
 
 “Sin embargo, existe una diferencia entre el hardware, que en este caso es la 
estructura biológica, y el software, es decir, la manera en que se organiza el 
lenguaje y la neurología. Las personas no tienen cerebros deficientes. Puede que 
tengan programas que no funcionen bien, pero no tienen cerebros defectuosos. 
Ahora bien, no todos los cerebros son exactamente iguales, como los ordenadores 
personales, que tampoco son iguales. En muchos sentidos importantes, el cerebro 
del ser humano funciona de forma diferente de los ordenadores.”24 Si los técnicos 
informáticos pudieran programar sus ordenadores como el cerebro humano, se 
asombrarían. 
 
El cerebro está estableciendo permanentemente nuevas conexiones neurológicas. 
Sería como si se dejara el computador conectado durante el fin de semana y el 
lunes se descubriera que ha soldado nuevas conexiones en su interior, que ha 
colocado nuevos cables por su cuenta y ha creado conexiones que nosotros de 
alguna manera habríamos programado. Los computadores no funcionan así, y esa 
es la diferencia entre los computadores y el cerebro humano. Ambos son 
programables, pero solo los seres humanos son capaces de “meta-programar” o 
 
23 Ibídem. 
24 Ibídem. 
25 
 
“re-cablear” sus propios computadores. Aquí está la diferencia, y la razón por la 
que somos autómatas, aun cuando nuestro cerebro tenga la capacidad de 
funcionar de una forma estratégica en línea. Podemos reprogramarlo, pero el 
computador no puede reprogramarse a sí mismo. Eso es lo que nos hace 
diferentes de los computadores. De acuerdo con todo lo anterior, es preciso decir 
que la Neurolingüística, es un factor fundamental en el desarrollo del lenguaje 
escrito, así, la disgrafía se evidencia por medio de las falencias presentes en la 
estructura del lenguaje, en las cuales interviene la PNL haciendo referencia al 
modo en que el sistema neurológico forma las estructuras que construyen nuestros 
modelos del mundo. 
 
EL ENFOQUE PSICOLINGÜÍSTICO EN LA REEDUCACIÓN 
 
Podríamos definir a la psicolingüística como la disciplina que estudia los procesos 
psíquicos y lingüísticos que se producen en la mente de todo hablante-oyente, y la 
relación que se establece entre ambos. Que ocurre en la psiquis del hablante 
desde el momento en que siente la necesidad de expresar algo, organiza lo que en 
su mente se da en una simultaneidad de tiempo y lo transforma en una estructura 
sintagmática, para que a su vez el oyente almacene y reconstruya en su propia 
mente lo que el hablante le quiso decir, es uno de los problemas que trata de 
descubrirla la psicolingüística. 
 
El proceso de adquisición 
 
Siguiendo el modelo generativo de Chomsky, un niño necesita de un input, medio 
lingüístico primario, para poner en funcionamiento el LAD Dispositivo de 
Adquisición del Lenguaje) y producir luego el output, o actos de habla. Observando 
el primer año de vida, comprobamos que lo dedica a la investigación auditiva de su 
lengua, a la maduración del aparato fonatorio y a la coordinación sensorio-motriz. 
El esquema oral primigenio que emite un bebé en sus primeros dieciocho meses de 
vida pasa por el estadio de las vocalizaciones, luego del balbuceo y finalmente, la 
palabra. A partir de allí su gramaticalidad se hará cada vez más competente. Es en 
el balbuceo donde los lingüistas centraron más su atención, pues lo consideran 
como el entrenamiento indispensable para el lenguaje posterior, a la vez que actúa 
como fenómeno social de integración familiar. El juego fonético del balbuceo 
consiste en la unión de una consonante con una vocal, ambas con una articulación 
relacionada con su flexibilidad muscular. Tal es el caso de: 
 
Da ~ da — da — da 
Ta — ta — ta - ta 
 
Para luego: 
 
