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CARLOS REÍS
EL TEXTO LITERARIO
Y LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA
1. Uno de los aspectos fundamentales que caracterizan
la enseñanza de la lengua es el constituido por la importancia
que en su contexto se atribuye al texto literario como pretexto
y soporte documental de la referida enseñanza. Se basa esta
opción en el convencimiento de que el dominio de la lengua
está en contacto estrecho con los escritores cultural y estética-
mente más reputados, sin preocuparse de saber hasta qué punto
tal actitud didáctica es pertinente. Esta es la cuestión que aquí
vamos a analizar enmarcándola en el más amplio problema de
las relaciones entre texto literario y código lingüístico.
Sabemos que las fronteras del texto literario son difíciles
de establecer con rigor, no sólo por la penetración de atributos
tradicionalmente literarios en la esfera de lo no literario (el
lenguaje publicitario es un ejemplo claro de esto), sino también
por la consabida existencia de textos de carácter híbrido, como
a veces ocurre en el ámbito de la historiografía o de la oratoria.
Pero esto no impide que intentemos definir con brevedad un
conjunto de atributos si no exclusivos al menos predominantes
en el discurso literario y naturalmente más evidente en sus ma-
nifestaciones más sofisticadas.
De este modo, el texto literario se fija fundamentalmente
en la esfera ontologica de lo verosímil en detrimento de lo refe-
rencial, de acuerdo con una distinción clásica que viene de Aris-
tóteles, que atribuía a la poesía lo universal potencialmente
existente y a la historia lo particular efectivamente acaecido.
En cierta manera de acuerdo con este principio, el texto litera-
rio no cumple una tarea inmediatamente utilitaria (como la
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desempeñada por una cronica de periódico); lo que no quiere
dixir, como es obvio, que su pragmatismo lo exima, sobre todo
en contrastos ideológicos bien definidos, de ajustarse a misio-
nes socioculturales importantes, quedando a salvo, sin embar-
go, la especificidad estético-literaria que lo caracteriza y que
en la práctica se traduce en el recurso a procedimientos simbó-
licos, metafóricos, imagéticos, etc., en el contexto de una re-
lación homológica (y no analógica) con la realidad. Por otra
parte, la polisemia que en el texto no literario se revela muchas
veces como un factor de perturbación comunicativa, se afirma,
en el texto literario, como elemento de valorización estético-se-
mántica, contribuyendo así a conferirle una dimensión plurisi-
gnificativa capaz de garantizarle su vitalidad artística. Además
de esto, el texto literario atribuye al soporte material que lo
vehicula (sonoridad o imagen gráfica) una considerable impor-
tancia, evidente de forma inequívoca en el ámbito del discur-
so poético, cuando componentes del tipo de la rima, del ritmo,
de la aliteración o de la simple configuración estrófica del
poema vienen a reforzar la plurisignificación mencionada.
Estas características específicas (invocadas aquí sin la pre-
ocupación de hacerlas exhaustivas) sufren obviamente trata-
mientos adecuados a las circunstancias comunicativas y sociolí-
terarias en las que se da su concretización, desempeñando un
papel decisivo en esa actualización las estrategias discursivas
propias de cada género o subgénero literario. Pero lo que sobre
todo importa subrayar es que lo expuesto no puede ignorar la
vigencia de otra característica, de alcance genérico, decisiva tam-
bién en la determinación de la peculiaridad estética y semiótica
del texto literario: nos referimos a su condición de entidad plu-
riestratifícada, esto es, que surge de una dinámica de integra-
ción orgánica de diversos niveles de información, que fueron
repartidos por Umberto Eco (según Max Bense) en seis ámbi-
tos: soportes físicos, elementos diferenciales del eje de selección,
relaciones sintagmáticas, significados denotados, significados con-
notados y expectativas ideológicas\ Es esta concepción pluri-
estratificada la que nos abre el camino a la descripción del
texto literario como resultado de una productividad en la que
el código lingüístico casi se restringe a una función de soporte
expresivo de otros códigos específicamente técnico-literarios,
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2. En este orden de ideas creemos pertinente afirmar
que en la producción del texto literario cooperan sistemas de
signos integrados en tres grandes dominios: el del código lin-
güístico, ya referido como soporte expresivo de los restantes y
merecedor, en este contexto, de cierta reflexión más detallada;
el de los códigos técnico-literarios, responsables primeros del
revestimento específicamente estético del texto y repartidos en
los diversos subdominios de productividad (subcódigos estilísti-
cos, códigos actanciales, códigos técnico-narrativos, etc.); el de
los códigos paraliterarios, esto es, el de aquellos sistemas de
signos que, no siendo exclusivos del lenguaje literario, desempe-
ñan en él una importante función de insinuación semántica,
normalmente subordinada a estrategias discursivas que tienen
en cuenta su inserción en un lenguaje de carácter estético ver-
bal: es lo que ocurre, por ejemplo, con los códigos ideológicos
y con los temáticos2.
