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Automatización de procesos
académicos y evaluativos en el área de
tecnoloǵıa usando modelos de diseño
instruccional
Luis Fernando Vargas Neira
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ingenieŕıa, Ingenieŕıa Eléctrica y Electrónica
Bogotá, Colombia
2016
Automatización de procesos
académicos y evaluativos en el área de
tecnoloǵıa usando modelos de diseño
instruccional
Luis Fernando Vargas Neira
Tesis o trabajo de grado presentada(o) como requisito parcial para optar al t́ıtulo de:
Magister en Automatización Industrial
Director(a):
Ph.D Fredy Andres Olarte Dussan
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ingenieŕıa, Ingenieŕıa Eléctrica y Electrónica
Bogotá, Colombia
2016
Dedicatoria
A mis eternos compañeros de viaje Fanny,
Marcos, Dani, Samuel y Daniel
Agradecimientos
El autor desea expresar su reconocimiento a:
1. Mi familia, por su apoyo constante y acompañamiento a lo largo de mi proceso de
formación.
2. Al profesor Andrés Olarte, por su acompañamiento constante, valiosas enseñanzas,
compromiso y dedicación en el desarrollo de este trabajo.
3. A la Universidad Nacional de Colombia por brindar los espacios necesarios, para poder
desarrollar mi formación profesional.
4. A los docentes del área de ‘Tecnoloǵıa e Informática’ y estudiantes del I.E.D Clemencia
Holgúın de Urdaneta aśı como el I.E.D Julio Garavito Armero.
ix
Resumen
Esta tesis presenta el diseño e implementación de una herramienta de evaluación automática
basada en software, la cual está enfocada al seguimiento de actividades educativas en el área
de ‘Tecnoloǵıa e Informática’ para el ciclo V de educación básica secundaria. Algunas de las
problemáticas acerca del proceso evaluativo, presentes en el área tecnológica, son presenta-
dos en dos caṕıtulos: en el primero se evidencian las dificultades que los docentes del área
tecnológica tienen al momento de desarrollar el proceso evaluativo basado en competencias, y
otro encaminado a describir las herramientas evaluativas que permiten hacer un seguimiento
del proceso educativo en el estudiante.
Para el desarrollo del proceso de automatización implementado fue necesario seleccionar he-
rramientas evaluativas que brinden, tanto al docente como al estudiante, información que
permita establecer el nivel de competencia que tiene el educando. Se trabajó en el diseño e
implementación de pruebas tipo test y rúbricas o matrices de evaluación automáticas. Para
ello previamente fue necesario obtener las habilidades que se requeŕıan evaluar en el estu-
diante. Dichas habilidades fueron obtenidas al analizar los desempeños de dos de los cuatro
componentes propuestos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), los cuales fueron:
‘Apropiación y Uso de la Tecnoloǵıa’ y ‘Solución de Problemas’. De los desempeños pro-
puestos en cada una de las componentes elegidas se realizó su respectiva corrección, de tal
manera que fuese posible, a partir de ellos, obtener indicadores para medir el nivel. Con los
desempeños corregidos y los indicadores creados se diseñaron las matrices de evaluación y los
test, los cuales fueron validados y mejorados de tal manera que garantizarán una medición
adecuada de los desempeños y a su vez de la competencia.
Posterior al proceso de validación aśı como la mejora de los instrumentos, se desarrolló el
diseño que permitiese la automatización de las herramientas evaluativas. Para ello se selec-
cionó inicialmente el lenguaje de programación a utilizar, para lo cual se tuvo en cuenta
experiencias que validan que el software de desarrollo usado fuese multi-plataforma, de libre
distribución, que permita la integración con bases de datos y ser interpretado por diversos
servidores web. Luego de este proceso se generaron los diversos algoritmos que permiten
automatizar los diferentes tipos de preguntas usadas en los test diseñados. Aśı mismo, los
procedimientos que permiten, a partir de sus resultados, la generación de informes que per-
mitan establecer el nivel que tiene el estudiante en cada habilidad, desempeño y competencia.
También se diseñaron los algoritmos que permitan automatizar las rúbricas y la posibilidad
de generar diversos tipos de informes a partir de sus resultados. Adicionalmente, y teniendo
en cuenta el decreto 1290 del MEN, fue necesario crear un sistema de configuración previa
que se ajuste a las necesidades de cada institución. Se tuvieron en cuenta para la configura-
ción, aspectos tales como: número de periodos académicos, auto, co y hetero-evaluación, aśı
x
como la posibilidad de configurar una habilidad, un desempeño o una competencia cuantas
veces lo considere el docente. Por último se crearon perfiles de usuario que permitan, tanto
al educador como al estudiante, ingresar al sistema y observar la actividades actuales, pen-
dientes, aśı como el tipo de evaluación que se aplica.
Se aplicaron las pruebas automatizadas a dos grupos piloto, fueron evaluados con la herra-
mienta y recibieron información que les permitió, tanto a los estudiantes como educadores,
establecer el nivel de competencia que tienen los educandos en cada componente. También se
desarrolló un juicio de expertos para validar la herramienta de evaluación automática basada
en rúbricas. El instrumento permitió establecer la opinión de educadores alrededor de diver-
sos aspectos, entre ellos: caracteŕısticas del usuario y configuración inicial de la plataforma,
usabilidad de la herramienta creada y utilidad del software desarrollado.
Palabras clave: Automatización, competencias educativas, diseño instruccional, edu-
cación tecnológica, instrumentos de evaluación, proceso evaluativo, proceso de en-
señanza-aprendizaje, pruebas escritas, rúbricas de evaluación, validación .
xi
Abstract
In this thesis the design and implementation of an automatic evaluation tool based on
software is presented, which focus on the tracking of educational activities in the area of
“Technology and informatics” in the fifth cycle of the basic high school education. Some of
the problems in the evaluation process, within the technological area, are presented in two
chapters: at the first chapter the difficulties that professors in the technological area have
when they try to perform an evaluation process based on competences, and other aiming
to describe the evaluation tools that allow to perform a tracking of the student evaluative
process.
In order to develop the implemented automatization process, the selection of evaluative tools
that provide information, to the teacher as well as the student, that establish the competence
level of the student was mandatory. The design and implementation of automatic test type
exams, rubrics and matrices was done. In order to do so, previously was necessary to obtain
the skills to evaluate. Such skills were obtain through the analysis of the competency from
two of the four components proposed by the Ministry of Education (MEN), which were:
‘Appropriation and Use of Technology’ and ‘Solving Problems with Technology’. From the
proposed competency in each one of the chosen components, a correction process was held in
order to obtain level indicators. With the indicators and the corrected competency the test
and evaluation matrices were designed, which were validated and improved to guarantee an
adequate measure of the competency and the competence.
After the validation process and the improvement of the developed instruments, the design
that allows the automatization of the evaluative tools was developed. To do so, the program-
ming language was selected based on experiences that validated language characteristics such
as free distribution, multiplatform, capable of integration with data bases and web server
interpretation. After this process, the algorithms that permit the automatization of the gene-
ration of different test questions weredesigned. Likewise, the procedures that extract, from
the obtained results, reports that establish the student level in each skill, competency, and
competence. Also, the algorithms that automatize the rubric and the generation of different
report types were also designed and implemented. Furthermore, and taking into account the
decree 1290 from the MEN, a configuration system adjustable to the needs of each institu-
tion was created. Some configuration aspects taken into account were: number of academic
periods, autoevaluation, coevaluation, and heteroevaluation, and the possibility to configure
an individual skill, competency and competence. Ultimately, the user profiles that allow to
each educator and student log in into the system and observe the current and pendent acti-
vities and the evaluation type were created.
The automated test were applied to two pilot groups, which were evaluated with the de-
xii
veloped tools and receive information that allow, to educators and students, determine the
competence level of the students on each component. Also, an expert judgement was per-
formed in order to validate the automatic evaluation tool based on rubrics. The instrument
allowed to establish the opinion of various educators around different aspects, such as: user
characteristics, initial configuration of the platform, usability and utility of the developed
software.