26 
 
Pa—pa-pa-pa 
Ma - ma — ma - ma 
 
El grado de motivación al que se ve expuesto el niño en esta etapa es mucho más 
intenso, pues se espera ansiosamente la formulación de la primera palabra. Si bien 
se ha considerado el balbuceo como un fiel reflejo de imitación adulta, se ha 
observado que la frecuencia de emisión entre uno y otro difiere mucho de ser 
similar. Mientras la percepción del adulto lo conduce a pronunciar solamente una 
vez el nombre del objeto, el niño repite las formaciones silábicas de manera 
ininterrumpida. Este se debe a la todavía ausente función simbólica y a la 
estimación de que únicamente durante la emisión del sonido es cuando éste tiene 
valor. “Este divorcio entre modelo adulto y reproducción infantil se manifiesta 
también cuando aparecen las primeras palabras. Tal es el case de María del Pilar, 
que a los diecisiete meses llamaba a su hermana María del Socorro por el nombre 
Tetiti e Teti. En varias oportunidades se le repitió la forma correcta señalando al 
mismo tiempo a la persona, pero todo intento resulto vano; solamente con el correr 
de les meses su pronunciación se fue acercando a la forma real. Cuando el niño ha 
transitado aproximadamente los primeros dieciocho meses de vida, ingresa a la 
etapa holofrástica. Aquí la palabra adquiere una significación mayor, evoca e alude 
a un significado más amplio que el enunciado.”25 Si bien algunos lingüistas le 
asignan una función sintáctica, es preciso inclinarse por la posición de Schlesinger 
de darle un valor semántico. Es pensado que, a pesar de la incipiente competencia 
lingüística, se estaría ante la presencia de una estructura de superficie y su 
significación e estructura profunda. No se podría determinar si el término emitido 
funciona como sujeto o como objeto, de allí que resulte difícil hablar de una 
estructura profunda en términos sintácticos, pero si se puede hablar de intenciones 
semánticas. 
 
 “María del Socorro, a los veinticuatro meses, abría el ropero y tomaba cada una de 
las ropas allí colgadas al mismo tiempo que con entonación casi interrogativa, 
decía: ¿mamá?, ¿papá?, lo cual equivalía a afirmar: “este saco es de papá”, “este 
vestido es de mamá”. Pero, ante la existencia de un vestido desconocido para ella 
formuló la interrogación: ¿mamá? Ahora, la significación profunda se transformaba 
aproximadamente en: ¿este vestido es de mamá?, porque nunca se lo he visto 
puesto a ella. Desde la aparición de las primeras vocalizaciones hasta llegar 
aproximadamente a los cuatro años, época para la que ya habrá adquirido todas 
las clases de palabras, como así también todas las construcciones sintácticas de 
su lengua, el niño pasa por etapas de verbalización y también por momentos de 
silencio.”26 
 
25 Prato Norma Lidia, de: Abordaje de la lectura y la escritura desde una perspectiva psicolingüística. 
Ediciones novedades educativas, 1ra edición Febrero de 1998. Impreso en Argentina. 
26 Ibídem. 
27 
 
