Desarrollo psicomotor en educación infantil bases para la interv

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CONTENIDO
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DESARROLLO	PSICOMOTOR	EN	EDUCACIÓN	INFANTIL.	BASES	PARA	LA
INTERVENCIÓN	EN	PSICOMOTRICIDAD
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO	1.	MARCO	CONCEPTUAL	DE	LA	PSICOMOTRICIDAD
1.1.	GÉNESIS	DE	LA	PSICOMOTRICIDAD
1.2.	APORTACIONES	A	LA	PSICOMOTRICIDAD
1.2.1.	Aportaciones	de	wallon
1.2.2.	Aportaciones	de	Piaget
1.2.3.	Aportaciones	del	psicoanálisis
1.2.4.	Aportaciones	de	la	Psiquiatría	Infantil
1.3.	APROXIMACIÓN	A	UN	CONCEPTO	DE	PSICOMOTRICIDAD
CAPÍTULO	2.	EVOLUCIÓN	DE	LAS	CAPACIDADES	PSICOMOTORAS	DEL	NIÑO
DE	EDUCACIÓN	INFANTIL
2.1.	INTRODUCCIÓN
2.2.	LEYES	Y	PRINCIPIOS	DEL	DESARROLLO	MOTOR
2.3.	LOS	REFLEJOS
2.4.	TONO	MUSCULAR	Y	MOTRICIDAD	DE	ESTABILIZACIÓN
2.4.1.	El	tono	muscular
2.4.2.	Desarrollo	del	control	postural
2.4.3.	El	equilibrio
2.5.	DESARROLLO	DE	LA	MOTRICIDAD	DE	LOCOMOCIÓN
2.5.1.	Desplazamientos	por	el	suelo
2.5.2.	La	marcha	bípeda
2.5.3.	La	carrera
2.5.4.	El	salto
2.6.	Desarrollo	de	la	motricidad	de	manipulación
2.6.1.	La	prensión
2.6.2.	Lanzamiento	y	recepción
2.7.	LA	MOTRICIDAD	GRÁFICA
2.8.	OTRAS	CAPACIDADES	PSICOMOTORAS
2.8.1.	La	lateralidad
2.8.2.	La	estructuración	espacio–temporal
CAPÍTULO	3.	EL	ESQUEMA	CORPORAL
3.1.	ORIGEN	Y	EVOLUCIÓN	DE	LA	NOCIÓN	DE	ESQUEMA	CORPORAL
3.2.	PRECISIONES	EN	TORNO	AL	CONCEPTO	DE	ESQUEMA	CORPORAL
3.3.	DESARROLLO	DEL	ESQUEMA	CORPORAL
3.4.	EL	ESQUEMA	CORPORAL	Y	LOS	APRENDIZAJES	ESCOLARES
CAPÍTULO	4.	CONCEPCIONES	DE	LA	INTERVENCIÓN	PSICOMOTRIZ
4.1.	LAS	ACEPCIONES	DEL	CUERPO
4.2.	LA	ESCUELA	FRANCESA	DE	PSICOMOTRICIDAD
4.2.1.	La	Psicomotricidad	instrumental
4.2.2.	La	Psicomotricidad	vivencial–relacional
4.3.	CONCEPCIONES	NORTEAMERICANAS
4.4.	CONTRIBUCIONES	ESPAÑOLAS
CAPÍTULO	5.	LA	PSICOMOTRICIDAD	Y	LA	EDUCACIÓN	INFANTIL
5.1.	LA	EDUCACIÓN	INFANTIL	Y	LA	PSICOMOTRICIDAD	EN	LA	REFORMA	DEL	SISTEMA	EDUCATIVO
5.2.	OBJETIVOS	GENERALES	PARA	LA	EDUCACIÓN	INFANTIL
5.2.1.	Objetivos	orientados	hacia	el	desarrollo	de	la	autonomía	física,	intelectual
y	moral,	y	la	construcción	de	la	personalidad
5.2.2.	Objetivos	orientados	hacia	el	desarrollo	de	la	observación	y	la
construcción	de	conocimientos	sobre	hechos	y	fenómenos	de	la	realidad
5.2.3.Objetivos	orientados	hacia	el	desarrollo	de	la	capacidad	comunicativa	en
diferentes	códigos,	así	como	el	desarrollo	de	formas	personales	y	creativas	de
expresión
5.2.4.	Objetivos	orientados	hacia	el	establecimiento	y	desarrollo	de	relaciones
con	los	demás	y	de	comprensión	e	incardinación	en	la	vida	social
5.3.	ÁREAS	Y	BLOQUES	DE	CONTENIDOS
5.3.1.	Área	de	identidad	y	autonomía	personal
5.3.2.	Área	del	medio	físico	y	social
5.3.3.	Área	de	comunicación	y	representación
5.4.	PRINCIPIOS	QUE	COMPARTEN	LA	EDUCACIÓN	INFANTIL	Y	LA	EDUCACIÓN	PSICOMOTRIZ
5.5.	OBJETIVOS	DE	LA	PSICOMOTRICIDAD	EN	LA	EDUCACIÓN	INFANTIL
CAPÍTULO	6.	LA	INTERVENCIÓN	PSICOMOTRIZ	EDUCATIVA
6.1.	LA	PSICOMOTRICIDAD	COMO	MÉTODO	DE	ACCIÓN	PSICOEDUCATIVA
6.1.1.	Aportaciones	desde	la	Psicología	Cognitiva
6.1.2.	Aportaciones	desde	las	teorías	de	Vygotski	y	de	Bruner
6.1.3.	Aportaciones	desde	la	teoría	ecológica
6.1.4.	Aportaciones	desde	la	Psicología	Humanística
6.2.	ELEMENTOS	PARA	UNA	METODOLOGÍA	DE	INTERVENCIÓN	PSICOMOTRIZ
6.2.1.	Niveles	de	intervención
6.2.2.	Los	medios	personales
6.2.3	Los	medios	materiales
CAPÍTULO	7.	PROPUESTA	DE	UN	PROGRAMA	DE	INTERVENCIÓN
PSICOMOTRIZ
7.1.	FUNDAMENTACIÓN	METODOLÓGICA
7.2.	OBJETIVOS
7.3.	PROCEDIMIENTO
7.4.	SESIONES	DE	TRABAJO
Sesión	1.	El	espacio	de	trabajo
Sesión	2.	Las	pelotas	1
Sesión	3.	Las	pelotas	2
Sesión	4.	Los	aros
Sesión	5.	Las	pelotas	y	los	aros
Sesión	6.	Los	cojines
Sesión	7.	Las	ruedas
Sesión	8.	El	cuerpo	en	movimiento
Sesión	9.	Las	colchonetas
Sesión	10.	Las	cuerdas
Sesión	11.	Los	papeles	de	periódico
Sesión	12.	Las	telas	y	los	pañuelos
Sesión	13.	Las	picas
Sesión	14.	El	espacio	acotado
Sesión	15.	El	cuerpo	se	pinta,	se	envuelve,	se	decora
Sesión	16.	El	espejo
Sesión	17.	El	papel	continuo	1
Sesión	18.	El	papel	continuo	2
Sesión	19.	Combinación	de	objetos
Sesión	20.	Los	globos
REFERENCIAS	BIBLIOGRÁFICAS
	
Créditos
Desarrollo	psicomotor	en	educación	infantil.	Bases	para	la	intervención	en
psicomotricidad
	
©	del	texto:	Eduardo	Justo	Martínez
©	de	la	edición:	Editorial	Universidad	de	Almería,	2014
publicac@ual.es
www.ual.es/editorial
Telf/Fax:	950	015459
	
	
ISBN:	978–84–16027–43–9
Depósito	legal:	Al	1383–2014
Diseño	y	maquetación:	Jesús	C.	Cassinello
	
	
	
	
	
Esta	editorial	es	miembro	de	la	UNE,	lo	que	garantiza	la	difusión	y
comercialización	de	sus	publicaciones	a	nivel	nacional	e	internacional
Desarrollo	psicomotor	en	educación	infantil.
Bases	para	la	intervención	en	psicomotricidad
	