Contenido
Agradecimientos VII
Resumen IX
Lista de figuras XV
Lista de tablas XVI
1. Introducción 1
1.1. Contexto general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.2. Planteamiento del Problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.3. Solución Propuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.4. Contenido de la Tesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2. Marco de Referencia 7
2.1. Automatización de procesos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2.1.1. Automatización de procesos en la educación . . . . . . . . . . . . . . 8
2.1.2. Automatización del diseño instruccional (D.I) . . . . . . . . . . . . . 9
2.1.3. Automatización del proceso evaluativo . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.2. Educación tecnológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.2.1. Educación tecnológica en Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.3. Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3. Diseño y creación de instrumentos de evaluación 21
3.1. Importancia de la evaluación educativa en el área tecnológica . . . . . . . . . 21
3.1.1. Fases del proceso evaluativo en el área tecnológica . . . . . . . . . . . 21
3.1.2. Evaluación en educación tecnológica en Colombia . . . . . . . . . . . 24
3.2. Requerimientos para automatizar el proceso evaluativo . . . . . . . . . . . . 28
3.3. Definición de desempeños . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.4. Diseño de indicadores de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.5. Diseño y validación de instrumentos evaluativos . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.5.1. Rúbricas de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.5.2. Pruebas escritas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.6. Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
xiv Contenido
4. Automatización del proceso evaluativo 49
4.1. Contexto general de la automatización realizada . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4.2. Perfiles de usuario necesarios para la herramienta evaluativa . . . . . . . . . 51
4.3. Lenguaje de programación usado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.4. Automatización de evaluación diagnóstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4.4.1. Requerimientos para automatizar la prueba diagnóstico . . . . . . . . 55
4.4.2. Automatización preguntas abiertas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
4.4.3. Automatización preguntas cerradas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
4.4.4. Calificación de las pruebas diagnósticas . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
4.4.5. Informes de la evaluación diagnóstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4.5. Automatización proceso evaluativo: rúbricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
4.5.1. Creación de informes de resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.6. Experiencia de usuario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
4.7. Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
5. Resultados 68
5.1. Resultados pruebas diagnóstico y sumativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
5.1.1. Metodoloǵıa de aplicación de las pruebas tanto manuales como au-
tomáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
5.1.2. Comparación entre el uso de pruebas manuales y automáticas . . . . 71
5.1.3. Resultados de los estudiantes en las pruebas . . . . . . . . . . . . . . 73
5.2. Resultados juicio de expertos sobre el diseño de la plataforma para rúbricas . 79
5.2.1. Caracteŕısticas del usuario y configuración inicial de evaluación con
rúbricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
5.2.2. Usabilidad de la plataforma de evaluación con rúbricas . . . . . . . . 81
5.2.3. Utilidad de la plataforma de evaluación con rúbricas . . . . . . . . . 82
5.3. Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
6. Conclusiones y trabajos futuros 85
6.1. Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
6.2. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
6.3. Aportes originales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
6.4. Trabajos futuros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
A. Anexo: Desempeños modificados de la serie gúıa #30 90
B. Anexo: Diseño de indicadores 91
C. Anexo: Rúbricas propuestas 92
D. Anexo: Rúbricas de auto y co-evaluación 93
Contenido xv
E. Anexo: Pruebas escritas diseñadas 94
F. Anexo: Manual de aplicación pruebas 95
G. Anexo: Experiencia de uso 96
H. Anexo: Juicio de expertos sobre la plataforma de evaluación mediante rúbricas 97
Bibliograf́ıa 98
Lista de Figuras
2-1. Fases del proceso RPU [101] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2-2. Gráfica de los tiempos por fase para el RPU [101] . . . . . . . . . . . . . . . 11
2-3. Aspectos fundamentales en el diseño curricular [106] . . . . . . . . . . . . . . 17
2-4. Organización de la serie gúıa #30 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3-1. Evaluación por competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3-2. Aspectos que se tendrán en cuenta para la automatización . . . . . . . . . . 30
3-3. Pasos utilizados para la construcción de las rúbricas . . . . . . . . . . . . . . 36
3-4. Pasos utilizados para la construcción de las pruebas . . . . . . . . . . . . . . 41
4-1. Herramientas del proceso educativo automatizadas . . . . . . . . . . . . . . . 50
4-2. Configuración del curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
4-3. Configuración de actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4-4. Algoritmo usado para automatizar preguntas abiertas . . . . . . . . . . . . . 58
4-5. Algoritmo usado para automatizar preguntas cerradas de única respuestas . 59
4-6. Algoritmo usado para automatizar preguntas cerradas de múltiple respuestas 60
4-7. Ejemplo de uso de los diagramas de red . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4-8. Ejemplo de informe de indicadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
5-1. Resultado I.E.D Clemencia Holgúın de Urdaneta . . . . . . . . . . . . . . . . 74
5-2. Resultado I.E.D Julio Garavito Armero .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
5-3. Resultados I.E.D Clemencia Holgúın de Urdaneta, prueba ‘Solución de Pro-
blemas con Tecnoloǵıa’ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
5-4. Resultados I.E.D Julio Garavito Armero, prueba ‘Solución de Problemas con
Tecnoloǵıa’ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
5-5. Resultados juicio de expertos sobre caracteŕısticas de usuario y configuración
de la plataforma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
5-6. Resultados juicio de expertos sobre usabilidad de la plataforma de evaluación
con rúbricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
5-7. Resultados juicio de expertos sobre utilidad de la plataforma de evaluación
con rúbricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Lista de Tablas
3-1. Dificultades encontradas en Colombia para el proceso evaluativo . . . . . . . 27
3-2. Ejemplo de diseño de indicadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3-3. Ejemplo de rúbrica para el desempeño SP01 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3-4. Ejemplo de rúbrica de auto-evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3-5. Ejemplo de rúbrica de Co-evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3-6. Índice de dificultad (Dif.) y discriminación (Disc.) de la prueba . . . . . . . . 46
3-7. Resultados de confiabilidad (Alfa de Cronbach A.C) por pregunta de la prueba
apropiación y uso de la tecnoloǵıa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3-8. Resultados del ı́ndice de dificultad (Dif.) y discriminación (Disc.) de la prueba
de solución de problemas con tecnoloǵıa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3-9. Resultados de confiabilidad (Alfa de Cronbach A.C) por pregunta de la prueba
de solución de problemas con tecnoloǵıa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
4-1. Ejemplo de re-alimentación por desempeño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
5-1. Tiempos promedios de evaluación de cada grupo por cada educador, tiempo
en segundos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
5-2. Resultado de evaluación de preguntas con única respuesta, tiempo en segundos 70
5-3. Resultado de evaluación de preguntas con múltiple respuesta, en segundos . 71
5-4. Tabla de Resultados I.E.D Clemencia Holgúın de Urdaneta . . . . . . . . . . 73
5-5. Tabla de Resultados I.E.D Julio Garavito Armero . . . . . . . . . . . . . . . 75
5-6. Tabla de Resultados I.E.D Clemencia Holgúın de Urdaneta, prueba de la
componente ‘Solución de Problemas con Tecnoloǵıa’ . . . . . . . . . . . . . . 76
5-7. Tabla de Resultados I.E.D Julio Garavito Armero, prueba de la componente
‘Solución de Problemas con Tecnoloǵıa’ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
1. Introducción
1.1. Contexto general
La ingenieŕıa ha aportado en el fortalecimiento de la formación de estudiantes de básica y
media. Desde un enfoque basado en esta área del conocimiento, el proceso educativo ha sido
representado como un sistema dinámico, que involucra múltiples entradas y salidas que se
pueden resumir en la presentación de conocimientos por parte del docente y la generación de
aprendizajes por parte del estudiante. Los resultados en el aprendizaje están influenciados
por diversos elementos como: ambientes de aprendizaje, actividades, interacción con dispo-
sitivos y una evaluación constante del proceso [40]. Bajo la perspectiva de sistema dinámico
se han construido modelos educativos que representan la interacción entre los diferentes ele-
mentos descritos, que además pueden utilizarse con fines de mejoramiento en términos del
desempeño observado en los estudiantes. Un modelo comúnmente utilizado con este propósi-
to es el diseño instruccional.
El diseño instruccional es un conjunto de modelos de proceso que segmenta el aprendizaje y
la enseñanza de forma sistemática y reflexiva [131]. Los modelos que componen el conjunto
siguen diversas fases, aunque tienen en común la planeación, desarrollo, ejecución y evalua-
ción. Estos pasos permiten la creación y construcción de las herramientas requeridas para
poder fomentar conocimientos en los estudiantes [69]. Aśı mismo, el diseño instruccional,
permite el seguimiento en la creación de cursos, materiales educativos y procesos evaluativos
[16]. Este seguimiento da como resultado un proceso en el cual existe re-alimentación al pro-
ceso educativo, brindando al docente y al estudiante el estado real de los saberes adquiridos.
Como resultado se observa una mejoŕıa del curso, en cuánto al material usado, la meto-
doloǵıa utilizada y al proceso evaluativo establecido [49]. El proceso evaluativo incorpora
herramientas que le dan al estudiante la posibilidad de desarrollar habilidades que puede
aplicar en diversos contextos.
El proceso evaluativo es una herramienta del diseño instruccional que permite determinar el
impacto de las actividades, ambientes y herramientas desarrolladas alrededor de una serie
de habilidades a medir [30]. La evaluación no solamente se encarga de otorgar una nota al
estudiante, también permite orientar las estrategias seguidas, dar a conocer al estudiante sus
aciertos y aspectos a mejorar. Por ello es la base fundamental del proceso educativo y debe
ser tenido en cuenta como un eje que permite establecer qué conocimientos y qué habilidades
2 1 Introducción
ha alcanzado el estudiante [70].