 
 Estecomportamiento es signo de que su percepción lingüística difiere de la de los 
adultos. El niño oye hablar pero no percibe lo mismo que nosotros. En primer lugar, 
la lengua se le presenta como un todo continuo, sin divisiones en signos. De lo oído 
va realizando una selección de datos, almacenándolos y procesándolos, para 
darles una aplicación efectiva en el momento en que les encuentre funcionalidad. 
Los niños muchas veces nos sorprenden con expresiones nuevas, que no son 
producto de la imitación inmediata, sino que seguramente escucharon alguna vez, 
las registraron y les dieron aplicabilidad en el momento oportuno. El niño adquiere 
el lenguaje en la medida en que lo comprende. ¿Cuánto tiempo tiene que 
transcurrir desde que toma contacto con los vocablos hasta les concede una 
aplicación efectiva? No se sabe, pueden ser horas, días meses. Solamente su 
capacidad de representación simbólica determinará la incorporación de los mismos. 
Este aspecto reviste significativa importancia tanto para la adquisición de la lengua 
oral como para la de la lengua escrita. Se estaría indicando que no es posible exigir 
a un niño el aprendizaje de determinados componentes, si su madurez 
representativa no ha logrado el nivel adecuado para la comprensión de los mismos. 
Y que tampoco se puede pretender que la mente infantil siga los pasos 
preestablecidos por el adulto, sin tener en cuenta el conocimiento que el niño tiene 
de su lengua. Se dijo que el niño oye, analiza, selecciona e incorpora. “Este 
mecanismo lo lleva a cabo mediante la competencia lingüística que va 
desarrollando progresivamente. En esta investigación de su medio lingüístico, 
formula hipótesis en cuanto a las reglas que rigen el sistema, buscando siempre las 
regularidades. En la lengua castellana deduce, por ejemplo, que el masculino 
termina en o y que el femenino en a, por eso piensa que el masculino de vaca es 
vaco. 
 
 De la misma manera, descubre que el plural se logra agregando s, de allí que, si 
mas de una muñeca se dice muñecas, más de un lápiz deberá decirse lápiz. Es 
muy común escuchar a los niños pequeños decir que tienen “muchos lápiz”, pues 
para ellos el fonema ya está contenido en z. Esta modalidad se produce en el 
castellano del Rio de la Plata donde z y s comparten un mismo fonema. Pero es en 
la conjugación verbal donde resulta más evidente la búsqueda de regularidades.”27 
El niño deduce que, si el verbo comer en el presente se conjuga como y en el 
pretérito comí, los verbos saber y poner, que pertenecen a la misma conjugación, 
se regirán por idéntica regla, por lo tanto conjugaran: 
 
Yo sabo yo sabí 
Yo pono yo poní 
 
 
27 Ibídem 
28 
 
Estos errores son considerados por los psicolingüístas como errores constructivos, 
pues al cometerlos están demostrando la construcción de un esquema cognoscitivo 
y lo inconsciente de las reglas. Ya sean las operaciones masculino/femenino, 
singular/plural, como la conjugación regular de los verbos. Para llegar a reconocer 
las irregularidades de la lengua, el niño necesitará pasar por un lento proceso de 
aprendizaje. Dicho aprendizaje no consiste, desde luego, en hacerle repetir la 
forma correcta tantas veces como el adulto lo crea necesario. Esta conducta llevara 
a que el niño cambie de estrategia, sustituyendo los términos “problema” por 
sinónimos o construcciones equivalentes. O lo que es peor, lo conducirá a un 
progresivo mutismo. Los docentes debemos recapacitar sobre esa nefasta 
costumbre de señalar siempre “errores” y nunca los aciertos. En nuestra incursión 
por las aulas, hemos comprobado la ausencia de expresiones fluidas y elaboradas 
sintácticamente en la manifestación oral de los maestros. Esta carencia personal 
impide desarrollar en los alumnos su innata creatividad lingüística. Y lo que en la 
realidad es un problema adulto, en la escolaridad se convierte en un problema de 
niños. 
 
 
 
CORRECCIÓN DE LA DISGRAFÍA EN EL AULA 
 
La habilidad del niño para comunicarse por escrito sigue siendo objeto de 
preocupación para la mayoría de los maestros: Tal vez sea cierto que, cuando los 
alumnos actuales lleguen a la edad adulta, toda codificación de símbolos gráficos 
se efectuara por medio de maquinas. Pero, entre tanto, es preciso que los niños 
sigan ejercitándose en el arte de la escritura con el fin de poder satisfacer las 
exigencias que les plantea el mundo cotidiano. “El niño disgráfico por lo general 
tiene cierta idea de lo que desea escribir. Incluso puede contar con un modelo del 
que copiar. El problema reside en que no logra codificar satisfactoriamente sus 
pensamientos. 
 