A	María	José	y	Alicia
A	mis	padres,	in	memoriam
INTRODUCCIÓN
Generalmente	se	admite	que	durante	los	primeros	años	de	la	vida	es	cuando	tiene
lugar	el	desarrollo	más	rápido	e	importante	del	ser	humano,	y	que	es	en	este	tiempo
cuando	las	estimulaciones	positivas	que	provienen	del	ambiente	tienen	una	mayor
influencia	sobre	este	desarrollo.
La	importancia,	pues,	de	estos	años	viene	reconocida	por	la	valoración	de	la	acción
educativa	que	se	realice	en	ellos,	y	en	concreto	la	necesidad	de	una	oportuna
Educación	Infantil.	Esta	educación	abarca	unos	años	esenciales	en	el	desarrollo	del
niño	y	su	función	principal,	como	aparece	claramente	reflejada	en	la	LOGSE	(1990),
es	la	de	promover	un	adecuado	progreso	en	la	construcción	de	la	personalidad,	lo
que	significa	un	normal	proceso	de	maduración,	de	desarrollo	evolutivo	y	educativo.
La	transcendencia	de	esta	educación	reside	en	que	su	acción	se	lleva	a	cabo	sobre
un	sistema	nervioso	en	formación,	un	psiquismo	en	construcción	y	una	personalidad
en	elaboración.
Por	tratarse	de	la	primera	experiencia	en	cuanto	a	educación	institucionalizada	se
refiere,	ejerce,	además,	una	fuerte	influencia	en	la	posterior	adaptación	escolar.	Por
eso,	hay	una	cierta	coincidencia	en	que	la	Educación	Infantil	es	el	período	adecuado
para	generar	los	aprendizajes	básicos,	que	no	se	refieren	a	los	típicos	de	la	escuela,
sino	aquellos	que	van	a	posibilitar	más	tarde	la	consecución	de	éstos.	Se	trata	de
desarrollar	aquellos	aspectos	del	niño	que	están	vinculados	a	su	proceso	evolutivo,
refiriéndose	a	las	estructuras	básicas	del	pensar,	de	los	afectos,	de	la	motricidad,	de
la	comunicación,	de	la	creatividad,	etc.
Desde	hace	años	se	viene	insistiendo	en	una	intervención	en	esta	etapa	como	el
camino	más	eficaz	para	prevenir	problemas	de	desarrollo.	Esta	intervención
temprana,	considerada	como	un	intento	programado	de	cambio	que	implica	el	curso
del	desarrollo,	no	sólo	debe	ser	una	estrategia	preventiva	sino	también
enriquecedora,	pues	de	este	modo,	como	señalan	Baltes	y	Danish	(1980),	se
introduce	una	dimensión	en	la	intervención	estrechamente	vinculada	con	las
orientaciones	propuestas	en	los	estudios	evolutivos:	la	potenciación	u	optimización
del	desarrollo	humano,	cuya	finalidad,	como	indica	Rubio	Herrera	(1992),	será	la
efectividad,	entendiendo	por	tal	que	el	ser	humano	es	un	organismo	activo	que
necesita	de	una	exploración	del	medio,	de	un	aprendizaje	de	conocimientos	y	de
adquisición	de	todo	tipo	de	habilidades.
En	este	campo	de	la	intervención	temprana	se	encuentra	la	teoría	psicomotriz,
aportando	nuevos	medios	educativos	que	se	apoyan	en	la	noción	de	unidad	funcional.
La	intervención	psicomotriz,	considerada	como	uno	de	los	métodos	de	acción
psicoeducativa	que	más	interés	ha	despertado	en	las	últimas	décadas,	respeta	la
globalidad	del	niño,	se	basa	en	el	movimiento	y	la	vivencia	del	cuerpo,	y	por	medio	de
la	cual	el	niño	adquiere	conciencia	de	sí	mismo	y	entra	en	relación	con	el	mundo	de
los	objetos	y	de	los	demás,	por	lo	que	en	la	actualidad	se	plantea	como	una
metodología	psicoeducativa	integral	que	favorece	el	desarrollo	humano	e	interviene
en	el	proceso	educativo	a	través	del	trabajo	corporal.
En	este	libro	se	pretende	ofrecer	un	marco	teórico	que	justifique	una	práctica
psicomotriz	coherente	con	los	principios	y	objetivos	que	se	establecen	para	la
Educación	Infantil.	Con	este	propósito,	el	libro	se	estructura	en	siete	capítulos.
Elprimer	capítulo	está	dedicado	a	fundamentar	la	intervención	psicomotriz
históricamente	y	conceptualmente.	En	este	sentido,	en	el	capítulo	se	hace	una	breve
referencia	a	la	génesis	de	la	Psicomotricidad,	a	las	aportaciones	que	desde	un
principio	se	han	realizado	en	este	campo	y	que	ya	se	consideran	como	clásicas,	y	se
concluye	con	un	análisis	del	concepto	Psicomotricidad,	intentando	clarificar,	en	la
medida	de	lo	posible,	dicho	concepto.
La	intervención	psicomotriz	educativa	va	especialmente	dirigida	al	niño	de
Educación	Infantil	y,	aunque	su	influencia	se	extiende	sobre	todos	los	componentes
de	la	personalidad,	van	a	ser	los	aspectos	psicomotores	los	más	sensibles	a	este
tipo	de	intervención.	Por	tanto,	en	el	segundo	capítulo	se	hace	un	recorrido	por	el
desarrollo	psicomotor	del	niño	de	Educación	Infantil,	describiendo	los	principales
componentes	del	sistema	psicomotor	humano	sobre	los	que	va	a	incidir	la
intervención	psicomotriz.
El	tercer	capítulo	está	exclusivamente	dedicado	al	esquema	corporal	pues,	además
de	ser	un	elemento	fundamental	de	la	personalidad	del	niño,	es	el	factor	nuclear	del
sistema	psicomotor	humano,	en	torno	al	cual	giran	los	demás	componentes	de	este
sistema.
En	el	cuarto	capítulo	se	hace	una	revisión	de	las	concepciones	psicomotoras	más
importantes,	haciendo	especial	hincapié	en	la	Escuela	Francesa	de	Psicomotricidad,
por	ser	la	que	más	influencia	ha	tenido	en	la	práctica	psicomotriz	en	España.
Por	otra	parte,	la	intervención	psicomotriz	educativa	tiene	que	ser	coherente	con
los	planteamientos	teóricos	que	se	establecen	en	el	Diseño	Curricular	Base	de	la
Educación	Infantil,	pues,	como	se	ha	indicado	anteriormente,	el	niño	de	esta	etapa	es
el	principal	protagonista	de	este	tipo	de	intervención.	Por	tanto,	en	el	capítulo	quinto
se	exponen	los	Objetivos	Generales	de	la	Educación	Infantil,	los	Bloques	de
contenidos	y	los	Principios	metodológicos	que	establece	el	D.C.B.,	y	se	analiza	cómo
la	Psicomotricidad	responde	plenamente	a	todos	ellos.	No	obstante,	hay	que
recordar	que	cada	Comunidad	Autónoma	ha	realizado	adaptaciones	de	los
documentos	educativos	originales	a	sus	propias	peculiaridades,	por	eso,	al
encontrarnos	en	la	Comunidad	Autónoma	Andaluza,	se	ha	procurado	tener	en	cuenta
las	adaptaciones	realizadas	por	la	Junta	de	Andalucía.	En	este	capítulo,	además,	se
describen	los	objetivos	específicos	que	la	Psicomotricidad	plantea	para	la	Educación
Infantil.
El	sexto	capítulo	pretende	situar	la	intervención	psicomotriz	como	una	acción
psicoeducativa	integral	que	se	nutre	de	las	principales	aportaciones	psicológicas	al
ámbito	educativo.	Así	mismo,	se	hace	referencia	a	algunos	elementos	metodológicos
que	intervienen	en	la	práctica	psicomotriz.
En	el	último	capítulo	se	ofrece,	a	modo	orientativo,	un	programa	de	intervención
psicomotriz	compuesto	de	veinte	sesiones,	el	cual	se	fundamenta	en	los	contenidos
teóricos	desarrollados	a	lo	largo	de	esta	obra.
CAPÍTULO	1.	MARCO	CONCEPTUAL	DE	LA
PSICOMOTRICIDAD
1.1.	GÉNESIS	DE	LA	PSICOMOTRICIDAD
Aunque	el	adjetivo	«psicomotor»,	como	indica	Le	Camus	(1984),	habría	visto	la	luz
poco	después	de	1870,	no	será	sino	a	principios	del	siglo	XX	cuando	comienza	a
hablarse	de	«encrucijada	de	la	Psicomotricidad»	(Gibello,1970),	debido	a	que
algunos	sectores	de	la	neurolo​gía	se	separan	de	las	concepciones	tradicionales	(que
consideraban	el	cuerpo	humano	en	su	pura	vertiente	anatomo–fisiológica	como	un
cuerpo	máquina	o	cuerpo	instrumento)	para	constituir	nuevas	tendencias.
Estas	tendencias	estarían	representadas:	a)	en	primer	lugar,	por	la	patología
cortical	que	abandona	el	esquema	anatomo–clínico	que	establecía	una
correspondencia	rigurosa	entre	la	lesión	y	el	síntoma,	y	empieza	a	tener	en	cuenta
que	es	posible	constatar	disfunciones	graves	sin	una	lesión	cerebral	localizada;	b)	en
segundo	lugar,	por	la	neurofisiología,	que	destaca	el	papel	del	sistema	nervioso	en	la
regulación	de	las	conductas	de	un	organismo	en	interacción	con	el	medio,	por	lo	que
cualquier	movimiento	tiene	una	significación	biológica;	y	c)	en	tercer	lugar,	por	la
neuropsiquiatría	infantil	representada	por	Dupré,	quien	en	1907	describe	el	síndrome
de	debilidad	motriz,	al	que	relacionará	con	la	debilidad	mental	en	1909	(Le
Camus,1987),	al	poner	de	relieve	las	estrechas	relaciones	que	unen	las	anomalías
psíquicas	y	las	anomalías	psicomotrices	como	expresión	de	una	solidaridad	entre	la
actividad	psíquica	y	el	movimiento,	exponiendo	por	primera	vez	lo	que	se	podría
llamar	la	psicomotricidad	del	niño,	pues	no	en	vano	autores	tan	importantes	como
Heuyer,	Ajuriaguerra	y	Koupernik	lo	consideran	el	creador	de	la	noción	de
Psicomotricidad.
Para	Le	Camus	(1984,p.19),	estas	tendencias	han	invalidado	el	viejo	modelo	de
cuerpo	autómata,	de	«cuerpo	nave–sumido–bajo–la–dirección–del–espíritu–piloto»,
haciendo	referencia	clara	a	la	influencia	del	dualismo	cartesiano,	y	han	promovido	la
noción	de	un	cuerpo	inteligente	por	el	poder	receptor,	integrador	y	ordenador	del
sistema	nervioso.	Este	mismo	autor	nos	dice	que	desde	principios	de	siglo	hasta	hoy,
los	psicomotricistas	franceses	han	privilegiado	un	aspecto	de	la	corporeidad	que	él
ha	denominado	el	cuerpo	sutil	y	que	sería	«la	estrella	polar,	la	divisa	y	la	patria	de
los	psicomotricistas»	(Le	Camus,1984,p.11).
En	este	punto,	hay	que	señalar	que	ha	sido	en	Francia	donde	la	Psicomotricidad
surgió	y	se	instaló	con	un	verdadero	aparato	teórico,	metodológico	e	institucional,	y
esto	fue	posible	porque	en	este	país	encontró	un	terreno	cultural	favorable,	que	es	el
terreno	del	dualismo,	del	intelectualismo	y	del	verbalismo.	Este	terreno	hacía	que	el
cuerpo	estuviese	muy	ignorado	y	menospreciado,	lo	que	propició	que	los
psicomotricistas	sintiesen	la	necesidad	de	reaccionar,	y	desde	finales	del	siglo
pasado	hasta	ahora	han	llevado	a	cabo	una	campaña	de	revaluación	de	los	poderes
del	cuerpo.	Una	campaña	que,	para	Le	Camus	(1981a,1984),	estaría	dirigida	en	tres
tiempos:
	
a)	Frente	al	dualismo	platoniano,	agustiniano	y	cartesiano,	ellos	replicaron	con	el
paralelismo	científico	de	Ribot,	Janet,	Tissie,	Wallon	y	Guilmain:	es	la	etapa	del
cuerpo	hábil.
b)	Frente	al	intelectualismo	de	los	racionalistas	de	los	siglos	XVIII	y	XIX,	replicaron
con	el	impresionismo	de	Merleau–Ponty,	Piaget,	Freud	y	Ajuriaguerra:	es	la
etapa	del	cuerpo	consciente	(el	pensamiento	que	se	hace	cuerpo).
c)	Frente	al	verbalismo	de	los	lacanianos,	replicaron	con	el	expresionismo	de	los
etólogos:	es	la	etapa	del	cuerpo	significante	(el	cuerpo	que	habla).
	