La evaluación en conjunto con el diseño instruccional, han sido aplicados en diversas áreas
de conocimiento en estudiantes de los últimos grados del nivel de secundaria, tales como:
geograf́ıa [2] [29] robótica [74], mecatrónica [66], tecnoloǵıa [103], entre otras. En estas ex-
periencias se han obtenido mejoras en aspectos formativos y motivacionales, gracias a la
incorporación de materiales de software como hardware. Estos trabajos se han caracterizado
por brindar al estudiante los recursos necesarios para permitirle comprender un tema de-
terminado. Acompañados de refuerzos, ejercicios y prácticas de los conceptos aprendidos de
una forma diferente a la clase tradicional. En particular la enseñanza del área de tecnoloǵıa
e informática también ha sido intervenida por los procesos de diseño instruccional, acom-
pañados de un proceso evaluativo. Ejemplos de este caso se tienen en [7] [15] [32] [74] [41] y
[66], en cada uno de ellos, a partir del diseño instruccional, se diseñaron materiales didácticos
los cuales potencian algunas habilidades, aśı mismo, son evaluadas haciendo un seguimiento
claro y sistemático del nivel de desempeño alcanzado por el estudiante.
Estos resultados demuestran que la aplicación del diseño instruccional permite identificar
los elementos necesarios para el desarrollo del proceso educativo y evaluativo a nivel de se-
cundaria, orientado a mejorar el desempeño en competencias en tecnoloǵıa. La educación en
esta área se enfoca en la obtención de competencias como: uso adecuado de la tecnoloǵıa,
tecnoloǵıa y sociedad, naturaleza y evolución de la tecnoloǵıa y solución de problemas con
tecnoloǵıa. El trabajo colaborativo y el aprendizaje por proyectos han sido utilizados como
un mecanismo en la obtención de las competencias mencionadas anteriormente [31].
Por otra parte en Colombia no se tiene una estructuración curricular en el área de tecnoloǵıa
e informática, simplemente se tienen una sugerencia de competencias y desempeños para su
creación [34]. Esto conlleva a que cada institución tenga un enfoque diferente frente a esta
área, generando diversos conceptos alrededor de ella y una amplia variedad de formas de tra-
bajo que dependen de factores de la institución tales como: la zona, el énfasis, la formación
del docente y los recursos didácticos disponibles. Esta diversidad trae como consecuenciael uso y aplicación de muchos tipos de materiales, metodoloǵıas y formas evaluativas, que
usualmente interpretan el área de tecnoloǵıa como el simple uso de diversos programas de
computador [24].
El área tecnológica está siendo valorada por pruebas internacionales como la prueba PISA
donde se evalúa la componente de ‘solución de problemas’. Dicha prueba se caracteriza por
dar un contexto y dentro de este, plantear una situación que el estudiante a partir de sus
habilidades debe solucionar [113]. En Colombia aún no está siendo valorada por la prueba
SABER, ya que es un área con bastante diversidad, la cual tampoco tiene indicadores que
permitan fácilmente diseñar instrumentos para su medición. Por tanto es un área que si
1.2 Planteamiento del Problema 3
bien tiene componentes, competencias y desempeños por grupos de niveles propuestos por
el Ministerio de Educación Nacional 1 [34], no es trabajada por los docentes con procesos
evaluativos basadas en competencias.
Se espera que el área tecnológica desarrolle habilidades y competencias en el estudiante. Esto
debido a la necesidad de construir en el educando capacidades que le permitan hacer uso
adecuado de las herramientas de las tecnoloǵıas de la información y comunicación (TIC) , aśı
como solucionar problemas en diversos contextos a partir de la tecnoloǵıa, haciendo uso de
su creatividad y pensamiento cŕıtico [24]. Por ello es fundamental el proceso evaluativo, ya
que este informa a los diversos actores del proceso educativo acerca de los alcances obtenidos,
las dificultades presentadas y las mejoras a aplicar [31].
El proceso evaluativo dentro del aula brinda al estudiante información acerca del nivel de
logro alcanzado, también identifica las dificultades y fortalezas presentes en su proceso de
aprendizaje [129]. De igual manera la evaluación es indispensable para el docente, establece
el nivel de desempeño de los estudiantes y permite identificar las dificultades que pueden
estar presentando. Con estos insumos el educador puede desarrollar una planeación que per-
mita mejora al estudiante y con ello obtener un nivel de logro en la competencia establecida
[110]. De igual manera presentar una serie de informes donde evidencie el avance de cada
estudiante, aśı como las metas educativas obtenidas por el grupo de educandos en general.
Todos los elementos mencionados para el desarrollo del proceso evaluativo en el área de
tecnoloǵıa, son insumos necesarios para el diseño de cualquier herramienta instruccional au-
tomatizada. La planeación, el desarrollo, la ejecución y la evaluación del proceso educativo,
son fundamentales si se quieren desarrollar competencias, pero también implican carga de
trabajo al docente [23]. Adicionalmente se requiere una formación para la creación de las
herramientas basadas en este modelo, la dificultad aumenta debido a que el perfil profesional
de los docentes no responde a estas necesidades [31]. Para implementar el enfoque de diseño
instruccional, es necesario que los docentes del área de tecnoloǵıa cuenten con un apoyo que
reduzca la carga de trabajo que implica su uso. Esta solución puede surgir de la automati-
zación de algunas actividades del proceso educativo, como lo son: la evaluación formativa, el
seguimiento al desarrollo de proyectos, actividades de clase basadas en gúıas evaluadas por
rúbricas, el diseño de mapas conceptuales, entre otros.
1.2. Planteamiento del Problema
Se ha identificado el diseño instruccional como un modelo de proceso que brinda los meca-
nismos de generación de aprendizajes en el estudiante, a partir de la planeación, desarrollo,
1MEN
4 1 Introducción
ejecución y evaluación del proceso educativo [66]. Este modelo permite mayor participación
en el aprendizaje por parte del estudiante y un proceso estructurado haćıa una evaluación
cuantitativa y cualitativa constante por parte del docente. Permite también la estructuración
y creación de ambientes de aprendizaje, a partir de una adecuada planeación de actividades,
materiales y procesos evaluativos, brindando condiciones adecuadas para aprender [62]. Es-
to genera una organización curricular apropiada y un mejor aprovechamiento del material
existente motivando e incentivando al estudiante.
En Colombia no existe una estructuración adecuada frente a la creación de herramientas
para la generación de competencias en el área de tecnoloǵıa. De igual manera también faltan
instrumentos para el seguimiento del proceso educativo y evaluativo basados en el desarrollo
de competencias. Aśı mismo no se tienen herramientas que se ajusten a los lineamientos
de evaluación dados por el Ministerio de Educación Nacional [79]. En dicho documento se
presenta la reglamentación para el proceso de evaluación de aprendizajes en el estudiante. Se
mencionan aspectos tales como: crear los propósitos de evaluación, diseño e implementación
del sistema institucional de evaluación, aśı mismo sugiere trabajar el proceso educativo te-
niendo en cuenta la auto-evaluación, co-evaluación y hetero-evaluación. Este último aspecto
no es tenido en cuenta por los docentes del área tecnológica, quienes no poseen herramientas
que permitan el seguimiento sobre las habilidades, desempeños y competencias desarrolladas
por el estudiantes [24]. Por tanto el proceso educativo no brinda al educando claridad acerca
de los logros obtenidos, tampoco de las debilidades que tiene, ni ofrece mecanismo para la
mejora de su proceso formativo [28].
Por tanto se hace necesario el diseño de instrumentos evaluativos donde se tenga la posibili-
dad de brindar información al estudiante acerca del avance de sus procesos, de los aspectos a
mejorar y de las fortalezas que presenta. En esta misma ĺınea se espera que pueda tener una
evaluación integral, donde el estudiante se auto-evalúe y pueda evaluar a otros [58]. Asimis-
mo la herramienta a diseñar y crear debe tener la posibilidad de establecer los conocimientos
previos que tiene el estudiante, lo mismo que permita identificar al final del proceso el ni-
vel de cada competencia. Con esta información el docente podrá tener claridad del proceso
educativo, donde prime el desarrollo de habilidades, la aplicación de estas en contexto y la
solución de problemas dando uso a los conceptos aprendidos.
No obstante el aplicar una evaluación basada en competencias, implica mayor carga de tra-
bajo al docente que en muchos casos no cuenta con herramientas que le permitan hacer un
seguimiento adecuado al proceso educativo. Por tanto es necesario que los docentes del área
de tecnoloǵıa, cuenten con un apoyo que pueda llegar a reducir la carga laboral y que a
su vez les permita hacer un seguimiento adecuado del proceso evaluativo bajo el enfoque
de aprendizaje basado en competencias. De igual forma se tiene la dificultad del número
de estudiantes que debe atender, lo que hace que el proceso evaluativo sea dispendioso y
1.3 Solución Propuesta 5
complejo. Esto también hace que en muchas oportunidades por cansancio o desgaste, la eva-
luación dada no sea objetiva, generando inconformidad y causando poca motivación en el
estudiante [24].
Un posible solución surge desde la automatización del proceso evaluativo mediante la cons-
trucción de un sistema software que permita hacer un seguimiento a cada una de las acti-
vidades evaluativas y con ello obtener seguimiento del proceso educativo. Las actividades
evaluativas deben ser planeadas, estructuradas, ejecutadas y evaluadas de tal manera, que
brinden información al docente sobre el avance del proceso en el estudiante y a este último le
den información sobre los avances en su proceso de aprendizaje. De tal manera que se evalúe
constantemente la labor educativa a través del desempeño del estudiante y su impacto al
trabajar con la herramienta. El sistema debe re-alimentar las actividades desarrolladas por
el estudiante,informándole acerca de sus posibles falencias y la manera en que puede corre-
girlas. De igual manera debe informar al docente de los progresos obtenidos por el estudiante
y sus dificultades, con el fin de mantener el proceso en constante mejora.