 Las letras quebradas afectan su escritura. El pequeño no recuerda si debe mover 
el lápiz hacia la derecha o hacia la izquierda. En vez de trazar determinadas letras 
con un rasgo que va desde arriba hacia abajo, procede de abajo hacia arriba. Sus 
movimientos circulares se orientan en el sentido de las agujas del reloj, vale decir, 
en dirección contraria a la normal. Al codificar sus pensamientos por escrito tienden 
a apiñarse las letras, oscureciéndose u omitiéndose por completo ciertas silabas. 
En otros casos, por el contrario, se producen Agregados: El pequeño repite 
determinados movimientos de la mano o determinadas letras, con lo cual los 
resultados se toman inteligibles. 
 
 En ciertas oportunidades al alumno disgráfico le resulta imposible producir signos 
legibles, ya llena la pagina con “garabatos” que solo para él tienen sentido. Por más 
29 
 
que se esfuerce, no puede satisfacer las exigencias educacionales que se le 
plantean, debido a su torpeza en el manejo del código escrito.”28 Es posible corregir 
la dislexia en el aula si se toman en consideración determinados principios 
educacionales. El maestro debe tener en cuenta que, en el caso de los disgráficos, 
no se trata de alumnos meramente desprolijos o irrespetuosos. A menos que las 
continuas frustraciones hayan generado en el niño un sentido de impotencia, con 
los correspondientes sentimientos de amargura y hostilidad, siempre que realiza 
una tarea por escrito se esforzará al máximo de sus posibilidades. Las actitudes y 
el concepto de si mismo albergado por el pequeño dependerán en gran medida del 
maestro mismo. Si, a pesar del empeño que pone un estudiante en el cumplimiento 
de su tarea, el docente nunca se muestra satisfecho, éste no hará sino herir los 
sentimientos del niño, así como hieren los sentimientos de un adulto los 
supervisores impacientes que siempre critican su labor. Si el educador se muestra 
paciente y optimista, podrán, a la larga, obtenerse resultados mucho más 
satisfactorios. 
 
A continuación, se muestran los tres principios educacionales referenciados 
por el autor “Jordan, Dale, R,” para minimizar los trastornos específicos de 
aprendizaje, en cuanto a la disgrafía, por parte de la dislexia: 
 
 
 
 
Principio I: El alumno hace cuanto puede 
 
Al igual que la mayoría de los adultos eficientes, los educadores por lo general 
consideran que sus alumnos no son sino adultos en miniatura. Semejante marco de 
referencia hace que pasemos por alto muchos elementos vitales en el desarrollo 
educacional. Al tomar por real lo que vemos, estamos juzgando a nuestros alumnos 
por cualidades superficiales, tales como prolijidad, puntualidad, quietud, dignidad, 
equilibrio etc. y por el modo en que su trabajo se ajusta al modelo propuesto. Los 
estereotipos por los cuales juzgamos la productividad del estudiante pueden 
resultar muy crueles si, erróneamente, consideramos que una hoja desprolija es 
signo de que el alumno no pone empeño alguno en su trabajo. Esas expectativas 
rígidas tal vez sean hasta cierto punto validas en el caso de niños aquejados de 
trastornos. 
 
¿De qué manera puede determinar el docente si el alumno se está esforzando 
al máximo? La única vía factible reside en advertir signos de progreso. La 
clemencia es un factor esencial en la corrección del disléxico. Si bien la clemencia,la paciencia, la comprensión y la misericordia no tienen relación directa con el 
 
28 Jordan Dale, R de: La dislexia en el aula, Cap. 7. Editorial Paidos. Buenos Aires, 1975. 
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análisis fonético o verbal, dichas actitudes revisten suma importancia en el 
tratamiento del niño disléxico en el aula. El maestro clemente comienza a rastrear 
signos de mejoría en el trabajo del alumno en vez de "desangrarse" sobre sus 
deberes. 
 