Corpus	habilis,	corpus	sapiens,	corpus	loquens,	éstas	serían	las	tres	edades	del
cuerpo	sutil,	las	tres	etapas	de	la	valoración	del	cuerpo,	etapas	que	no	son	sino
evocaciones	de	momentos	importantes	de	la	hominización,	como	si	la	historia	de	las
prácticas	psicomotrices	recapitulara	a	«grosso	modo»	las	últimas	fases	de	la
filogénesis	(Le	Camus,1984,p.80).	Estas	etapas	de	la	historia	de	la	Psicomotricidad
están	ampliamente	descritas	en	Le	Camus	(1984)	y	Arnaiz	(1987),	y	que	aquí	no	se
van	a	desarrollar,	ya	que	se	va	a	prestar	atención	a	las	aportaciones	más
importantes	que	se	han	dado	en	este	campo.
	
1.2.	APORTACIONES	A	LA	PSICOMOTRICIDAD
Entre	las	numerosas	aportaciones	que	se	han	venido	haciendo	a	la
Psicomotricidad,	se	va	a	hacer	mención	a	aquellas	que	provienen	de	la	Psicología	y
de	la	Psiquiatría	Infantil	por	ser	las	que	más	han	influido	en	la	práctica	psicomotriz,
en	concreto	a	las	realizadas	por	Wallon,	Piaget,	el	Psicoanálisis,	Heuyer	y
Ajuriaguerra.
	
1.2.1.	Aportaciones	de	wallon
Es	en	la	obra	de	Wallon	(1934,1942,1947)	donde	se	puede	encontrar	el	punto	de
partida	de	la	noción	fundamental	de	unidad	psicobiológica	del	ser	humano,	donde
psiquismo	y	motricidad	no	constituyen	dos	dominios	distintos	o	yuxtapuestos,	sino
que	representan	la	expresión	de	las	relaciones	del	ser	y	del	medio.
En	su	obra,	Wallon	intentó	mostrar	la	importancia	del	movimiento	en	el	desarrollo
psicológico	del	niño,	indicando	que	viene	a	ser	como	untestimonio	de	la	vida	psíquica
a	la	que	expresa	por	completo,	por	lo	menos	hasta	el	momento	en	que	surge	la
palabra.	Para	él,	antes	de	utilizar	el	lenguaje	verbal	para	hacerse	comprender,	el	niño
hace	uso	de	los	gestos,	es	decir,	«movimientos	en	conexión	con	sus	necesidades	y
con	situaciones	surgidas	de	su	relación	con	el	medio»	(Wallon,1959a,p.235).
El	movimiento,	además,	prefigura	las	diferentes	direcciones	que	podrá	tomar	la
actividad	psíquica.	En	él	se	pueden	distinguir	tres	formas	principales	que	tienen	gran
importancia	en	la	evolución	psicológica	del	niño:	a)	pasivo	o	exógeno,	que
corresponde	a	los	reflejos	de	equilibración	y	a	las	reacciones	a	la	gravedad,
constituyendo	una	respuesta	del	medio	biológico	a	las	condiciones	del	medio	físico;
b)	activo	o	autógeno,	que	equivale	a	los	desplazamientos	corporales	en	relación	con
el	mundo	exterior,	como	son	la	locomoción	y	la	prehensión	humanas;	c)	las
reacciones	posturales	que	se	manifiestan	a	través	del	lenguaje	corporal	y	que
constituyen	los	gestos,	las	actitudes	y	la	mímica	(Wallon,1959a).
Estas	tres	formas	de	la	actividad	están	en	relación	con	la	contracción	muscular	que
se	traduce	en	dos	aspectos:	la	función	cinética	y	la	función	tónica.	La	función
cinética,	que	se	refiere	a	los	desplazamientos	corporales,	permite	entrar	en	relación
con	los	elementos	que	constituyen	la	realidad	exterior,	haciendo	posible	que	el	niño
acceda	al	conocimiento	de	esta	realidad.	Por	su	parte,	lo	que	caracteriza	a	la
función	tónica	es	que	posibilita	el	equilibrio	del	cuerpo	y	las	actitudes,	que	son	la
base	de	toda	acción	diferenciada	frente	a	la	realidad,	constituyendo,	así	mismo,	la
primera	forma	de	relación	con	el	otro.	Para	Wallon,	el	tono	desempeña	un	papel
fundamental	no	sólo	en	la	vida	de	relación	sino	también	en	la	vida	afectiva,	ya	que	se
constituye	en	la	trama	donde	se	tejen	las	actitudes,	hallándose	éstas	relacionadas
con	la	interpretación	perceptiva	y	con	la	vida	afectiva	(Wallon,1934).
Además	de	estos	temas	referentes	al	movimiento	y	a	la	función	tónica,	tan
importantes	para	la	Psicomotricidad,	Wallon	(1959b;	y	Lurçat,1962)	también	estudió
la	formación	del	esquema	corporal	al	que	considera	un	elemento	de	base
indispensable	para	la	construcción	de	la	personalidad	del	niño,	y	cuya	relevancia	hay
que	buscarla	en	el	hecho	de	ser	el	concepto	en	torno	al	cual	se	va	a	ordenar	la	teoría
y	la	práctica	psicomotriz	a	partir	de	los	años	sesenta.
Para	Wallon,	el	niño	va	descubriendo	su	propio	cuerpo	y	tomando	conciencia	de	él
gracias	a	sus	intercambios	con	el	medio	y	a	la	maduración	del	sistema	nervioso.	Así,
la	construccción	del	esquema	corporal	se	lleva	a	cabo	a	través	de	la	concordancia
entre	las	sensaciones	kinestésicas	y	las	sensaciones	visuales,	por	lo	que	una	parte
del	cuerpo	se	va	a	agregar	al	esquema	corporal	gracias	a	las	sensaciones
kinestésicas	producidas	por	el	movimiento	de	esa	parte	y	a	la	percepción	visual	de
ésta	como	algo	diferente	de	los	objetos	externos	al	propio	cuerpo.
Así	mismo,	Wallon	considera	que	el	proceso	de	lateralización	en	el	niño	se	produce
de	manera	progresiva	y	en	él	intervienen	tres	elementos	fundamentales:	el	dominio
del	cuerpo,	el	dominio	del	espacio	y	el	dominio	del	plano,	siendo	este	proceso	de	una
importancia	capital	pues	el	conocimiento	de	la	lateralidad	lleva	al	niño	a	establecer	su
topografía	corporal	y	a	poder	orientarse	en	el	espacio
Por	todas	estas	aportaciones	y	otras	que	no	es	posible	reflejar	aquí,	se	puede
considerar	a	Wallon	como	el	principal	inspirador	de	las	teorías	y	prácticas	de	la
Psicomotricidad	y,	como	indica	Le	Camus	(1987,p.16),	«nadie	mejor	que	él	ha
conseguido	persuadirnos,	a	través	de	los	estudios	sobre	el	tono,	la	actitud	y	la
emoción,	de	la	necesidad	de	concebir	los	determinantes	biológicos	y	culturales	del
desarrollo	como	dialécticos	(...)	y	de	apoyarnos	en	la	Psicología	para	elaborar	una
estrategia	educativa	o	curativa».
	
1.2.2.	Aportaciones	de	Piaget
En	la	obra	de	Piaget	(1975,1976)	también	se	pone	en	evidencia	que	la	actividad
motora	y	la	actividad	psíquica	no	son	realidades	extrañas,	sino	que	se	encuentran
directamente	vinculadas.	Sin	embargo,	esta	unidad	funcional	adquiere	una
significación	distinta	a	la	expresada	por	Wallon,	al	interesarse	más	por	la	explicación
de	los	fenómenos	implicados	en	la	organización	de	las	funciones	cognoscitivas	en	el
niño	y	no	tanto	en	la	unidad	del	ser.
Es	a	partir	de	la	actividad	corporal	como	el	niño	construye	y	elabora	sus	diferentes
esquemas	de	pensamiento,	proceso	de	construcción	que	Piaget	ha	descrito	en
diversos	estadios	del	desarrollo:	sensoriomotor,	preoperacional,	de	operaciones
concretas	y	de	operaciones	formales	(Piaget,	1971;	Piaget	e	Inhelder,1966).
Para	Piaget	la	actividad	motriz	es	el	punto	de	partida	del	desarrollo	de	la
inteligencia,	siendo	los	dos	primeros	años	de	la	vida	de	inteligencia	sensoriomotriz.
Va	a	ser	a	través	de	sus	posibilidades	motrices	como	el	niño	manipula	los	objetos	y
explora	el	espacio	desarrollando	su	inteligencia	práctica,	que	va	unida	a	la	vivencia
afectiva	que	supone	su	relación	con	el	entorno.	Posteriormente	la	acción	se	irá
interiorizando	y	el	niño	se	va	haciendo	más	reflexivo,	pero	va	a	continuar	necesitando
la	relación	con	los	otros	para	autoafirmarse	y	acceder	progresivamente	a	la
estructuración	espacio–temporal.
En	este	sentido,	hay	que	reseñar	que	para	Piaget	es	a	través	de	la	actividad
corporal	como	se	accede,	por	un	lado,	a	la	somatognosia,	que	es	el	conjunto	de
datos	perceptivos	integrados	en	una	coordenada	funcional	corporal	(Piaget,1971)	y,
por	otro,	a	la	construcción	de	las	nociones	de	espacio	(Piaget,1948)	y	tiempo
(Piaget,1978),	nociones	todas	que	van	a	constituirse	en	elementos	esenciales	del
trabajo	psicomotor.
	