En particular como objeto de estudio de este proyecto se hará su implementación en la
institución educativa distrital I.E.D Julio Garavito Armero. Esto debido a que el autor del
presente proyecto labora en esta institución y tiene acceso a la información requerida para
su implementación y desarrollo.
1.3. Solución Propuesta
La evaluación como proceso presenta tres clases fundamentales, las cuales permiten hacer
seguimiento al proceso educativo de forma constante y sistemática [129]. Estas etapas son
diagnóstico, formativo o de proceso y sumativa, con el objetivo de poder automatizarlas,
se desarrolló una herramienta alrededor de cada una de ellas. Para la implementación del
sistema se llevaron a cabo los siguientes pasos:
1. Revisión bibliográfica de temáticas relacionadas con educación en tecnoloǵıa basada
en competencias, modelos de diseño instruccional usados para esta área del conoci-
miento, también acerca de las fases que rigen el proceso educativo y evaluativo, los
instrumentos comunes de evaluación, aśı como sus fases de validación. De igual mane-
ra se hizo revisión sobre modelos de automatización usados en educación, ambientes
de aprendizaje y validación de estas herramientas.
2. Análisis y construcción de los indicadores y habilidades de desempeño para el área de
tecnoloǵıa en los niveles de décimo y undécimo. Asimismo diseñar, construir y validar
rúbricas de evaluación y pruebas escritas de tipo diagnóstico y sumativo.
6 1 Introducción
3. Diseño y construcción del sistema software basado en modelos instruccionales para
evaluar competencias, el cual permita planear, medir habilidades, desempeños y com-
petencias en el estudiante.
4. Identificar los parámetros más relevantes en la aplicación del sistema como su facilidad
de uso y el impacto sobre la formación de competencias en el estudiante.
1.4. Contenido de la Tesis
Este documento describe las diversas fases y etapas para el desarrollo de un sistema au-
tomático que permitá basado en un modelo de diseño instruccional, hacer el seguimiento del
proceso educativo. A lo largo de los caṕıtulos de este documento, se presentan los elementos
considerados para el desarrollo del sistema, se describe la implementación del mismo y se
muestran los resultados obtenidos en su aplicación. En el segundo caṕıtulo se realiza una
breve descripción acerca del modelo de automatización usado, las principales funciones que
lo componen, aśı como el tipo de informe que emite. También en este caṕıtulo se hará una
breve descripción sobre la normatividad en el área de tecnoloǵıa en Colombia, los mode-
los comúnmente usados en diseño instruccional para esta área, las implicaciones de evaluar
basados en competencias, los momentos evaluativos y el diseño de algunos instrumentos de
evaluación. En el tercer caṕıtulo, se profundiza en los aspectos más relevantes del problema
de la evaluación en tecnoloǵıa, asimismo se hace una descripción del diseño de la solución
planteada, los instrumentos de medición y su proceso de validación. En el cuarto caṕıtulo
se describe la automatización de cada una de las fases del proceso evaluativo, los algorit-
mos usados en cada una de ellas y las partes que lo componen. En el quinto caṕıtulo, se
describe la forma como fue validada la plataforma, aśı como los resultados obtenidos en las
pruebas desarrolladas en otras instituciones. Finalmente, en el último caṕıtulo se resaltan
los resultados más importantes obtenidos tras el desarrollo de este trabajo de investigación
y se señalan los elementos que podŕıan considerarse como trabajo futuro.
2. Marco de Referencia
En este caṕıtulo se presentará un resumen de los principales conceptos alrededor del modelo
de automatización usado para el proceso evaluativo. En primer lugar se hará una breve des-
cripción de lo que significa la automatización de procesos y su incidencia en diversos campos.
Se hará énfasis en la aplicación de la automatización de procesos en educación como son los
ambientes de aprendizaje, el diseño instruccional y la evaluación educativa. Resaltando sus
principales caracteŕısticas y las variables que son comúnmente usadas para su automatiza-
ción. También en este caṕıtulo se hará una descripción acerca de la educación tecnológica sus
principales enfoques y como ellos permiten generar curŕıculos para la enseñanza. También
se presentará la normatividad usada para la enseñanza de la tecnoloǵıa en Colombia.
2.1. Automatización de procesos
La automatización de procesos permite la ejecución de varios tipos de tareas de forma autóno-
ma y controlada [10]. Para poder automatizar un proceso es necesario tener en cuenta una
serie de actividades ingenieriles que involucran aspectos tales como: el modelamiento del sis-
tema, identificación, estimación, simulación, planeación, toma de decisiones y optimización.
Dependiendo del proceso que se quiere automatizar y la información obtenida de este, serán
las herramientas de control a utilizar, el procesamiento de las señales, las etapas de filtrado,
los tipos de circuitos electrónicos, el protocolo de comunicación, el software, el algoritmo, sus
sensores y sus actuadores [97]. Estos elementos en conjunto permiten que el sistema auto-
matizado desarrolle la actividad para la cual fue creado. El crecimiento de la automatización
en śı misma, ha permitido que este campo del conocimiento tenga aplicación en diversas
áreas, entre ellas la manufactura, las comunicaciones, la industria aeroespacial, los procesos
industriales, las finanzas y la educación [90].
La automatización en la educación ha sido aplicada en diversos campos, dentro de ellos se
destaca la generación de aprendizajes, a partir del diseño de diversos tipos de materiales
didácticos, los que permiten al estudiante interactuar con diversos conceptos, aplicar sus
saberes en la solución de problemas sencillos, hacer cálculos simples, simular fenómenos, aśı
mismo estos sistemas permiten evaluar y analizar el avance que ha tenido el estudiante y dar
información acerca del proceso educativo [11] [20] [22] [38] [26] y [135]. También se ha aplica-
do la automatización como eje central de la sesión de clase donde se enseñan sus principales
conceptos y modelos, en este campo se tienen presentes experiencias como [66] [7] [32] y [41].
8 2 Marco de Referencia
Asimismo la automatización está presente en las aulas como apoyo al desarrollo del proceso
educativo a partir del seguimiento de una serie de modelos que permiten su estructuración y
aplicación [59]. Estos modelos tienen como base una serie de entradas, las cuales son procesa-
das hasta convertirse en un conjunto de salidas deseadas. Con la información obtenida tanto
docentes como estudiantes pueden obtener información que permita identificar y establecer
los resultados del proceso educativo.
2.1.1. Automatización de procesos en la educación
La educación encuentra en la automatización de procesos respuestas a diversas dificultades
y problemas que se presentan en el desarrollo de la sesiones de clase. Entre ellos la perdida
de motivación del estudiante por aprender, la poca eficacia de los métodos de enseñanza
aplicados, el tener materiales y evaluaciones que no estaban acorde con los procesos llevados
en el aula. Todo esto redunda en que el proceso de aprendizaje en el estudiante no obteńıa
los resultados esperados. Una de las conclusiones iniciales que daban explicación a estos
resultados fue que el proceso educativo era no lineal, por tanto no seŕıa fácil rastrear las
variables y los procesos que lo afectan. De alĺı nace la necesidadde aplicar la dinámica de
sistemas a la educación con modelos que permitan identificar los procesos presentes en el
aula, los agentes que intervienen en él y los recursos que se tienen para aplicarlos [40] y [95].
La aplicación de la dinámica de sistemas en el aula dio una perspectiva de la forma como
debe crearse el curŕıculo, el diseño de cursos, de materiales y de procesos evaluativos.
El ingreso del computador al aula de clases contribuyó a cambiar también la forma como
se constrúıan los ambientes de enseñanza y de aprendizaje [51]. Estos ambientes que ini-
cialmente eran considerados como espacios f́ısicos, evolucionaron a convertirse en espacios
virtuales donde se tiene la posibilidad de interactuar con un objeto de aprendizaje. Estas
herramientas buscan presentar conocimientos reales y llevarlos al contexto educativo, aśı el
estudiante mediante la interactividad tiene la posibilidad de comprender muchos de los he-
chos que se presentan fuera del aula. Para ello se hace necesario que el sistema creado tenga
una serie de condiciones para permitir que la experiencia sea lo más cercana a la realidad
[104]. La construcción de estos objetos para el aprendizaje implican el desarrollo de software
bien para uso off-line o on-line, siendo esta última la más usada hoy.
Los sistemas de software implementados on-line no solo permiten generar conocimiento en
los estudiantes, permiten hacer un seguimiento de su proceso educativo e interactuar entre
los agentes del proceso enseñanza-aprendizaje [55]. La forma de interacción en un sistema
basado en software, permitirá a los usuarios tener mayor cercańıa a las diversas opciones
disponibles en el sistema. Por tanto el desarrollo de un ambiente de aprendizaje virtual re-
quiere tener en cuenta una serie de requerimientos, lo mismo que tener una serie de etapas
para su diseño. Los requerimientos dependerán de la plataforma donde se implementará, las
2.1 Automatización de procesos 9
actividades que tendrá, el tipo de aprendizaje que desea lograr, la forma de navegación, la
organización del material y la evaluación del aprendizaje [48].