Lo que para muchos docentes indicaría un mínimo de progresos representa, en 
realidad, un avance inestimable en el caso del niño disgráfico. Juzgar los progresos 
realizados por medio de los indicadores más obvios resulta tan cruel como 
perjudicial. No habrá esperanza para el disléxico si se ve obligado a dar un gran 
salto en el proceso de aprendizaje para demostrar que en realidad está haciendo 
un máximo de esfuerzos. Pero cuando los docentes comienzan a admitir que los 
mínimos progresos realizados en realidad representan un avance inconmensurable 
en el caso del disléxico, la clemencia demostrada permitirá al pequeño vencer su 
amargura y efectuar progresos adicionales. 
 
El primer paso que debe darse para corregir la dislexia en el aula no consiste en 
intensificar la práctica de la escritura. Por el contrario, ese primer paso reside en 
que el maestro tome conciencia de que incluso la hoja más sucia y desprolija que 
entrega el niño disléxico representa un esfuerzo portentoso. En otras palabras, el 
educador debe pasar por alto dichas deficiencias. Son muchos los adultos que 
sienten inquina hacia los niños disgráficos, por la mera razón de que sus trabajos 
escritos son desprolijos. Pero una vez admitido que ese trabajo representa un 
máximo de esfuerzos para el alumno, es hora de iniciar la tarea de reeducación. El 
secreto reside en examinar detenidamente los trabajos de los estudiantes 
disgráficos con el fin de descubrir algún progreso, aunque solo sea mínimo por 
ejemplo, que ya no se trazan en sentido inverso ciertas letras, o que se emplean 
signos de puntuación antes desdeñados, o que se colocan las mayúsculas donde 
corresponde; muchos docentes invierten el sistema de corrección, utilizando el 
color favorito del pequeño para marcar los progresos realizados. La falta de 
marcas, entonces, indicaría que no hubo progreso visible. Desde este punto de 
vista el niño disgráfico acogerá lleno de placer la composición que el maestro le 
devuelve "llena de marcas de sangre", ya que ello le dará la pauta de las mejorías 
registradas. 
 
 
Principio II: El carácter altamente personal de la escritura 
 
Sería beneficioso que todos los docentes pudieran revivir sus experiencias más 
sentidas acerca del modo en que su propia escritura fue criticada en el pasado. Los 
adultos, en especial los docentes que asisten a cursos de post-grado, se muestran 
sumamente quisquillosos ante el juicio que despiertan sus trabajos escritos. Todo 
profesor que devuelve trabajos de investigación, pruebas o informes escritos, el 
dolor del adulto cuya hoja está llena de indicaciones o correcciones en el margen. 
31 
 
Es un hecho que ninguno de nosotros permanece inmune al sentido de posesión 
que nos despierta nuestra propia obra. Los editores tienen plena conciencia de los 
problemas que enfrentan muchos escritores noveles, obligados a aceptar las 
sugerencias de la editorial. Uno de los mayores temores de todo profesional es que 
se critique, interprete erróneamente o menosprecie su obra escrita. Dicha 
susceptibilidad hacia los propios trabajos escritos se refleja claramente en el modo 
en que los adultos conservan diarios personales o cartas íntimas. 
 
Si bien las tareas escolares no tienen carácter tan personal como las notas 
privadas, los seres humanos siempre actúan con cautela al tener que expresarse 
por escrito. Sus mensajes orales no son recordados al pie de la letra, y la habilidad 
con que el sujeto maneja el tono e inflexión de voz le permite lograr que el auditorio 
pase por alto ciertas revelaciones de carácter personal. Pero los pensamientos 
consignados por escrito se tornan indelebles. Una vez cristalizada en el papel, una 
parte intima del sí mismo del escritor se torna vulnerable ante su público. Los 
docentes con cierto grado de sensibilidad tienen conciencia del modo en que dicha 
timidez al consignar por escrito los pensamientos afecta la conducta del estudiante. 
 