1.2.3.	Aportaciones	del	psicoanálisis
Una	de	la	teorías	más	utilizadas	para	interpretar	los	fenómenos	psicomotores	de
los	niños	ha	sido	la	teoría	psicoanalítica	(Calza	y	Contant,1986).	El	papel	del	cuerpo
y	de	la	motricidad	y	su	significado	relacional	ha	sido	resaltado	por	autores	como
Lapierre	y	Aucouturier	(1980).	En	efecto,	el	Psicoanálisis	ha	dado	al	cuerpo	una
importancia	nueva	y	éste	ha	devenido	lenguaje	en	un	sentido	preciso,	ya	que
diferentes	zonas	del	cuerpo,	las	llamadas	zonas	erógenas,	ponen	una	carga	afectiva
y	una	significación	relacional	particular	y	distinta	en	función	del	desarrollo	del	ser
humano	(Freud,1967).	La	concepción	más	actual	del	Psicoanálisis	insiste	tanto	sobre
el	aspecto	libidinal	del	cuerpo	como	en	el	aspecto	de	determinación	del	lenguaje.
Entre	los	seguidores	de	Freud	que	más	han	influido	en	el	campo	psicomotriz,	hay
que	incluir	a	A.	Freud	(1976)	con	sus	trabajos	sobre	las	implicaciones	del	desarrollo
afectivo	en	la	educación	del	niño,	apuntando	que	la	vivencia	corporal	contribuye	a
personalizar	de	alguna	manera	el	«yo»;	a	M.	Klein	(1979),	que	puso	de	relieve	la
importancia	de	la	vida	fantasmática	en	el	desarrollo	psicoafectivo	del	niño;	a	Spitz
(1979)	que	resalta	la	idea	del	cuerpo	como	objeto	vivenciado,	condición	que	lo
diferencia	de	los	demás	objetos;	y	a	Winnicott	(1972)	que	ha	situado	el	juego	como
uno	de	los	elementos	claves	en	el	desarrollo	del	niño,	considerándolo	como	el	terreno
común	entre	el	niño	y	los	otros,	donde	participa	toda	su	personalidad,	y	va	a	ser	a
través	de	la	creatividad	y	de	la	acción	como	el	individuo	descubre	su	persona.
Todos	los	autores	de	orientación	psicodinámica	han	resaltado	la	importancia	de	la
relación	afectiva	del	niño	con	el	otro	(generalmente	la	madre)	para	una	correcta
estructuración	de	la	imagen	corporal.
	
1.2.4.	Aportaciones	de	la	Psiquiatría	Infantil
Estas	aportaciones	están	representadas	por	los	trabajos	de	Heuyer	y	de	J.	de
Ajuriaguerra	y	sus	colaboradores.
Heuyer	(1976),	que	ocupó	la	primera	cátedra	europea	de	Psiquiatría	Infantil	en
1948,	partió	en	sus	trabajos	de	la	perspectiva	de	Dupré	y	empleó	el	término
Psicomotricidad	para	resaltar	la	asociación	estrecha	entre	el	desarrollo	de	la
motricidad,	de	la	inteligenciay	de	la	afectividad.	Este	modo	de	concebir	la
Psicomotricidad	es	un	preludio	de	la	concepción	actual	de	la	misma,	pues	se
defiende	la	idea	de	globalidad	del	ser,	en	el	que	las	estructuras	motrices,	las
intelectivas	y	las	afectivas	constituyen	un	conjunto	inseparable	que	ha	de	ser	tenido
en	cuenta	a	la	hora	de	llevar	a	cabo	un	programa	de	intervención.
Julián	de	Ajuriaguerra,	discípulo	suyo,	creó	el	primer	servicio	de	Reeducación
Psicomotriz,	en	el	que	colaboraron	destacados	profesionales	como	Baruk,	Diatkine,
Launay,	Lebovici,	Lurçat,	Soubiran,	Stambak,	Zazzo,	etc.	Los	trabajos	de	este
equipo	serán	retomados	en	la	primera	carta	de	la	Reeducación	Psicomotriz	en
Francia,	publicada	en	1960,	y	que	para	algunos	sería	como	la	verdadera	biblia	de	la
Psicomotricidad.	En	esta	carta	se	definió,	al	mismo	tiempo,	el	trastorno	psicomotor,
su	clasificación,	su	evaluación	por	medio	de	un	balance	codificado,	y	su	tratamiento	a
través	de	sesiones	tipo	o	de	sesiones	adaptadas	a	las	diferentes	categorías	de
trastornos.	La	carta	precisa	que	esta	acción	reeducativa	no	es	asimilable	a	ninguna
de	las	otras	técnicas	corporales,	por	lo	que	todos	los	reeducadores	coinciden	en
considerarla	como	la	base	para	la	futura	disciplina	psicomotriz.
Ajuriaguerra	(1973)	se	apoya	en	los	trabajos	de	Wallon,	Piaget	y	del	Psicoanálisis
para	desarrollar	la	idea	de	que	la	función	tónica	no	es	sólo	base	de	toda	acción
corporal,	sino	también	un	modo	de	relación	con	el	otro.	En	un	principio,	el	niño	se
comunica	con	el	mundo,	fundamentalmente	la	madre,	mediante	el	tono	muscular,	a
través	de	lo	que	Ajuriaguerra	(1986)	llamó	«diálogo	tónico»	y	que	hace	referencia	a
los	procesos	de	acomodación	que	se	establecen	entre	el	cuerpo	de	la	madre	y	el
cuerpo	del	niño,	produciéndose	entre	ellos	intercambios	que	en	un	primer	momento
son	posturales	pero	que	progresivamente	se	abren	a	la	comunicación.
Asimismo,	entendió	el	significado	profundo	de	las	palabras	de	Wallon	al	expresar
que	«la	contracción	fásica	y	tónica	del	músculo	ya	no	significan	tan	sólo	movimiento	y
tono,	sino	gesto	y	actitud»,	añadiendo	que	«la	función	motriz	reencuentra	su
verdadero	sentido	humano	y	social,	que	el	análisis	neurológico	y	fisiopatológico	le
habían	hecho	perder:	ser	la	primera	de	las	funciones	de	relación»	(Ajuriaguerra	y
Angelergues,1962,p.13).
Por	último,	hay	que	decir	que	puso	de	relieve	el	lazo	de	unión	entre	ciertos
trastornos	psicomotores	y	el	comportamiento,	y	para	remediar	estos	trastornos
modificó	radicalmente	las	terapéuticas	psicopatológicas	infantiles,	situando	en	ellas,
como	eje	principal,	el	valor	terapéutico	del	juego	desde	la	perspectiva	de	su	función
expresiva.	De	este	modo,	la	Psicomotricidad	como	técnica	terapéutica	encuentra	un
nuevo	impulso	al	descender	al	campo	del	gesto.
	
1.3.	APROXIMACIÓN	A	UN	CONCEPTO	DE
PSICOMOTRICIDAD
A	pesar	de	que	pocos	términos	han	alcanzado	tan	rápida	popularidad	científica,
hoy	en	día	el	campo	semántico	de	la	Psicomotricidad	es	muy	confuso	y	ambiguo,
debido	sobre	todo	a	la	multiplicidad	de	acepciones	con	que	se	utiliza.	Este	hecho	ha
sido	indicado	por	diversos	autores,	como	Defontaine	(1978b),	Le	Boulch	(1971),
Maigre	y	Destrooper	(1975),	Ramos	(1979),	que	han	coincidido	en	señalar	que	el
término	es	el	resultado	de	la	ya	antigua	problemática	filosófica	y	psicológica,	que	se
preocupa	por	esclarecer	las	interrelaciones	entre	el	cuerpo	y	la	mente.
El	análisis	lingüístico	de	la	etimología	de	la	palabra	psicomotricidad	nos	permite
separar	sus	dos	componentes.	El	término	«psico»	hace	referencia	a	la	actividad
psíquica,	con	sus	dos	parámetros	principales:	cognitivo	y	afectivo.	El	término
«motricidad»,	globalmente	considerado,	constituye	la	función	motriz	y	se	traduce
fundamentalmente	por	el	movimiento.	Teniendo	en	cuenta	el	significado	de	estos
términos,	se	puede	entender	la	Psicomotricidad	como	una	relación	mutua	entre	la
actividad	psíquica	y	la	función	motriz.	Por	medio	de	esta	relación,	consecuencia
directa	de	la	unidad	y	totalidad	del	ser	humano,	es	posible	considerar	que	aunque	la
base	de	la	Psicomotricidad	sea	el	movimiento	voluntario,	éste	no	es	sólo	una
actividad	motriz,	sino	también	una	actividad	psíquica	consciente	que	es	provocada
ante	determinadas	situaciones	motrices.
Como	ha	subrayado	Ajuriaguerra	(1973),	sería	un	error	estudiar	la	Psicomotricidad
tan	sólo	en	su	plano	motor,	focalizando	su	objeto	en	el	estudio	de	un	hombre	motor,
lo	que	nos	llevaría	a	considerar	la	motricidad	como	una	simple	función	instrumental
puramente	realizadora	y	despersonalizada.	De	hecho,	la	motricidad	humana	se
distingue	de	la	motricidad	animal	por	su	función	intencional	modificadora	y	por	su
origen	social	(Fonseca,1992).	La	función	motriz,	por	tanto,	no	es	nada	sin	el	aspecto
psíquico;	por	la	intervención	del	psiquismo,	el	movimiento	se	convierte	en	gesto,	es
decir,	en	portador	de	respuesta,	de	intencionalidad	y	de	significación	(Ramos,1979).
El	término	psicomotricidad	no	sólo	es	ambiguo	-como	antes	se	ha	indicado-	sino
que	lleva	asociado,	además,	una	terminología	poco	clara,	dado	el	uso	indiscriminado
que	se	hace	de	ella.	Nos	referimos	sobre	todo	a	los	términos	de	«educación»,
«reeducación»	y	«terapia»	psicomotriz,	que	aparecen	indistintamente	en	muchas	de
las	obras	publicadas.	Saliendo	al	paso	de	esta	ambigüedad	terminológica,	Vayer
(según	Maigre	y	Destrooper,1975)	propuso	utilizar	el	término	educación	corporal
porque	parecía	más	claro	y	más	exacto,	y	que	teniendo	en	cuenta	la	globalidad	de	la
persona	se	basaría	en	el	movimiento	para	cumplir	sus	objetivos.	Para	Ramos	(1979)
esta	educación	corporal,	considerada	en	sus	diversos	aspectos	y	según	a	quien	vaya
dirigida	es:
	
•	una	Educación	Psicomotriz,	cuando	se	dirige	a	los	niños	de	edad	escolar;
•	una	Reeducación	Psicomotriz,	cuando	se	dirige	a	personas	afectadas	por
trastornos	psicomotores;
•	una	Terapia	Psicomotriz,	cuando	los	trastornos	psicomotores	están	asociados	a
trastornos	de	personalidad.
	