Chiapetts, Desautels y Telier afirman que el uso de sistemas automáticos basados en softwa-
re, permiten el desarrollo de las estructuras cognitivas relacionadas con la motivación [74].
Para ello se deben diseñar materiales significativos, de manera que estos logren el desarrollo
intelectual del estudiante. Esta caracteŕıstica se logra gracias a la manipulación y explora-
ción de diversos objetos, lo que produce impacto en el estudiante. Por esto la creación de un
software educativo involucra una serie de procesos para su análisis, desarrollo y ejecución.
Lo que hace necesario un modelo que permita configurar el software de tal forma que pue-
da cumplir con los objetivos de aprendizaje esperados. De igual forma es necesario que la
herramienta software tenga una fase donde se pueda garantizar la medición, supervisión, y
evaluación de forma constante del proceso educativo [38]. Esto no solo permite evaluar los
alcances del estudiante en las metas educativas, sino que apreciar los alcances del ambiente
creado [37]. Es por ello que se diseñan bajo modelos de diseño instruccional, donde se modela
el ambiente a partir de una serie de fases fundamentales. En la siguiente sección se hará una
descripción acerca del diseño instruccional y sobre la forma como ha sido su automatización.
2.1.2. Automatización del diseño instruccional (D.I)
El D.I es un modelo de proceso, en el cual a partir de una necesidad educativa y unas metas
de aprendizaje, se crean herramientas educativas y evaluativas suficientes para suplir dicha
necesidad. Los modelos de D.I permiten obtener información de un sistema intervenido, me-
diante la aplicación de una serie de fases [66] y [12]. Este modelo consiste en cuatro fases
fundamentales: planeación, desarrollo, ejecución y evaluación. Cada una de estas fases brinda
información acerca del proceso educativo, de esta manera es posible corregir falencias antes
de finalizar la intervención. Aplicar estos modelos en el proceso educativo asegura seguimien-
to del ambiente de aprendizaje, la creación de cursos o de materiales [16], brinda mejoras
en los resultados obtenidos en el proceso [59]. Esto gracias a que es un proceso sistemático
y reflexivo donde se traduce el aprendizaje y la instrucción, en un plan para la creación de
materiales, actividades, uso de recursos y un proceso evaluativo, para cuantificar el proceso
de aprendizaje [128].
Procesos evaluativos basados en competencias son diseñados y desarrollados mediante mo-
delos de diseño instruccional, debido a la posibilidad de obtener resultados cualitativos y
cuantitativos, hacer seguimiento constante al estudiante y poder re-alimentar el proceso
educativo [104] [136] [50] y [131]. Suzuki explica la manera de diseñar herramientas educati-
vas, las cuales inician con el análisis de los objetivos de aprendizaje, listar los indicadores a
evaluar, seleccionar las herramientas evaluativas adecuadas a utilizar y diseñar los instrumen-
tos [131]. La fase de análisis de objetivos de aprendizaje permite determinar las habilidades
10 2 Marco de Referencia
que el educando deberá conocer y aplicar al final del proceso educativo. A partir de es-
tas habilidades se establecen los indicadores que permitirán la medición de cada habilidad.
Esos indicadores deben ser cuantificables, permitiendo al docente establecer con precisión el
resultado que espera por parte del estudiante. Con los indicadores establecidos es posible de-
terminar las actividades a desarrollar y la herramienta evaluativa adecuada para medirlo [16].
Existen diversos modelos de diseño instruccional clasificados a partir de la estrategia pe-
dagógica que se va a utilizar. Algunos de estos modelos están basados en teoŕıa de sistemas,
otros en la teoŕıa cognitiva y otros en teoŕıas constructivistas [12]. Pero todos ellos contienen
unas fases transversales entre ellas se tienen: análisis, diseño, desarrollo, implementación y
evaluación. En la primera fase se busca identificar en el estudiante sus conocimientos previos,
aśı como la forma como aprenden más fácil. Es común en esta etapa la aplicación de test
de estilos de aprendizaje como los dados por Felder y Silverman [72], aśı mismo es común
utilizar herramientas diagnósticas para determinar conceptos previos [120]. En la etapa de
diseño se hace la planeación acerca de las competencias y desempeños a trabajar, determi-
nando las habilidades a desarrollar, aśı como los indicadores que permitirán medirlos. En la
fase de desarrollo se diseñan los instrumentos de evaluación en conjunto con las actividades
que estos quieren medir, de tal manera que se ajusten a los indicadores de medición a deter-
minar [5]. La fase de ejecución se lleva a cabo al aplicar en el aula cada una de las acciones
formativas planteadas, en ella se cuenta con la participación del estudiante. En la fase de
evaluación se aplican cada una de las herramientas diseñadas tanto de tipo formativo como
evaluativo, se analiza el impacto que cada una de ellas en el estudiante, aśı como su posible
mejora para próximas aplicaciones [12].
Una de las ventajas que tienen los modelos de diseño instruccional es permitir avance en el
estudiante a pesar de la diferencia en los ritmos de aprendizaje. Esto gracias a que este tipo
de modelos generan impacto en el estudiante en cuánto a potenciar sus habilidades, dando
uso a diversas tecnoloǵıas TIC como apoyo educativo [59]. A pesar que los estudiantes no
aprenden al mismo ritmo, las herramientas creadas a través del modelo permiten generar
competencias y habilidades, debido a que se aplican en un contexto [50]. Su creación tiene
como base fundamental el seguimiento de los pasos del modelo de diseño utilizado. Estos
apoyos educativos, en muchos casos, son de tipo softwarey brindan respuesta rápida a los
procesos educativos, con ello el estudiante tiene la posibilidad de corregir errores concep-
tuales en el instante [87]. Un caso de este tipo de material es el presentado por [125], esta
herramienta presenta los conceptos fundamentales, simulación de algunos modelos y una
evaluación.
Métodos software usados para automatizar el diseño instruccional
El diseño instruccional ha sido automatizado mediante software, gracias al uso de la meto-
2.1 Automatización de procesos 11
doloǵıa Rational Unified Process (RPU), la cual asegura la producción desde sus primeras
fases de desarrollo un producto de calidad [80]. Esta metodoloǵıa es un estándar para el di-
seño, análisis, implementación y documentación de sistemas orientados a objetos. Este tipo
de estándar presenta un enfoque de desarrollo iterativo e incremental, proporciona iteracio-
nes tempranas que se enfocan en validar y producir la arquitectura de software y un ciclo
de desarrollo inicial que toma la forma de un prototipo ejecutable. Este prototipo va evolu-
cionando hasta convertirse en una versión final del proceso instruccional a automatizar [101].
La figura 2-1 presenta los pasos utilizados para aplicar el modelo, en ella se observa la
secuencia de las fases usadas. También se aprecia que en medio de cada fase se tiene un punto
de revisión, en donde se analiza a la luz de los requerimientos establecidos para cada fase, la
calidad del avance obtenido. De esta manera si el avance no logra los mı́nimos esperados es
posible re-diseñarlo o desecharlo. Estos puntos de revisión en el caso del software educativo,
están basados en unos cuestionarios elaborados, los cuales son revisados luego de la aplicación
o revisión de esta fase [80].
Comienzo Elaboración Construcción Transición
Arquitectura del
ciclo de vida
Objetivos del
ciclo de vida
Capacidades de 
operacional 
inicial
Producto 
final
Figura 2-1.: Fases del proceso RPU [101]
La figura 2-2 evidencia los tiempos que se usan en cada una de las fases. Es posible observar
que las etapas iniciales tienen tiempos menores al ser comparados con la fase de construcción.
Esto es propio del estándar y su objetivo es garantizar que la fase de construcción solo inicie
cuando los controles de las fases previas se cumplan.
1 ra. Fase 2 da. Fase 3 ra. Fase 4 ta. Fase
Figura 2-2.: Gráfica de los tiempos por fase para el RPU [101]
Existen otras metodoloǵıas para el desarrollo de soluciones software basados en una tenden-
cia conocida como ingenieŕıa instruccional [102]. Dentro de ella se tiene la metodoloǵıa MISA
12 2 Marco de Referencia
(Método de Ingenieŕıa para Sistemas de Aprendizaje), este método es de tipo integral donde
es posible expresar modelos de enseñanza para estructurar materiales educativos, identifica-
ción de unidades, aśı como la estimación de costos de producción [80]. El modelo contiene
seis fases: definir el problema de enseñanza, proponer soluciones preliminares, arquitectura
del I.D, diseño y entrega de materiales instruccionales, construcción y validación de mate-
riales, finalizando con el plan de entrega del sistema de aprendizaje. Para cada una de las
fases se tienen una serie de entregables los cuales permiten hacer revisión constante de los
avances del software implementado. Este tipo de modelos cuentan con la posibilidad de 35
tareas principales, aśı como 150 tareas secundarias, dentro de las que se destacan: buscar,
almacenar y recuperar repositorios de objetos de aprendizaje, aśı mismo interactuar con un
recurso web, gestionar sus propios repositorios de objetos, compartilos e intercambiarlos por
otros [96].