Ahora bien, el mensaje literario que resulta de esa labor
de productividad lingüístico-literaria está, como sabemos, gené-
ricamente dominada por la problemática de la información
estética; esto significa que al mensaje en cuestión le está enco-
mendado perseguir un grado apreciable de novedad y sorpresa,
de manera que elimine el riesgo de los estereotipos y, como con-
secuencia, la previsibilidad que genera el empobrecimiento in-
formativo. Recordemos, a este respecto, que Max Bense afirma
que « el estado estético y su mundo de signos aparecen débil-
mente determinados, de un modo singular, frágil y siempre
distinto, es decir, innovativo y creativo »3. Lo que quiere decir,
de manera implícita, que la búsqueda de la originalidad (en
última instancia un objetivo central de toda creación artística)
es favorecida especialmente por el carácter poco impositivo y
en cierto modo abierto de los códigos técnico-literarios y de
los repertorios de signos que los integran.
3. Solamente que la débil normatividad a que se ha
hecho referencia no alcanza de manera idéntica los diversos ni-
veles de codificación descritos; es esta la cuestión central que
hay que analizar cuando se trata de reflexionar acerca de la
eficacia didáctica dal texto literario en la enseñanza de la
lengua.
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Como ya hemos sobreentendido, al código lingüístico le
compete la misión prioritaria de iniciar y mantener una relación
comunicativa cuyo éxito obviamente arrastra el de toda se-
miosis literaria. En efecto, sin esa relación comunicativa no
se consuman las potencialidades informativas que caracterizan
el mensaje literario; y si a esas potencialidades no le puede ser
indiferente la intencionalidad estética que domina el texto li-
terario, también es cierto que éste concretiza una información
semántica ante todo basada en la productividad del código lin-
güístico y en las cualidades denotativas de sus signos. De no
ser así la comunicación literaria correría el riesgo del herme-
tismo o de la irracionalidad: « la presencia del estrato de las
unidades de sentido en la obra de arte literaria tiene su ex-
presión principal en el hecho de que esta obra —incluso en
el caso de un poema puramente lírico— nunca pueda ser un
producto completamente irracional, como es perfectamente po-
sible que suceda con otros tipos de obras de arte, particular-
mente con la música » 4.
Al integrarse, por tanto, en un proceso de interacción
e intercondicionamiento de códigos, el código lingüístico puede
no arriesgarse a aventuras innovadoras que deroguen las nor-
mas que lo rigen, ya que así incurrería en el peligro de bloquear
el acceso a los códigos técnico-literarios (y también a los para-
literarios), ecos sí frecuentemente marcados por la ruptura que
instaura la novedad estética. Pero si esto sucede muchas veces,
también acontece que el código lingüístico sea directamente
afectado porderogaciones capaces de perturbar la transparencia
de la comunicación literaria, lo cual restringe y selecciona a los
receptores capaces de abordar las dificultades de descodifica-
ción que de aquí fácilmente se pueden deducir; es lo que sucede,
por ejemplo, con los fenómenos de vanguardismo estético o
con las técnicas literarias que requieren la envoltura explícita
e inequívoca del código lingüístico.