Le	Camus	(1987,p.61)	indica	al	respecto	que	a	este	nivel
	
nada	esencial	separa	la	acción	que	unos	califican	de	«educativa»,	otros	de	«reeducativa»,	otros	incluso	de
«terapéutica»...En	todos	los	casos	los	objetivos	particulares	derivan	de	la	misma	inquietud	por	desarrollar	la
capacidad	 de	 adaptación	 al	 mundo;	 del	 mismo	 afán	 por	 favore​cer	 en	 cada	 uno	 la	 apropiación,	 el
conocimiento	y	el	uso	de	su	propio	cuerpo	en	relación	con	el	universo	de	los	objetos	y	de	las	personas...Para
conseguir	estos	fines,	los	educadores,	los	reeducadores	y	terapeutas	que	comparten	la	misma	concepción
científica	de	la	«unidad	del	organismo»...deben	encontrarse	necesariamente	cuando	se	trata	de	actualizar	el
programa	de	acción
	
De	todas	formas,	la	distinción	entre	reeducación	y	terapia	psicomotriz	es	difícil	de
realizar	y	ello	por	la	dificultad	que	supone	delimitar	si	los	trastornos	psicomotores
pueden	darse	aislados	de	la	personalidad	del	sujeto.	Quizás,	lo	más	adecuado	sea
no	preocuparse	por	este	problema	y	quedarse	con	la	idea	de	que	en	definitiva	lo	que
importa	es	tener	un	diagnóstico	claro	de	la	dificultad	del	sujeto	y	aplicar	la	acción	y	la
mediación	corporal	que	corresponda	a	la	situación	concreta	de	que	se	trate.
Precisamente,	algunos	autores	definen	la	Psicomotricidad	en	función	de	su	campo
de	aplicación.	Así,	Quirós	y	Schrager	(1979)	la	consideran	como	una	de	las	ramas
de	la	Psicología	referida	a	una	de	las	formas	de	adaptación	del	individuo	al	mundo
exterior:	la	motricidad.	En	este	sentido,	consideran	que	así	como	la	motricidad	es
fundamentalmente	la	capacidad	de	generar	movimientos,	la	Psicomotricidad	es
esencialmente	«la	educación	del	movimiento,	o	por	medio	del	movimiento,	que
procura	una	mejor	utilización	de	las	capacidades	psíquicas»	(Quirós	y
Schrager,1979,p.10).	Para	lograr	este	objetivo,	la	Psicomotricidad	apela	a	un
adecuado	desarrollo	motor,	postural,	perceptual,	conductual	y	de	los	aprendizajes.
La	importancia	de	esta	definición	estriba	en	la	indicación	que	se	hace	de	que	la
educaciónpuede	ser	del	movimiento	o	por	medio	del	movimiento,	y	esto	porque	es
obvio	que	el	trabajo	psicomotor	puede	no	procurar	un	mayor	desarrollo	de	la
habilidad	motora	en	sí	misma,	sino	pura	y	exclusivamente	la	introducción	de
elementos	sobre	la	base	de	una	comunicación	corporal	más	explícita	con	el	medio.
Es	decir,	de	nada	sirve	procurar	el	desarrollo	motor	si	no	se	obtienen	situaciones	de
«comunicación–aprendizaje»	que	permitan	la	conexión	del	niño	con	el	ambiente	que	le
rodea.
En	relación	con	esta	última	idea	referente	a	la	relevancia	del	cuerpo	como
mediador	relacional	entre	éste	y	el	ambiente	en	el	que	está	inmerso,	se	inscribe	la
definición	dada	por	García	Núñez	en	la	que	la	Psicomotricidad	es	considerada	como:
«técnica	o	conjunto	de	técnicas	que	tienden	a	influir	en	el	acto	intencional	o
significativo,	para	estimularlo	o	modificarlo,	utilizando	como	mediadores	la	actividad
corporal	y	su	expresión	simbólica»	(Morales	y	García	Núñez,1994,p.7).	Es	decir,	la
Psicomotricidad	utiliza	el	cuerpo	como	mediador	para	abordar	el	acto	motor	humano
con	el	objeto	de	que	éste	llegue	a	ser	un	recurso	adaptativo	en	la	interacción	del
hombre	con	el	medio.	Así,	el	acto	psicomotor	se	entiende	como	un	proceso
comunicacional	interactivo	con	el	entorno,	siendo,	por	tanto,	uno	de	los	objetivos
principales	de	la	Psicomotricidad	el	aumentar	la	capacidad	relacional	del	sujeto	con	el
mundo	de	las	personas	y	de	los	objetos,	como	ya	lo	indicó	Vayer(1971,1972)	en	sus
primeros	escritos	cuando	decía	que	en	toda	situación	están	siempre	el	niño,	el
mundo	de	los	objetos	y	el	mundo	de	los	demás.	De	esta	forma,	esta	disciplina
cumple	la	finalidad	de	estimular	y/o	mantener	las	capacidades	madurativas	del
sujeto.
Por	ello,	la	Psicomotricidad	conceptualiza	el	movimiento	como	«acto	psicomotor»,
entendiendo	éste	como	«expresión	práxica	tanto	de	las	capacidades
sensoriomotoras	del	sujeto	como	de	sus	capacidades	mentales	y	emotivas»
(Morales	y	García	Núñez,1994,p.8),	uniendo	la	realidad	externa	y	la	interna	en	un
continuo	trasvase	entre	la	acción	y	la	representación.
En	el	fondo,	lo	que	subyace	bajo	el	planteamiento	de	la	Psicomotricidad	es	una
concepción	unitaria	de	la	persona,	que	considera	el	ser	humano	como	una	unidad
psico–afectivo–motriz	y	donde	la	condición	corporal	es	esencial.	Como	dice	Chokler
(1988,p.13):	«si	la	Psicomotricidad	existe	como	disciplina	científica	es	porque
recupera	el	lugar	del	cuerpo,	la	unidad	del	cuerpo	desde	una	visión	integradora,
desde	una	epistemología	convergente».	Esto	requiere	hacer	explícito	el	esquema
conceptual	que	está	implícito	en	el	abordaje	psicomotor.	Este	esquema	no	remite
sólo	a	una	referencia	sobre	la	génesis	del	cuerpo	y	del	movimiento,	sino	que	parte	de
una	concepción	del	hombre	como	ser	que	siente,	dice,	piensa;	como	productor	activo
de	cambios	sociales,	culturales,	biológicos,	ecológicos	y	lingüísticos;	como	un
constructor	activo	de	sus	ideas,	de	su	movimiento,	de	sus	formas	de	comunicación,
de	su	gestualidad,	de	su	relación	con	el	mundo.	Por	lo	tanto,	al	hablar	de
Psicomotricidad	es	necesario	sustentar	una	teoría	neurofisiológica	y	también	una
teoría	psicosocial,	porque	el	cuerpo,	el	movimiento,	gestos,	etc.,	son	productos	de
una	relación	biológica,	afectiva,	cognitiva	y	social,	con	pautas	de	funcionamiento
ciertamente	generales	en	la	especie	humana	y	pautas	particulares	en	cada	región
geográfica,	en	cada	época,	en	cada	grupo,	etc.
También	M.	Yela	(1982)	hace	referencia	a	estas	cuestiones	al	indicar	que	gran
parte	del	esfuerzo	científico	y	filosófico,	en	lo	que	al	hombre	atañe,	consistió	en	el
intento	de	superar	las	vías	muertas	del	conciencismo	idealista	y	el	corporeismo
mecanicista	que	parten	de	Descartes.	La	Psicología	participó	de	ese	intento	al	tratar
de	superar	el	conciencismo	wundtiano	y	el	mecanicismo	conductista	mediante	el
estudio	de	la	conducta	como	«acción	psicoorgánica	biológica	y	personalmente
significativa»	(Yela,1982,p.228).	Por	eso,	para	él:
	
el	hombre	no	es	conciencia	ni	cuerpo,	sino	consciente	y	corpóreo...es	una	realidad	viva	y	corpórea,	capaz	de
encontrarse	 consigo	misma,	 con	 el	mundo	 y	 con	 los	 otros,	 que,	 en	 este	 encuentro,	 psicoorgánicamente
consciente,	 se	 hace	 cuestión	 de	 sí	 misma,	 se	 personaliza	 y	 apropia	 y,	 en	 mayor	 o	 menor	 medida,	 se
autoposee	y	libera...La	dimensión	corporal	del	hombre	es	el	origen	de	su	personalidad	y	matiza	luego	todo	su
desarrollo	(Yela,1982,pp.227–28).
	