Un aspecto fundamental para el desarrollo de los sistemas presentados es la posibilidad de
hacer una evaluación de los avances obtenidos por el estudiante. De igual forma se espera
que la evaluación educativa como proceso, también permita al docente identificar el nivel de
desempeño obtenido, a partir de analizar las habilidades que evidencia el estudiante [124]. Es
por ello que en la siguiente sección se presentará la automatización del proceso evaluativo.
Esta sección iniciará con algunas definiciones pedagógicas para luego a partir de ellas poder
generar sistemas que la automaticen.
2.1.3. Automatización del proceso evaluativo
El proceso educativo implica una serie de actividades que conducen al estudiante a adquirir
conocimientos y habilidades. El desarrollo de este proceso indica que existirán unos momentos
educativos los cuales deben ser planeados, desarrollados y evaluados en un determinado
momento. Esto implica que se tendrá un resultado del proceso, donde es de vital importancia
conocer los alcances conceptuales, las habilidades adquiridas y la aplicación de estos por
parte del estudiante. Por ello la evaluación no debe ser vista como la obtención de una
calificación, sino como un proceso que permite conocer el impacto del desarrollo educativo en
el estudiante [29]. Autores como Panagiotis plantean la evaluación, cómo la base fundamental
del aprendizaje, la cual genera motivación en el estudiante y le proporciona criterios acerca
de su proceso educativo [125].
Aspectos relevantes para automatizar la evaluación
Las herramientas educativas han sido automatizadas gracias a la necesidad de tener informa-
ción detallada sobre el desempeño del estudiante. Esta información permite a cada uno de
los agentes educativos establecer las mejoras que se deben hacer del proceso, conocer el nivel
de logro alcanzado [77] y tener un resultado que determine si el estudiante es competente o
no en una situación definida. Para ello se han diseñado diversas herramientas automáticas
2.1 Automatización de procesos 13
que permiten hacer seguimiento de las metas o competencias que se quieren desarrollar. Es-
tos sistemas basan su desarrollo en una serie de requerimientos, los cuales dependerán del
tipo de actividad evaluativa propuesta. De esta manera todos los agentes involucrados en el
proceso educativo tendrán información en el momento que se requiera.
Existen diversas experiencias en las cuales se han automatizado los procesos evaluativos,
uno que es comúnmente usado son las pruebas escritas. Algunos de estos sistemas han si-
do desarrollados en espacios web, donde se espera que el estudiante acceda a ellos y pueda
responder un cuestionario, el cual brinda re-alimentación del nivel logrado. Estos sistemas
en algunos casos van acompañados de algún material previo el cual es evaluado mediante
un test. Experiencias como la de [26] [70] [135] y [60] evidencian sistemas donde se tienen
pruebas escritas para validar los aprendizajes obtenidos por los estudiantes.
Automatización de pruebas escritas
En el caso de automatizar pruebas escritas se tienen en cuenta para su diseño y construcción
aspectos tales como: el número de preguntas, la puntuación que se otorga a cada una, el
orden en que deben aparecer, el tipo de pregunta, el tiempo para su ejecución, las imágenes,
v́ıdeos o audios requeridos, entre otros [26]. Con estos requerimientos se generan algoritmos
que permiten la calificación de cada pregunta, en este aspecto es posible tener dos casos
comunes de preguntas cerradas, con única y con múltiple respuesta. En el primer caso se da
una puntuación a la respuesta correcta, la cual se almacena en una variable. En el segundo
caso se puede puntuar por cada posible respuesta o sobre el total de la pregunta. Al final
del test el sistema suma de forma ponderada los resultados de cada item y entrega el valor
obtenido [117], [118] y [38].
Las preguntas abiertas no son una herramienta muy común para automatizar, esto debido
a la complejidad del manejo del lenguaje, por tanto son muy pocas las experiencias que las
aplican [118]. El sistema llamado ‘MyTest’ [125] evidencia una herramienta evaluativa que
utiliza preguntas abiertas, las cuales son evaluadas por el docente. La herramientaevalúa
conceptos en matemáticas con preguntas cerradas y abiertas. El algoritmo de evaluación en
el caso de las preguntas abiertas es similar al descrito previamente. En el caso de las pregun-
tas abiertas en la experiencia el sistema toma la respuesta a mano por parte del estudiante y
la re-alimentación es dada por el docente. Este mismo caso se presenta en la herramienta de
evaluación de moodle R© y otras plataformas, se tiene la herramienta para ubicar respuestas
abiertas, pero estas deben ser evaluadas por el docente [84].
Automatizar las preguntas abiertas implica algoritmos que puedan identificar palabras cla-
ves expandidas dentro de un texto [43]. El algoritmo a partir de un conjunto de términos y
sus definiciones toma pares de definiciones de un mismo término provenientes de diferentes
14 2 Marco de Referencia
fuentes y a partir de estos pares se establecen parejas de palabras que pueden sustituirse
unas por otras y cuyo cambio en el significado de las definiciones resulta irrelevante. Este
tipo de parejas de palabras forman lo que se ha denominado como par-semántico.
La búsqueda de pares-semánticos se realiza sobre todas las definiciones del diccionario ter-
minológico. Una vez establecidos todos los pares de palabras, se sustituye la primera palabra
por la segunda en todos aquellos pares de definiciones en donde aparecen ambos términos en
su texto. Terminada la sustitución, el proceso de búsqueda de pares se repite. El algoritmo
termina hasta que ya no se identifican nuevos pares. Al final de cada ciclo, los pares de pa-
labras se combinan para formar conjuntos más grandes de palabras, todas ellas relacionadas
semánticamente. De esta manera se establece si el escrito desarrollado por el estudiante se
acerca a la respuesta correcta o no. Un aspecto fundamental al momento de evaluar con pre-
guntas abiertas es que deben ser bien construidas. Si bien no deben llevar al estudiante a la
respuesta, es necesario que permita varias opciones de respuesta y den claridad al educando
sobre lo que se quiere preguntar [57].
Automatización de rúbricas
La rúbrica permite evaluar las habilidades mostradas por el estudiante frente a un determi-
nado contexto, evidenciando que el proceso tiene criterios claros de evaluación y a su vez
calidad en el diseño de actividades [76]. Estas herramientas han sido automatizadas en pla-
taformas virtuales como Moodle. En ellas se tienen una serie de criterios, niveles descriptivos
y la asignación de una calificación numérica, todas estas tareas dadas por el docente [86].
Este sistema tiene un método de calificación el cual se basa en un porcentaje, su cálculo es:
Gs =
∑N
i=1(gi −mini)∑N
i=1(maxi −mini)
(2-1)
Donde gi ∈ N es el número de puntos dado al i-eśımo criterio, mini ∈ N es el número
mı́nimo posible de puntos para el i-eśımo criterio, maxi ∈ N es el máximo número posible
de puntos para el i-ésimo criterio, y N ∈ N
Con este método, moodle hace el cálculo y entrega al estudiante la re-alimentación de su
proceso como una calificación. Un método similar utiliza [132], en donde por cada criterio se
establece un porcentaje. Por cada nivel de ese criterio se da un valor, en donde el máximo
será el porcentaje dado al criterio. Esto permite que el docente tenga la posibilidad de elegir
cual atributo le parece más importante al evaluar según su proceso de enseñanza. Adicional-
mente brinda al estudiante la posibilidad de hacer una asociación del valor obtenido en la
calificación con el nivel en el que se ubica [83].
2.2 Educación tecnológica 15
2.2. Educación tecnológica
La educación tecnológica es reconocida internacionalmente por dar al ciudadano la prepa-
ración necesaria para participar de forma activa en la sociedad de hoy. Esta área del cono-
cimiento tiene la posibilidad de trabajar en un contexto determinado, brindando diversas
posibles soluciones a problemas dentro de ese contexto. Esto gracias a que sus conocimien-
tos y habilidades no son como en las demás áreas del conocimiento, en las cuales tienden a
ser introspectivas. Sino que la tecnoloǵıa usa conocimiento de diversas áreas y las aprove-
cha para generar diversas explicaciones, lo mismo que soluciones a problemas cotidianos [61].
Existen diversas formas en las cuales se ha vinculado la tecnoloǵıa con la educación Gagné
[44] se preguntaba acerca de la forma cómo un producto tecnológico pod́ıa por śı mismo
generar aprendizaje. De lograr aprendizaje ¿cuál es el v́ınculo y la relación que existe entre
ambas? A partir de ello ¿cómo puede la tecnoloǵıa ser contextualizada en el marco educativo?
Estas preguntas han generado diversas investigaciones las cuales buscan analizar la tecno-
loǵıa y su relación con el aprendizaje desde diversas observaciones, dentro de ellas se tiene:
evolución de la sociedad, la educación y su influencia en la selección de teoŕıas del aprendi-
zaje y tecnoloǵıas, las teoŕıas de aprendizaje y la tecnoloǵıa situadas de alguna manera en
un campo conceptual, lo mismo que las teoŕıas del aprendizaje y la enseñanza conectadas
junto con el procesamiento de la información y la adquisición de conocimiento [73]. Estas
investigaciones permitieron ver la tecnoloǵıa y su relación con la educación desde diversos
enfoques a partir de la relación enseñanza-aprendizaje.