Evoquemos, a este respecto, tres ejemplos esclarecedores:
en primer lugar, las reglas de la versificación que, o por exi-
gir distribuciones de acentuación precisas o por obligar a cum-
plir esquemas rimáticos determinados, llevan con frecuencia a
la desarticulación de la ordenación verbal; y si es cierto que
es este un dominio en el que las imposiciones no son muy
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rígidas, también es cierto que procedimientos retóricos como el
hipérbaton, el quiasmo o la inversión pueden dificultar consi-
derablemente la descodificación del mensaje, desde el plano pu-
ramente lingüístico. Un segundo ejemplo muy sugestivo es el
anacoluto; al consistir, como sabemos, en la pèrdita del rumbo
sintáctico inicialmente asumido, el anacoluto corresponde al des-
precio de las más elementales normas de concordancia fràstica:
pero si esto sucede es porque solamente de esta manera se ex-
presan cabalmente situaciones concretas como la inestabilidad
emocional que ha vivido un personaje. Justamente con esta
situación se relaciona un recurso técnico-narrativo particular,
el monólogo interior, a través del cual se representa el fluir
irrefrenable de la corriente de conciencia de un personaje de
ficción; solamente que esa representación (equivalente al res-
peto absoluto de su punto de vista) exige una formulación lin-
güística tan caótica como las vivencias del sujeto en cuestión:
descoordinación, ausencia de puntuación, incoherencia semánti-
ca, predominio de una enunciación de tipo paratáctico, pueden
ser algunas de las soluciones adoptadas al efecto. Y con esas
soluciones la calidad literaria acaba por afirmarse en razón
inversa de la ortodoxia lingüística, del mismo modo que la des-
codificación del mensaje exige una paciente labor de neutrali-
zación de las « irregularidades » mencionadas.
4. De aquí no debemos deducir la conclusión radical de
que el texto literario se revele completamente inadecuado para
el aprendizaje de la lengua. Hacerlo sería ignorar los casos
en los que la valía estética del texto literario no exige ruptu-
ras como las que hemos descrito; y sería olvidar también el in*
portantísimo papel que tantas veces ha representado la crea-
ción literaria, en el sentido de conferir a la lengua la consisten-
cia y la madurez cultural también exigida por su utilización no
literaria.
Lo que hemos expuesto pretende demostrar otra cosa: que
la utilización del texto literario en la enseñanza de la lengua
no debe procesarse de forma aleatoria, sino que antes debe
tener en cuenta la funcionalidad estética al servicio de la cual
se encuentra el código lingüístico, así como los complejos con-
dicionamientos y limitaciones que de ahí pueden resultar. Por
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eso, es necesario tomar ciertas precauciones didácticas, de entre
las cuales importa subrayar, por su carácter prioritario, la apre-
hensión del lugar ocupado por el código lingüístico en la arti-
culación del texto literario, o sea, en la producción de un men-
saje que nace de la estrecha conjugación e interacción de otros
códigos dados a conocer por el código lingüístico. Entre tanto
no debe ser extraño a esta precaución otro elemento capaz
también de influenciar de forma decisiva las estrategias didác-
ticas adoptadas: nos referimos al perfil del receptor que abor-
da un texto literario, perfil compuesto por facetas diferentes:
la etaria, ante todo, directamente ligada al estadio de desa-
rrollo lingüístico que lo caracteriza; la cultural, especialmente
relevante en el caso de estudiantes extranjeros y responsable
de una más o menos elevada capacidad de captar las virtuali-
dades expresivas de la lengua, su grado de relieve en el ám-
bito del texto literario, su autonomía relativa con relación a
otros códigos, etc. Finalmente, otra faceta no menos relevante:
la disponibilidad psicológica, en cierto modo relacionada con
los factores etarios y culturales y responsable de reacciones muy
diversas ante los textos en análisis, reacciones que pueden ir
desde el rechazo frontal de textos arcaicos hasta la predilec-
ción tantas veces aprioristica por autores contemporáneos, antes
incluso de saber si éstos últimos plantean o no mayores difi-
cultades de descodificación lingüística que los primeros.