El	hombre	es,	pues,	un	ser	psicomotor.	Cada	uno	de	sus	actos	es	un	testimonio	de
la	manifestación	conjunta	de	sus	funciones	intelectuales,	afectivas	y	motrices.	Por
ello,	cuando	hablamos	de	Psicomotricidad,	estamos	considerando	primordialmente	la
globalidad	del	ser	humano	(Lagrange,	1974).	Pero	va	a	ser	en	el	niño	en	el	que
principalmente	se	va	a	observar	la	evidencia	de	esta	globalidad.	Así	lo	considera	B.
Aucouturier	cuando	introduce	el	concepto	de	«expresividad	psicomotriz»,	término	que
hace	referencia	a	la	unión	psicosomática	que	existe	en	el	niño	hasta	los	7/8	años
entre	lo	motriz,	lo	afectivo	y	lo	cognitivo,	y	que	define	como:	«la	manera	de	ser	y	de
estar,	original	y	privilegiada,	del	niño	en	el	mundo»	(Aucouturier	et	al.,	1984,p.22).
Pero	la	Psicomotricidad	no	sólo	se	fundamenta	en	esta	visión	unitaria	del	ser
humano,	sino	que,	como	indica	Boscaini	(1993),	cree	haber	encontrado	la	función	que
conecta	los	elementos	que	se	pensaba	separados	en	el	hombre:	el	cuerpo	y	la
mente,	lo	biológico	y	lo	psicológico.	Esta	función	es	el	tono	muscular.	Así,	el	tono,
considerado	como	el	estado	de	tensión	muscular	permanente	que	se	encuentra	en
los	músculos	(Coste,	1979),	es,	por	una	parte,	lo	que	mantiene	la	postura	y	posibilita
el	movimiento,	siendo	ésta	su	función	puramente	motriz;	por	otra,	al	ser	la	base	del
movimiento,	configura	las	actitudes,	volviéndose	intermediario	entre	el	acto	y	la
situación	que	lo	desencadena,	siendo	ésta	su	función	cognitiva,	ideomotriz;	por
último,	el	tono	tiene	una	función	afectiva,	pues	la	tensión	y	distensión	corporal	guarda
una	estrecha	relación	con	la	vivencia	y	expresión	de	las	emociones.	De	esta	forma,	el
tono	es	el	punto	de	referencia	esencial	para	el	individuo	en	la	vida	de	relación,
biológica,	psicológica	e	incluso	en	la	toma	de	conciencia	de	sí	mismo.
En	suma,	como	indican	De	Lièvre	y	Staes	(1992),	la	Psicomotricidad	es	una
aproximación	global	de	la	persona	y	se	puede	considerar	como:
	
a)	Una	función	del	ser	humano	que	sintetiza	psiquismo	y	motricidad,	a	fin	de
permitir	al	individuo	adaptarse	de	manera	flexible	y	armoniosa	al	medio	próximo.
b)	Una	técnica	que	utiliza	como	instrumentos	específicos	el	cuerpo,	el	espacio	y	el
tiempo,	y	que	organiza	las	actividades	de	manera	que	permita	a	la	persona
conocer	su	ser	y	su	entorno	inmediato	y	de	actuar	de	forma	adaptada.
	
A	la	vista	de	todo	lo	que	hasta	aquí	se	ha	venido	exponiendo,	y	a	pesar	de	todos
los	problemas	con	los	que	ha	contado	y	sigue	contando,	y	aunque	ya	existía	en	la
práctica	antes	de	existir	en	la	teoría,	es	necesario	reconocer	con	Maigre	y
Destrooper	(1975)	que	la	Psicomotricidad	tiene	una	doble	originalidad:
	
•	Es	una	tentativa	de	integración	de	los	datos	aportados	por	la	Psicología	del
Desarrollo,	la	Psiquiatría	Infantil,	la	Neuropsicología,...	en	una	aproximación
corporal	de	la	personalidad	del	niño.
•	Es	una	tentativa	de	considerar	al	ser	humano	en	su	unidad	y	en	su	globalidad.
	
La	Psicomotricidad	es	sobre	todo	una	actitud	ante	el	niño,	que	parte	de	su
globalidad,	de	sus	intereses	y	motivaciones,	que	intenta	comprender	lo	que	el	niño
es,	utilizando	su	forma	vivencial	y	activa	de	aprender.	Esto	implica	una	nueva	forma
de	comunicación	con	el	niño,	un	ajuste	a	su	expresividad	psicomotriz,	una	escucha
que	permita	captar	la	manera	de	ser	y	estar	del	niño,	para	favorecer	en	él	un	dominio
de	su	cuerpo	y	una	apertura	a	la	comunicación.	En	definitiva,	la	Psicomotricidad
puede	ser	considerada	como	una	metodología	psicoeducativa	integral	que	se
caracteriza	por	lautilización	de	la	actividad	corporal	para	favorecer	el	desarrollo
armonioso	de	los	diferentes	aspectos	de	la	personalidad	infantil.	Es,	por	tanto,	una
acción	educativa–preventiva–optimizadora	de	procesos	de	desarrollo	y	de	procesos
de	aprendizaje	en	la	Educación	Infantil	y	primeros	años	de	Primaria.
CAPÍTULO	2.	EVOLUCIÓN	DE	LAS
CAPACIDADES	PSICOMOTORAS	DEL	NIÑO	DE
EDUCACIÓN	INFANTIL
	
2.1.	INTRODUCCIÓN
El	desarrollo	es	un	proceso	complejo.	Sus	diferentes	aspectos	(motor,	afectivo,
cognitivo,	social,...)	se	hallan	interrelacionados,	se	influyen	mutuamente	y	están
condicionados	por	el	medio	en	el	que	tiene	lugar	el	desarrollo.	El	desarrollo
psicomotor	sólo	constituye,	en	el	fondo,	uno	de	los	aspectos	de	este	conjunto.
El	desarrollo	psicomotor	se	puede	considerar	como	la	evolución	de	las
capacidades	para	realizar	una	serie	de	movimientos	corporales	y	acciones,	así	como
la	representación	mental	y	consciente	de	los	mismos.	En	este	desarrollo	hay	unos
componentes	madurativos,	relacionados	con	el	calendario	de	maduración	cerebral,	y
unos	componentes	relacionales	que	tienen	que	ver	con	el	hecho	de	que	a	través	de
su	movimiento	y	sus	acciones	el	sujeto	entra	en	contacto	con	personas	y	objetos	con
los	que	se	va	a	relacionar.	En	este	sentido,	el	desarrollo	y	la	organización	de	la
motricidad	no	puede	ser	reducido	a	un	aspecto	puramente	neurofisiológico,	sino	que
es	la	interacción	recíproca,	dinámica	y	continua	entre	el	individuo	y	el	entorno,	quien
permite	seleccionar	y	formar	los	repertorios	comportamentales	individuales	en	curso
de	maduración.
Como	indican	McClenaghan	y	Gallahue	(1985),	tanto	la	maduración	como	la
experiencia	desempeñan	un	importante	papel	en	el	desarrollo	de	patrones	motores
elementales	durante	la	primera	infancia.	Los	primeros	patrones	motores	están
determinados	por	la	maduración	mientras	que	el	ajuste	de	dichos	movimientos
depende	de	experiencias	motrices	anteriores.	Con	el	aumento	de	edad	y	la
complejidad	del	desarrollo	motor,	la	calidad	y	variedad	de	experiencias	motrices
infantiles	son	significativas	para	el	desarrollo	de	patrones	motores	maduros.
El	desarrollo	psicomotor	hace	que	el	niño,	con	sus	potencialidades	genéticas	que
van	madurando	y	la	intervención	de	facilitadores	ambientales,	vaya	construyendo	su
propia	identidad.	El	desarrollo	del	niño	va	del	«acto	al	pensamiento»	(Wallon,	1942),
de	la	acción	a	la	representación,	de	lo	concreto	a	lo	abstracto.	Y	en	todo	el	proceso
se	va	desarrollando	una	vida	de	relación,	de	afectos,	de	comunicación,	que	se
encarga	de	dar	tintes	personales	a	ese	proceso	de	desarrollo	psicomotor	individual.
No	se	puede	considerar	al	desarrollo	psicomotor	como	algo	que	simplemente	le	va
aconteciendo	al	niño,	sino	que,	por	el	contrario,	es	algo	que	el	niño	va	a	ir
produciendo	a	través	de	su	deseo	de	actuar	sobre	el	entorno,	de	ser	cada	vez	más
competente.	Por	eso,	la	meta	del	desarrollo	psicomotor	es	conseguir	el	dominio	y
control	del	propio	cuerpo,	hasta	ser	capaz	de	sacar	de	él	todas	las	posibilidades	de
acción	y	expresión	que	a	cada	uno	le	sean	posibles.	No	hay	más	que	observar	los
esfuerzos	que	el	niño	hace	para	conseguir	ponerse	de	pie	y	dar	los	primeros	pasos
él	solo,	y	la	expresión	de	satisfacción	y	alegría	que	aparece	en	su	rostro	cuando	lo
consigue,	para	comprender	lo	que	queremos	decir
El	desarrollo	psicomotor	se	manifiesta	a	través	de	la	función	motriz,	la	cual	está
constituida	por	movimientos	orientados	hacia	las	relaciones	con	el	mundo	que	rodea
al	niño.	Esta	función	motriz	o	motricidad	domina	el	comienzo	del	desarrollo	del	niño,
hasta	el	punto	de	que	los	movimientos	son	las	únicas	manifestaciones	psicológicas
que	se	pueden	observar	en	el	bebé.	Posteriormente,	el	movimiento	seguirá
desempeñando	un	papel	fundamental	en	el	desarrollo	del	niño.
Con	frecuencia	se	establece	la	distinción	entre	la	motricidad	fina	de	las
extremidades	de	los	miembros,	especialmente	la	de	la	mano	y	los	dedos,
originariamente	con	la	prensión	y	después	con	un	gran	número	de	movimientos
derivados	de	ésta,	y	la	motricidad	gruesa	constituida	por	movimientos	de	conjunto,
que	permiten	la	coordinación	de	grandes	grupos	musculares,	los	cuales	intervienen
en	los	mecanismos	del	control	postural,	el	equilibrio	y	los	desplazamientos.
	