Uno de los enfoques en los cuales se enmarca la enseñanza-aprendizaje de la tecnoloǵıa es la
tecnoloǵıa como artefacto. Esta perspectiva busca analizar un objeto desde diversos aspectos.
Desde su forma f́ısica, su diseño, su estructura, sus modos de funcionamiento y los sistemas
que lo componen [137] y [8]. Estas descripciones están limitadas al tipo de artefacto, su
nivel de sofisticación y a la complejidad de los sistemas que este contenga. El análisis de los
artefactos permite al estudiante comprender principios de diseño, lo mismo que dar un uso
adecuado, establecer sus formas de funcionamiento y los mandos que puede tener. El análisis
permite entre otros aspectos poder generar modelos conceptuales sobre el artefacto que será
analizado, lo que genera una compresión de los diferentes sistemas que lo componen [92] y
[114]. De igual forma el análisis de los artefactos prima también el comprender aspectos de
ı́ndole económico, en los cuales se espera que se pueda comprender el costo de producción
y la forma como se comercializa. Lo que brinda un panorama sobre los artefactos no solo
desde el punto de vista de relación de saberes, sino la posibilidad de ver que su producción
y comercialización es un proceso [138].
La tecnoloǵıa como conocimiento es otro de los enfoques en los que se enmarca la relación
de la tecnoloǵıa con la educación. En esta perspectiva la tecnoloǵıa es vista como objeto de
16 2 Marco de Referencia
estudio, donde es analizada como aspecto filosófico. De tal manera que sus conceptos son
aplicables al desarrollo de nuevas tecnoloǵıas. Si se considerará el comprender un artefacto
desde él es posible generar diversos conocimientos, dentro de ellos: los f́ısicos, la naturale-
za funcional y los principios que lo rigen. Este enfoque tiende a hacer más descriptivo en
términos de conocimientos aplicados, teniendo en cuenta un alto grado de cientificidad en las
descripciones de cualquier sistema presente en una tecnoloǵıa [137]. Este enfoque brinda al
estudiante la posibilidad de comprender el objeto por los conceptos transversales de diversas
áreas del conocimiento presentes en un sistema tecnológico. De tal manera que a partir de
ellas el educando, pueda dar explicaciones con un nivel de argumentación acorde al concepto
cient́ıfico presente en el artefacto [138].
El tercer enfoque la tecnoloǵıa educativa es enmarcada en el desarrollo de actividades. En
este enfoque se busca el desarrollo de pensamiento tecnológico a partir de los procesos pre-
sentes en el desarrollo tecnológico. Se tiene tres tipos deprocesos fundamentales: diseño, el
hacer y utilizar y la apreciación de procesos. Arceo y Diaz Barriga explican, los dos primeros
procesos son más espećıficos del pensamiento técnico e ingenieril, mientras el tercero debe
ser aprendido por todos los ciudadanos [137]. Este tercer enfoque espera que el ciudadano
tenga conocimiento acerca de los recursos energéticos, del mecanizado y automatización. No
como conceptos complejos sino como explicaciones del proceso propio de diseño, ensamble y
construcción de algún artefacto [138].
El último enfoque vincula la tecnoloǵıa con conceptos éticos y de valores, donde prima la
reflexión alrededor del uso de la tecnoloǵıa en diversos entornos. Asimismo se hace un análisis
de los sistemas tecnológicos y su impacto en el ser humano, la sociedad y el ambiente [137].
A partir de esos impactos surgen cuatro v́ıas sobre los cuales se trabaja este enfoque, la
primera de ellas es la relación que el ser humano tiene frente a una determinada tecnoloǵıa
hasta incluso ser esencial para la vida [92]. La tecnoloǵıa como aspecto que hace lectura de
la realidad, a partir de la cual observa necesidades y da una adecuada interpretación de ellas.
La tercer v́ıa analiza como la tecnoloǵıa altera la realidad de una sociedad. Ejemplos de este
aspecto son los video juegos, la ciencia ficción y la incursión del computador en el hogar.
La última v́ıa de este enfoque examina la forma como la tecnoloǵıa y sus avances generan
influencia en el ser humano.
2.2 Educación tecnológica 17
Enseñanza la tecnología
Objetivos: basados
en promover el desarrollo de 
competencias
Métodos de enseñanza
basados en competencias
Contenidos propios del 
enfoque tecnológico a 
seguir
Sociedad Escuela Individuo
Insumos para el proceso educativo
Actores presentes en el proceso educativo
Figura 2-3.: Aspectos fundamentales en el diseño curricular [106]
A partir de estos enfoques se han generado diversos curŕıculos que permiten la enseñanza de
la tecnoloǵıa. Estos curŕıculos proponen la enseñanza de la tecnoloǵıa basados en competen-
cias, por tanto buscan que el estudiante evidencie a partir de habilidades saberes tecnológicos,
también conocidos como las competencias del siglo XXI. La figura 2-3 evidencia la forma
como [106] propone que se debe analizar el desarrollo curricular para estas competencias.
En la figura es posible observar que es de suma importancia para esos desarrollos curricu-
lares tener unas metas claras acerca de lo que se quiere enseñar en tecnoloǵıa. Asimismo
determinar el método de enseñanza, las actividades a desarrollar aśı como los ambientes de
aprendizaje que contribuyan a desarrollar habilidades tecnológicas en el estudiante. De igual
forma se deben plantear los conceptos o contenidos que se espera abordar durante el tiempo
que se aplique el curŕıculo. De otro lado se tienen los actores que estarán acompañando el
proceso educativo [6]. La sociedad a partir de analizar como la tecnoloǵıa se integra a ella, las
necesidades que la tecnoloǵıa ha suplido y puede llegar a suplir. También se tendrá a la es-
cuela como eje fundamental del desarrollo curricular, generando una planeación que permita
desarrollar habilidades en el estudiante, teniendo en cuenta conocimientos, procesos educa-
tivos, la evaluación y factores éticos que involucran la interacción con otros. Por último en la
figura vemos al individuo que representa al estudiante, quien debe apropiar las habilidades
tecnológicas, solucionar problemas a partir de sus conocimientos y habilidades, desarrollar
conceptos tecnológicos que involucren el entorno, adoptar una postura cŕıtica frente al uso
de la tecnoloǵıa y aplicar valores como la ética al trabajar con otros [134].
18 2 Marco de Referencia
2.2.1. Educación tecnológica en Colombia
En Colombia el área de tecnoloǵıa e informática se ha concebido con la idea fundamental de
generar ciudadanos que estén en capacidad de satisfacer necesidades, transformar el entorno
y la naturaleza, a partir de un uso adecuado de los recursos que se tienen a disposición [34].
También se espera el desarrollo de actitudes cient́ıficas y tecnológicas con la idea fundamental
de enfrentar y comprender las transformaciones que desde ellas se producen, lo que contri-
buye a proporcionar conocimientos y destrezas que aportan a la solución de problemas, aśı
como la localización de contextos espećıficos que la vida cotidiana exige [24]. Para ello se han
generado una serie de poĺıticas públicas desde el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y
las secretarias de educación, en las cuales se pretende motivar a los niños y niñas, los jóvenes
y docentes a interactuar con las tecnoloǵıas a partir de relaciones que se establecen entre
seres humanos al solucionar problemas.
El MEN en el año 2008 publica el documento Serie Gúıa # 30: ser competente en tecnoloǵıa:
una necesidad para el desarrollo [34]. En este documento inicia con un marco conceptual
dentro del cual se establece una serie de definiciones básicas alrededor del significado de la
tecnoloǵıa. Después, presenta las diversas relaciones que tiene la tecnoloǵıa con la evolución
del hombre, por ejemplo con la ciencia, la técnica, la ética, el desarrollo y evolución de la
sociedad, entre otros aspectos. Finalmente, describe un conjunto de lineamientos que per-
miten organizar los procesos educativos y evaluativos en el aula mediante una organización
jerárquica de componentes, competencias y desempeños para cada uno de los grupos de gra-
dos de educación básica y media.
La figura 2-4 presenta la organización del documento, se pueden observar en el nivel superior
los componentes que conforman la base fundamental del documento: Naturaleza y evolución
de la tecnoloǵıa, Apropiación y uso de la tecnoloǵıa, Solución de problemas con tecnoloǵıa y
Tecnoloǵıa y sociedad. En el segundo nivel, para cada uno de los componentes se asocia una
competencia que se espera sea desarrollada dentro del proceso formativo de los estudiantes
en cada grupo de niveles educativos, para cada una de las competencias. En un tercer nivel,
se ubica el conjunto de desempeños asociados a cada competencia con el fin de medir el nivel
de alcance de la competencia por parte de los estudiantes.