Como es obvio, el variable grado de éxito en la utilización
de textos literarios en la enseñanza de la lengua tiene mucho
que ver con la selección de los documentos que se van a pri-
vilegiar. Sería absurdo naturalmente intentar establecer un elen-
co rígido de autores seleccionables, contrapuesto a los que se
deberían evitar; pero eso no impide que invoquemos aquí al-
gunos ejemplos muy elucidativos.
Es el caso, ante todo, de Camoes y en especial de Os Lu-
s'utdas. Generaciones sucesivas de estudiantes se han desencan-
tado con el gran poema épico no sólo porque se les propone
muchas veces en un estadio todavía primario de formación cul-
tural, sino también porque se insiste excesivamente en el pla-
no puramente lingüístico, esto es, en aquel que desde el prin-
cipio presenta considerables dificultades de descodificación; obli-
gado a tratar la peculiaridad sintáctica jtel texto, en su com-
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plejidad imagética o en los arcaísmos que encierra, el estu-
diante tiende a reaccionar negativamente (porque ni se habla ni
se escribe así) y acaba sin penetrar en aquello que Os Lusíadas
tienen efectivamente de sugestivo: su sorprendente armonía y
equilibrio estructural, sus recursos técnico-narrativos, la insi-
nuación de sus vectores ideológico-culturales, la cosmovisión
que éstos revelan, etc., en suma, atributos de naturaleza predo-
minantemente literaria y no lingüística.
Lo expuesto valdría, mutatis mutandis, para otros muchos
casos: una utilización lingüística de poemas de Mallarmé o de
Alvaro de Campos podría conducir al fracaso didáctico, por
tratarse de textos en los que el código lingüístico, en el «laño
sintáctico y del léxico, se resiente visiblemente de la propensión
innovadora que caracteriza la producción literaria de los auto-
res citados. Téngase en cuenta, entre tanto y sólo de pasada,
que no es por casualidad por lo que hemos citado ejemplos
encuadrados en el ámbito específico de la creación poética:
sucede que ésta, en virtud de su peculiaridad técnico-formal,
tiende a afectar, muchas veces de modo radical, el código lin-
güístico, sobre todo en dos casos extremos: cuando el respeto
a normas versificatorias rigurosas se sobrepone a la ortodoxia
lingüística o, al contrario, cuando la ruptura violenta lleva
consigo la derogación del código lingüístico, reflejo claro de
una situación de transgresión favorecida por la espontaneidad
(aunque sea artificial) y por el carácter impulsivo de la crea-
ción poética.
5. Pero esto no impide que, por otra parte, se reconoz-
can en numerosos textos y épocas literarias cualidades innega-
bles para acompañar la enseñanza de la lengua: podemos citar
a este respecto, a título meramente ejemplificativo, los casos de
Garrett y Eca de Queirós. Cuando leemos Viagetts na minha
terra es muy difícil que no nos fijemos en las extraordinarias
cualidades estilísticas de un texto en el que justamente el plano
de la expresión lingüística ha sido sometido a una elaboración
cuidada e intencional: desde la creatividad expresiva hasta la
invención calculada de neologismos, pasando por la actitud
irónica asumida con relación a los extranjerismos, Viagens na
minha terra reflejan una sensibilidad lingüística inusitada y
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ejemplar, en sintonía perfecta con el credo idiomàtico confe-
sado por el mismo Garrett: « Detesto la filosofía, detesto la
razón; y sinceramente creo que en un mundo tan desavenido
como éste, en una sociedadtan falsa, en una vida tan absurda
como la que nos hacen las leyes, las costumbres, las institu-
ciones, las conveniencias de ella, afectar en las palabras la exac-
titud, la lógica, la rectitud que no hay en las cosas, es la mayor
y más perniciosa de todas las incoherencias » 5 .