2.2.	LEYES	Y	PRINCIPIOS	DEL	DESARROLLO	MOTOR
Gesell	(1953)	considera	que	la	organización	del	control	de	los	actos	motores	sigue
unas	tendencias	generales	denominadas	leyes	o	gradientes	del	desarrollo:
	
•	Ley	o	gradiente	céfalo–caudal.	Tomada	de	Coghill	(1929),	se	refiere	a	que	el
desarrollo	sigue	un	patrón	regular	conforme	al	cual	las	partes	superiores	del
cuerpo	comienzan	a	funcionar	antes	que	las	inferiores.	Esto	quiere	decir	que	se
controlan	antes	los	movimientos	de	la	cabeza	que	los	de	las	piernas,	lo	que
explica	el	hecho	de	que	el	niño	sea	capaz	de	mantener	erguida	la	cabeza	antes
que	la	espalda,	y	ésta	antes	de	que	las	piernas	puedan	sostenerlo	de	pie.
•	Ley	o	gradiente	próximo–distal.	Las	funciones	motrices	tienden	a	madurar	antes
en	las	zonas	más	cercanas	a	la	línea	media	del	cuerpo	que	en	las	zonas	más
alejadas	de	esa	línea.	Así,	el	control	de	los	hombros	se	adquiere	antes	que	el	de
los	brazos	y	éste	antes	que	el	de	las	manos.
•	Ley	o	gradiente	general–específico.	Los	movimientos	globales	o	generales
aparecen	antes	que	los	más	localizados,	precisos	y	coordinados.	Así,	cuando	un
bebé	quiere	alcanzar	un	objeto,	realiza	movimientos	amplios	y	poco	coordinados
con	todo	su	cuerpo.	Posteriormente,	conforme	se	vaya	desarrollando	la
capacidad	de	acercamiento	de	la	mano	al	objeto,	los	movimientos	serán	más
precisos	y	económicos.
	
Así	mismo,	las	actividades	motoras	se	rigen	por	cinco	principios	(Thelen,1989):
	
a)	El	desarrollo	motor	sólo	puede	entenderse	en	términos	del	sistema	en
desarrollo,	ya	que	el	movimiento	viene	a	ser	el	resultado	de	la	interacción
de	muchos	subsistemas	(motivaciones,	emociones,	percepciones,...)	con
el	sistema	mecánico	de	los	huesos,	músculos	y	articulaciones.
b)	Lo	que	determina	cómo	se	unen	estos	componentes	es	la	tarea	y	no	las
instrucciones	genéticas	preexistentes.	Las	tareas	que	requieren	de	las
habilidades	motoras	dependen	del	contexto,	y	los	niños	recurren	a
cualquier	componente	disponible	que	se	adapte	mejor	a	la	tarea.
c)	Los	procesos	del	desarrollo	no	son	lineales.	A	medida	que	se	van
produciendo	pequeños	cambios	en	uno	o	dos	componentes	disponibles,	el
niño	reorganiza	el	sistema.	Cuando	sucede	esto,	la	habilidad	puede
mostrar	un	desarrollo	espiral	desigual.	Esto	implica	que,	en	vez	de
aumentar	a	ritmo	constante	en	precisión,	la	habilidad	atraviesa	un	período
en	el	que	vuelve	a	ser	torpe	o	incluso	desaparece.
d)	La	acción	y	la	percepción	forman	un	circuito	inseparable.	Esto	lleva
consigo	el	que	los	niños	pueden	modificar	sus	acciones	para	ajustarse	a
sus	percepciones.
e)	La	variación	es	un	aspecto	importante	del	desarrollo.	Los	niños	van	a	ir
modificando	el	modo	en	que	abordan	tareas	específicas,	en	parte	porque
pueden	recurrir	a	distintos	componentes.
Así	pues,	el	desarrollo	de	las	diferentes	capacidades	psicomotoras	va	a	seguir	una
progresión	que	obedece	a	estas	leyes	y	principios	generales	del	desarrollo	motor.
Estas	capacidades	se	pueden	agrupar	para	su	estudio	en	cinco	categorías:	a)	Tono
muscular	y	Motricidad	de	estabilización;	b)	Motricidad	de	locomoción;	c)	Motricidad
de	manipulación;	d)	Motricidad	gráfica;	e)	Otras	capacidades	psicomotoras:
lateralidad	y	estructuración	espacio–temporal.
Antes	de	pasar	a	describir	la	evolución	de	estas	capacidades,	se	va	a	hacer	una
breve	referencia	a	las	conductas	motrices	más	primitivas:	los	reflejos.
	
2.3.	LOS	REFLEJOS
Los	primeros	movimientos	que	se	pueden	provocar	en	el	recién	nacido	consisten	en
reflejos.	Los	reflejos	son	reacciones	automáticas	desencadenadas	por
estimulaciones	sensoriales	diversas.	Estos	reflejos	tienden	a	favorecer	la	adecuación
del	individuo	al	ambiente.	Algunos	de	estos	reflejos	acompañan	al	ser	humano
durante	la	primera	edady	otros	durante	toda	la	vida.
Con	el	nombre	de	reflejos	arcaicos	se	describe	un	conjunto	de	reacciones	motrices
que	tienen	como	particularidades	el	estar	presentes	en	el	momento	del	nacimiento	e
ir	desapareciendo	progresivamente	durante	el	primer	año	de	vida,	no	encontrándose,
por	tanto,	en	el	repertorio	de	conductas	del	adulto.
El	estudio	de	estos	reflejos	permite	seguir	la	evolución	neurológica	del	niño	durante
los	primeros	meses	de	vida	extrauterina,	y	en	sus	cualidades	se	funda,	en	gran
parte,	el	diagnóstico	de	normalidad	o	anormalidad.	Así,	por	ej.,	la	ausencia	de	ciertos
reflejos	arcaicos	o	su	no	desaparición	en	el	tiempo	estipulado	para	ello,	figura	entre
los	criterios	más	sólidos	que	permiten	descubrir	una	lesión	nerviosa	orgánica	durante
los	primeros	meses	de	vida.	Y	todo	ello,	porque	la	presencia	de	estos	reflejos	señala
la	llegada	a	cierto	nivel	de	organización	funcional	del	sistema	nervioso.	En	efecto,	en
el	curso	de	los	tres	primeros	meses,	la	actividad	del	niño	está	controlada
esencialmente	por	los	centros	subcorticales	(fundamentalmente	por	el	tronco
cerebral).	Después	de	los	tres	meses	se	observará	una	desaparición	de	estos
reflejos,	dando	lugar	a	la	aparición	de	los	reflejos	y	comportamientos	definitivos,
debido	a	la	progresiva	corticalización	del	sistema	nervioso.
A	continuación	se	describen	algunos	de	los	reflejos	arcaicos	y	de	los	reflejos
permanentes	que	se	pueden	observar	en	el	niño	(André–Thomas	y	Saint–Anne–
Dargassies,1952;	Koupernik	y	Dailly,1968).
	
Reflejo	de	Moro
Este	reflejo	comprende	dos	momentos.	En	un	primer	momento,	se	produce	un
movimiento	de	extensión	y	de	abducción	de	los	miembros	superiores:	los	brazos	se
abren	y	los	dedos	se	separan;	durante	este	tiempo,	la	cabeza	está	echada	hacia
atrás	y	la	espalda	está	en	extensión.	En	el	segundo	momento,	los	miembros
superiores	vuelven	a	flexión–adducción	describiendo	un	movimiento	en	arco	de
círculo,	lo	que	le	ha	valido	el	nombre	de	reflejo	de	abrazo.	Este	reflejo	se	puede
provocar	cogiendo	al	niño	con	una	mano	debajo	de	la	cabeza	y	la	otra	en	la	parte
inferior	de	la	columna,	y	a	continuación	bajar	rápidamente	la	mano	que	sostiene	la
cabeza	y	detenerla	de	golpe.	El	reflejo	de	Moro	está	presente	en	el	niño	recién
nacido	e	incluso	en	el	prematuro,	pero	es	más	fuerte	después	de	la	primera	semana.
Es	difícil	de	observar	después	de	los	3	meses,	y	casi	ha	desaparecido	a	los	5/6
meses.
Conviene	tener	en	cuenta	que	el	reflejo	de	Moro	es	distinto	del	reflejo	de
sobresalto.	Éste	último	se	obtiene	por	medio	de	un	ruido	fuerte	repentino	y	su
componente	esencial	se	manifiesta	en	flexión	y	no	en	extensión,	como	ocurre	con	el
de	Moro.	El	reflejo	de	sobresalto,	además,	aparece	un	poco	más	tarde	que	el	de
Moro	y	no	desaparece.	Una	última	diferencia	es	que	mientras	que	el	reflejo	de	Moro
puede	ser	provocado	en	rápida	sucesión,	el	de	sobresalto	necesita	un	tiempo	de
recuperación	para	poder	ser	provocado	de	nuevo.
	
Reflejo	cervical	tónico–asimétrico
Este	reflejo	aparece	cuando	el	niño	se	encuentra	en	posición	supina	y	no	llora,
entonces	se	observa	que	mantiene	la	cabeza	vuelta	hacia	un	lado,	al	tiempo	que	el
brazo	y	pierna	correspondientes	a	ese	lado	permanecen	extendidos	y	los	miembros
del	lado	contrario	flexionados.	El	reflejo	también	puede	provocarse	haciendo	girar	la
cabeza	del	niño,	produciéndose	un	aumento	del	tono	en	las	extremidades
correspondientes	al	lado	hacia	el	que	gira	la	cabeza.	Desaparece	normalmente	a	la
edad	de	2	ó	3	meses.
	
Reflejos	bucales
Los	reflejos	de	succión	y	deglución	se	dan	en	los	bebés	a	término	y	en	todos	los
prematuros.	Su	ausencia	en	un	bebé	a	término	sugeriría	un	defecto	de	desarrollo.
El	reflejo	de	los	puntos	cardinales	se	manifiesta	mediante	el	movimiento	de	la
cabeza	y	la	boca	en	dirección	a	cualquier	objeto	que	estimule	diferentes	puntos
alrededor	de	la	boca.	Este	reflejo	ayuda	a	que	el	bebé	introduzca	el	pezón	en	su
boca,	entrando	en	juego	los	reflejos	de	succión	y	de	deglución.
	