Desde los grados elementales hasta los cursos de post-grado en la universidad los 
alumnos inseguros de sí mismos se acercan de puntillas al docente y musitan: 
“¿Desearía usted ver lo que escribí?”, los educadores no saben qué perjuicios 
ocasionan cuando, llenos de impaciencia, envían al alumno a sentarse, sin tan 
siquiera echar una rápida ojeada a lo escrito. Los profesores que no se toman su 
tiempo para revisar el primer ensayo de un joven recién graduado infligen un daño 
similar. Cuando los estudiantes se acercan al educador del modo descrito, lo que 
en realidad están haciendo es rogar: “Por favor, no me critiquen demasiado. He 
hecho un máximo de esfuerzos”. ¿Le satisfacen los resultados? A medida que los 
resultados obtenidos se toman más satisfactorios, por regla general son menos 
necesarios los comentarios elogiosos del profesor. Es inmensa la satisfacción que 
provoca la obra realizada cuando se posee cierto talento para el manejo de la 
pluma. Los educadores siempre acogen de buen grado los trabajos escritos llenos 
de interés en virtud de su estilo y calidad. Pero, en la mayoría de los contextos 
educacionales, no le es dado al disgráfico experimentar dichas satisfacciones. 
Como por naturaleza los disléxicos suelen ser hipersensibles, a menudo tratan de 
disimularlo aparentando indiferencia a los elogios. Pero, en realidad, lo que más 
desearían es ser aceptados, como ven que ocurre en el caso de los estudiantes 
más capaces. Cuando se le obliga a codificar sus pensamientos por escrito, pero, 
se quiebran todas las defensas del disléxico. 
 
El mero acto de escribir se convierte en una experiencia amenazadora. Además, el 
nivel de exigencias por lo común planteado en los grados elementales hace que 
sus deficiencias parezcan aun mas graves. Solo les caben dos opciones, entonces: 
Producir una obra farragosa, o bien rehusarse de plano a escribir, planteando un 
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verdadero desafió para el maestro. Si entregan trabajos sumamente desprolijos, el 
educador "los llena de marcas sangrientas". Si, por el contrario, se rehúsan siquiera 
a intentar poner manos a la obra, se los tacha públicamente de perezosos, 
descuidados, carentes de espíritu de colaboración, o incluso de necios. Sea cual 
fuere su opción, dichos alumnos, desde su punto de vista, siempre llevan las de 
perder. 
 
Las dificultades del disgráfico se intensifican en virtud, de un estereotipo 
educacional: El de la buena caligrafía. No puede haber, en realidad, un modo 
“correcto” de sostener el lápiz, inclinar el cuaderno o sentarse en la silla mientras 
se escribe. Ni tampoco es lógico que el adulto imponga al niño su propio punto de 
vista acerca del ángulo en que deben inclinarse las letras o el equilibrio que debe 
obtener entre los trazos ascendentes y descendentes de la escritura o los círculos y 
las elipses. Las pautas caligráficas exigidas por los educadores son plenamente 
arbitrarias, y se basan más en su juicio personal que en la realidad perceptual. 
Durante los últimos años se ha reconocido cabalmente el sello personal que pone 
cada ser humano en su letra. Entre el tamaño de la letra del pequeño y su 
capacidad intelectual existe una correlación directa; de manera análoga, el punto 
de la letra i o el palito de la letra t indican ciertos rasgos característicos de su 
personalidad o determinado estado de ánimo. Pecaría de presuntuoso el docente 
que tildara de “Incorrecta” la escritura de la t en el niño simplemente porque sus 
rasgos no son copia de los suyos. 
 
La metodología de la enseñanza de la escritura se caracteriza