El caso de Eca es también muy sugestivo y tiene que ver
algo con Garrett, en la medida en que la novedad estilística
y lingüística que propició su actividad tiene raíces hondas en
la osadía del autor de Viagens na minha terra6. Y también por
otra razón: y es que habiendo sido muchas veces « acusado con
acritud, en los periódicos, o en aquellos trozos de papel im-
preso, que en Portugal pasan por Periódicos, de ser extran-
jerizante, afrancesado, y de concurrir, con la pluma y con el
ejemplo, a desaportuguesar Portugal »7 , E$a se preocupó en
fin de cuentas de adoptar una actitud de saludable equilibrio
que no le impidió operar una revolución no sólo literaria, sino
ante todo lingüística. Curiosamente, es un dter ego> queirosiano,
el personaje Fradique Mendes, el encargado de definir esa
actitud de equilibrio en una carta a una entidad anónima cuya
enigmática inicial (E...) quizás encubra el nombre del mismo
Eca; en ese texto, si, por una parte, acentúa que la eficacia
comunicativa se basa en la propiedad y simplicidad idiomàtica,
por otra, Fradique no deja de atacar con gran vehemencia los
excesos de purismo: « El purista toma una idea y no quiere
saber si es justa, o falsa, o fina, o estúpida; sino sólo procura
descubrir si las palabras, en que viene expresada, se encuen-
tran todas en el Lucena! »8.
Lo que de este modo se afirma es un principio de gran
relieve no sólo en el ámbito de la creación literaria, sino tam-
bién en primera instancia en el de la comunicación lingüística
genéricamente entendida: el de que el objeto fundamental de
toda práctica comunicativa (o sea, la eficacia que persigue) no
impide que la lengua sea tratada como entidad dinámica y no
estática, como espacio de ejercicio de creatividad y no como
norma que reprime. Y en el sentido de evidenciarlo, el texto
literario puede constituir un auxiliar precioso y estimulante,
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si se tienen en cuenta los condicionamientos semióticos a
que hemos aludido y que tienen que ver, en último análisis,
con la especificidad de un proceso comunicativo en el que la
lengua se encuentra directamente envuelta, sin que sea, sin
embargo, el único protagonista implicado.
NOTE
1 Cfr. U. Eco, La estructura ausente, Lumen, Barcelona 1975, pp.
165-166.
2 Una descripción detallada de estos diversos códigos, considerados
como elementos cruciales para el ejercicio del análisis semiótico del di-
scurso literario, se encuentra en nuestro libro Técnicas de análise textual,
3* ed., Almedina, Coimbra 1981, III parte, cap. III (versión española:
Fundamentos y técnicas del análisis literario, Gredos, Madrid 1981).
8 M. BENSE, Introducción a la estética teórico-informaciond, Alberto
Corazón, Madrid 1972, p. 176. La relación entre información semántica
e información estética ha sido analizada, entre otros, por A. MOLES,
Théoríe de l'information et perception esthétique, Denoel-Gonthier, Paris
1972, pp. 36 ss. e 189 ss.
4 R. INGARDEN, A obra de arte literaria, Fund. Calouste Gulhenkian,
Lisboa 1973, pp. 232-233.
5 A. GARRETT, Viagens na minba terra, Portugalia, Lisboa 1963, p. 277.
6 En el estudio (« Estilística y dialéctica ») con que comenza la edición
citada de Viagens na minha terra, Augusto da Costa Dias hizo hincapié
en esta relación {cfr. op. cit., pp. XLVII ss.).
7 EgA DE QUEIROS, « O Francesismo », in Cartas e outros escritos,
Livros do Brasil, Lisboa, s/a., p. 323.
8 EgA DE QUEIROS, Cartas inéditas de Fradique Mendes e mais
páginas esquecidas, Lelo, Porto 1965, p. 75.
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	CampoTexto: AISPI. El texto literario y la enseñanza de la lengua.