2.3 Resumen 19
Primero y 
tercero
Cuarto y 
quinto
Sexto y 
séptimo
Octavo y 
noveno
Décimo y 
once
Apropiación y 
uso de 
tecnología
Solución de 
problemas con 
tecnología
Tecnología 
y sociedad
Naturaleza y 
evolución de 
la 
tecnología
Competencia Competencia Competencia Competencia
Desempeño 1
.....
Desempeño 1
.....
Desempeño 1
.....
Desempeño 1
.....
Figura 2-4.: Organización de la serie gúıa #30
La Secretaria de Educación Distrital (SED Bogotá) ha generado una serie de documentos
que buscan el desarrollo de curŕıculos alrededor del área tecnológica, lo mismo que el diseño
de ambientes de aprendizaje y materiales didácticos [52] y [56]. Estos documentos esperan
que los curŕıculos diseñados por las instituciones educativas, permitan un fortalecimiento
de la cultura cient́ıfica, donde los contenidos fundamentales se integren con su puesta en
práctica a partir de ejercicios sencillos. También evidencian la necesidad de diseñar espacios
educativos donde la interacción con los conceptos lleven al estudiante a comprender diversas
teoŕıas. Con esto se espera que el estudiante logre un nivel de apropiación adecuado y pueda
llevar algunos conceptos teóricos a la práctica. Un ejemplo de este tipo de diseño fue desa-
rrollado por [32], quien evidencia que una organización curricular adecuada, acompañado
de un ambiente de aprendizaje bien construido permite el fortalecer los aprendizajes y la
comprensión de conocimientos cient́ıficos.
2.3. Resumen
En este caṕıtulo se presentaron los conceptos básicos necesarios para el desarrollo del pre-
sente trabajo: en primer lugarse mostró la descripción del proceso de automatización y su
aplicación en el diseño de ambientes de aprendizaje, diseño instruccional y el proceso evalua-
tivo en educación. Luego se presentó la educación en tecnoloǵıa y los diversos enfoques los
20 2 Marco de Referencia
cuales son la base fundamental de las competencias del siglo XXI. Se describió el panorama
normativo de la educación en tecnoloǵıa en Colombia, tanto desde el MEN como desde la
SED Bogotá. En el siguiente caṕıtulo se hará una descripción acerca del problema de la
evaluación en el contexto educativo, teniendo en cuenta los instrumentos necesarios y su
validación, aśı como los esquemas automáticos que se pueden implementar.
3. Diseño y creación de instrumentos de
evaluación
En este caṕıtulo se tendrá una ampliación del problema de la evaluación educativa basada
en competencias. En Colombia esta evaluación en el área de tecnoloǵıa es poco común, esto
debido a diversos factores que se tienen en las aulas. Algunos de esos factores serán descritos
en las secciones que conforman el caṕıtulo. También a partir de los problemas descritos se
seleccionarán los requerimientos a automatizar, dando una explicación de qué son y qué
caracteŕısticas tienen. Además se explicará la forma cómo se crearon los instrumentos para
los diversos momentos de la evaluación. Se contará el proceso de diseño, creación y validación
tanto de las rúbricas como de las pruebas escritas.
3.1. Importancia de la evaluación educativa en el área
tecnológica
La evaluación por competencias para el área tecnológica es fundamental, debido a que per-
mite identificar y establecer las habilidades que el estudiante alcanza en las competencias
propuestas por el educador dentro del proceso educativo [119]. Esa evaluación como proceso
permite al docente hacer un seguimiento constante al avance logrado por el educando en
los desempeños propuestos en cada competencia. También el proceso evaluativo le brinda la
posibilidad de hacer estimación de la naturaleza, calidad, habilidad y mejoras que presenta
el estudiante dentro del proceso educativo [121]. El proceso evaluativo comúnmente presenta
tres momentos fundamentales: diagnóstico, de proceso y sumativo. El docente debe desa-
rrollar por cada curso, una serie de actividades que conduzcan a evidenciar los resultados
obtenidos por los estudiantes [110]. El desarrollo de las actividades evaluativas hace necesario
que el docente planeé cada momento evaluativo a partir del mismo instante en que inicia el
proceso educativo.
3.1.1. Fases del proceso evaluativo en el área tecnológica
El proceso educativo inicia comúnmente con una actividad evaluativa de tipo diagnóstico, en
la cual el docente busca establecer el nivel que tienen cada uno de los grupos en los desem-
peños que se planearon trabajar en el periodo académico. Esta evaluación debe estar basada
22 3 Diseño y creación de instrumentos de evaluación
en la forma como el estudiante soluciona problemas particulares y espećıficos, en un entorno
dado [28]. Por tanto la evaluación diagnóstica debe presentar instrucciones adecuadas que
permitan establecer las habilidades que el estudiante utilizaŕıa frente a un caso determinado.
Comúnmente se utilizan para este tipo de evaluación pruebas escritas con diversos tipos
de preguntas, donde el docente establece el nivel de habilidad de cada estudiante en cada
una de las habilidades [9]. La unión de algunas destrezas, permiten al docente establecer el
nivel obtenido en el desempeño y de igual manera al analizar varios desempeños es posible
determinar el nivel de competencia.
Luego de establecer el nivel de competencia de cada estudiante, el siguiente paso es de-
terminar las actividades educativas que desarrollará en cada periodo académico por cada
nivel educativo [110]. El docente a partir de los desempeños a desarrollar y sus respectivas
habilidades, hace la planeación de cada actividad que permita evidenciar destrezas en el
estudiante. Es necesario aclarar que estas destrezas deben ser medibles, espećıficas, claras y
dar información de lo que se espera que haga el estudiante durante un periodo académico
[88]. Esas habilidades que se evaluarán en el estudiante están ligadas a unos aprendizajes
que se espera el educando evidencie, por tanto el docente puede, a partir de instrumentos
de evaluación, identificar esas destrezas mediante diarios de clase, portafolios, libretas de
clase, entre otras [29]. La re-alimentación al estudiante sobre su proceso educativo es un
aspecto fundamental en este momento evaluativo, ya que esto permite establecer los posibles
aspectos a mejorar [119].
El último espacio evaluativo es el sumativo donde el docente revisa el proceso de enseñanza-
aprendizaje planteado y sus resultados [29]. En este tipo de evaluación se espera observar
si existió o no mejora en los desempeños evaluados inicialmente en los estudiantes, lo mis-
mo que información al docente sobre la estrategia usada [64]. Existen diversas herramientas
comúnmente usadas para aplicar este tipo de momento evaluativo entre ellas el portafolio,
mapas conceptuales o mentales y las evaluaciones escritas tipo test. Está última es muy usado
y aplica una evaluación similar o la misma que se planteó al comienzo del proceso educativo.
Esto con la finalidad de establecer si existió o no mejora en los desempeños trabajados luego
del proceso enseñaza-aprendizaje [119]. De esta manera el docente puede revisar su proceso
de enseñanza y el estudiante establecer si obtuvo o no destrezas en una determinada com-
petencia.
Un aspecto adicional con mucha relevancia en procesos evaluativos por competencias es la
auto-evalución y co-evaluación por parte de los estudiantes. Estos aspectos son fundamenta-
les dentro del proceso evaluativo, en el caso de la auto-evaluación esta permite al estudiante
desarrollar capacidades y habilidades para evaluar su propio proceso de aprendizaje. La
co-evaluación contribuye a la generación de la auto-regulación del aprendizaje, reforzando
la reflexión sobre fortalezas, debilidades y deficiencias [28]. Es fundamental el involucrar al
3.1 Importancia de la evaluación educativa en el área tecnológica 23
estudiante dentro del proceso evaluativo, el educando es el centro del proceso y la opinión
sobre su desempeño y el del otro permite evidenciar los alcances que considera ha obtenido
en el proceso. También es quién evidencia los desempeños, muestra las actitudes y utiliza
las habilidades en diversas situaciones dadas, por tanto su visión es importante dentro del
proceso evaluativo [54].
El proceso evaluativo basado en competencias descrito por [9] [28] [64] [88] [119] y [134] puede
ser modelado como un sistema de entrada salida como el mostrado en la figura 3-1. Este
sistema permite observar unas entradas, las cuales pueden ser modificadas por el proceso
evaluativo y entregan a la salidas del proceso unos resultados que afectan tanto al estudiante
como a la planeación desarrollada por el docente. Es posible observar que se tienen tres
entradas conformadas por aspectos fundamentales: las competencias que se quieren medir,
los estudiantes como eje fundamental del proceso de aprendizaje y el docente como quien
diseña los aspectos del proceso de enseñanza.
Evaluación diagnóstica
Evaluación de proceso
Evaluación Sumativa
Momentos evaluativos
Auto-evaluación
Co-evaluación
Hetero-evaluación
Formas de evaluación
Competencias 
Objetivos de aprendizaje
Perfil del 
estudiantes y docentes
Usan diversos instrumentos
de medición
Entradas del sistema
Proceso de evaluación 
Nivel de competencia
del estudiante
Nivel de competencia
de cada grupo
Nivel de impacto de 
las estrategias usadas
Salidas del sistema
Figura 3-1.: Evaluación por competencias
Las competencias también denominadas objetivos de aprendizaje, se describen mediante