Reflejos	oculares
Reflejos	de	parpadeo.	Son	reflejos	que	consisten	en	un	parpadeo	o	cierre	de	los
ojos	ante	diversos	estímulos.	Así,	el	reflejo	cócleo–papebral	está	producido	por	un
ruido	agudo;	el	reflejo	visual–papebral	o	de	“deslumbramiento”	por	una	luz	brillante;	y
el	reflejo	naso–papebral	por	unos	golpecitos	en	el	puente	de	la	nariz.	La
demostración	satisfactoria	de	estos	reflejos	muestra	que	el	estímulo,	ya	sea	sonoro,
luminoso	o	táctil,	ha	sido	recibido,	que	es	muy	poco	probable	que	exista	depresión
cerebral	y	que	los	músculos	apropiados	se	contraen	como	respuesta.
Reflejo	de	ojos	de	muñeca.	Este	reflejo	se	consigue	con	el	bebé	despierto	y	en
reposo,	y	consiste	en	un	retardo	en	el	movimiento	de	los	ojos	cuando	se	gira	la
cabeza.	Si	se	mueve	lentamente	la	cabeza	del	bebé	hacia	uno	u	otro	lado,	se
observa	que	los	ojos	no	siguen	el	movimiento,	sino	que	parecen	moverse	en	sentido
contrario.	El	reflejo	suele	darse	en	los	primeros	días	del	recién	nacido,
desapareciendo	a	medida	que	se	desarrolla	la	fijación	ocular.	Como	sucede	con
otros	reflejos,	su	persistencia	puede	revelar	daño	cerebral.
	
Reflejo	de	prensión
El	reflejo	de	prensión	o	grasping–reflex	tiene	dos	componentes	que	primero	son
complementarios	y	luego	disociados.	El	primer	componente	es	de	tipo	exteroceptivo
y	consiste	en	el	cierre	de	la	mano	cuando	se	estimula	su	palma	o	la	cara	palmar	de
los	dedos.	Desaparece	hacia	los	3	meses.	El	segundo	componente	es	de	origen
propioceptivo	y	es	desencadenado	por	la	presión	de	las	vainas	de	los	tendones
flexores	de	los	dedos,	que	se	origina	con	el	cierre	de	la	mano	sobre	un	objeto	sólido,
produciéndose	un	verdadero	agarramiento	que	impide	abrir	voluntariamente	la	mano.
Este	segundo	componente	persiste	hasta	el	final	del	primer	año,	y	sólo	cesa	con	la
aparición	de	la	relajación	voluntaria	de	la	mano.
Existe	también	un	reflejo	de	prensión	plantar	consistente	en	flexionar	los	dedos	del
pie	cuando	se	estimula	la	base	de	los	dedos.
	
Reflejos	de	enderezamiento	y	de	marcha	automática
Estos	reflejos	pertenecen	a	una	misma	cadena	de	reacciones	provocadas	por	una
presión	sobre	la	planta	de	los	pies.
Si	se	mantiene	el	niño	en	posición	vertical,	con	las	plantas	bien	apoyadas	en	una
superficie	dura,	se	observa	un	enderezamiento	progresivo	de	los	diversos	segmentos
de	los	miembros	inferiores,	que	puede	implicar	también	al	tronco.	El	reflejo	de
enderezamiento	desaparece	hacia	los	2	ó	3	meses
El	reflejo	de	marcha	se	obtiene	a	partir	de	la	posición	anterior,	es	decir,	sujetando
al	niño	en	posición	vertical	sobre	una	superficie	de	modo	que	las	plantas	de	los	pies
presionen	contra	ésta,	entonces	si	se	le	inclina	hacia	delante	se	producen
movimientos	alternos	de	flexión	y	extensión	automáticos	de	los	miembros	inferiores.
Su	desaparición	es	variable,	pero	normalmente	se	produce	a	los	2	ó	3	meses.
	
Reflejo	de	salto
Sosteniendo	al	niño	en	posición	vertical,	si	el	dorso	de	uno	de	sus	pies	roza	el
borde	de	una	mesa,	se	observa	que	el	pie	se	levanta,	sortea	el	obstáculo	y	se	coloca
encima	de	la	mesa.	Desaparece	hacia	los	4	meses.
	
Reflejo	de	Babinski
Si	se	estimula	la	parte	lateral	de	la	planta	del	pie,	se	obtiene	una	extensión	de	los
dedos.	Desaparece	a	los	8–12	meses.	Posteriormente,	la	misma	estimulación
provocará	una	flexión	de	los	dedos	del	pie.
	
Reflejo	natatorio
Consiste	en	movimientos	rítmicos	de	los	brazos	y	de	las	piernas	cuando	se
introduce	al	niño	en	el	agua.	Puede	persistir	hasta	los	6	meses.
	
Reflejo	de	Galant
Colocado	el	niño	en	posición	prona,	si	se	estimula	la	parte	lateral	de	la	espalda,	se
produce	una	incurvación	del	tronco	hacia	el	lado	en	el	que	se	ha	aplicado	el	estímulo.
	
Reflejo	de	Landau
Si	se	coge	al	niño	suspendiéndolo	en	posición	ventral,	se	observa	que	el	tronco	se
endereza,	la	cabeza	se	eleva	y	los	brazos	y	los	pies	se	extienden.	Si	a	continuación
se	le	flexiona	la	cabeza,	se	consigue	una	flexión	del	tronco	y	de	las	piernas.	Es	un
reflejo	que	no	está	presente	en	el	recién	nacido,	sinoque	comienza	a	producirse	a
partir	de	los	tres	meses	y	persiste	hasta	aproximadamente	el	último	trimestre	del
primer	año.	El	reflejo	de	Landau	puede	servir	de	elemento	diagnóstico	en	la	parálisis
cerebral,	pues	en	estos	casos	no	se	encuentra	presente.
	
Reflejo	de	paracaídas
Este	reflejo	se	provoca	sujetando	al	niño	por	los	costados	en	suspensión	ventral	y
bajándolo	repentinamente	hacia	una	superficie,	entonces	se	observa	que	el	niño
extiende	los	brazos	como	para	protegerse	de	la	caída.	Aparece	alrededor	de	los	6
meses	y	se	mantiene	durante	toda	la	vida.	Es	también	un	reflejo	que	no	se	produce	o
es	incompleto	en	los	niños	con	parálisis	cerebral.
Similares	al	reflejo	de	paracaídas	son	los	reflejos	de	apoyo	lateral	y	apoyo
posterior.	Se	trata	de	unos	reflejos	que	aparecen	poco	después	que	el	de
paracaídas	y	al	igual	que	éste	no	desaparecen.	Cuando	el	niño	se	encuentra	en	la
posición	de	sentado	y	se	le	empuja	hacia	un	lado	o	hacia	atrás,	extiende	los	brazos
hacia	la	posición	adecuada	como	si	intentara	protegerse	de	la	caída.
	
2.4.	TONO	MUSCULAR	Y	MOTRICIDAD	DE
ESTABILIZACIÓN
2.4.1.	El	tono	muscular
El	tono	muscular	se	puede	definir	como	la	tensión	ligera	a	la	que	se	halla	sometido
todo	músculo	en	estado	de	reposo	y	que	acompaña	también	a	cualquier	actividad
postural	o	cinética	(Stambak,1978).	Esta	tensión	puede	ir	desde	una	contracción
fuerte	(hipertonía)	hasta	una	débil	(hipotonía).	Esta	tensión,	por	tanto,	no	es
constante	sino	sumamente	variable,	y	está	armonizada	en	cada	momento	en	el
conjunto	de	la	musculatura	en	función	de	la	coordinación	estática	y	dinámica	de	cada
individuo.
Tradicionalmente	se	ha	distinguido	un	tono	de	fondo,	que	se	observa	en	reposo	y
es	la	base	de	toda	actividad	estática	o	cinética,	y	un	tono	de	acción.
La	evaluación	del	tono	en	el	recién	nacido	y	en	el	lactante	es	un	elemento
fundamental	para	apreciar	la	edad	de	maduración	y	para	detectar	las	anomalías	del
sistema	nervioso.	En	este	sentido,	André–Thomas	y	Ajuriaguerra	(1949)	describieron
tres	pruebas	clínicas	que	permiten	apreciar	el	estado	del	tono:
	
a)	La	consistencia	del	músculo:	es	evaluada	por	la	presión	del	músculo	entre	el
pulgar	y	el	índice.
b)	La	extensibilidad:	está	constituida	por	la	longitud	que	puede	imprimirse	a	un
músculo	alejándolo	de	sus	inserciones.	El	ángulo	que	forman	los	dos	segmentos
alrededor	de	la	articulación	proporciona	la	medida	de	la	extensibilidad.	En	los
miembros	inferiores:	ángulo	poplíteo	(formado	por	el	muslo	y	la	pierna	cuando,
estando	el	niño	acostado	sobre	la	espalda,	se	flexiona	al	máximo	el	muslo	sobre
la	pelvis	y	se	extiende	la	pierna	al	máximo);	ángulo	de	los	aductores	(formado	al
separar	al	máximo	las	piernas	extendidas	estando	el	niño	echado	de	espaldas);
prueba	del	talón	sobre	la	nalga	(con	el	niño	en	decúbito	prono,	se	mide	el	ángulo
que	se	forma	por	la	pierna	y	el	muslo	al	apoyar	al	máximo	la	pierna	sobre	el
muslo).	En	los	miembros	superiores:	distancia	de	los	codos	aproximados	al
máximo	detrás	de	la	espalda;	ángulo	posterior	del	codo	(formado	por	el	brazo	y
el	antebrazo	cuando	éste	se	extiende	al	máximo);	extensores	de	la	muñeca
(ángulo	que	forman	el	antebrazo	y	la	mano	al	flexionar	ésta	al	máximo	apoyando
sobre	su	reverso).	Stambak	(1978)	ha	estudiado	la	evolución	de	la	extensibilidad
midiendo	principalmente	el	ángulo	poplíteo	y	el	ángulo	de	los	aductores,	y
comprobó	que	la	abertura	máxima	se	obtiene	entre	los	meses	15/18	y	disminuye
ligeramente	después.
c)	La	pasividad	o	balanceo:	es	la	mayor	o	menor	resistencia	que	opone	el	músculo
a	su	extensión.	Si	se	moviliza	el	tronco	del	recién	nacido	se	observa	que	la
cabeza	se	balancea	mientras	que	los	miembros	permanecen	solidarios	al	tronco.
La	misma	maniobra	aplicada	a	un	niño	de	6	meses	produce	el	efecto	contrario,	la
cabeza	permanece	en	el	eje	del	tronco	y	los	miembros	se	balancean.
	
El	tono	desempeña	un	papel	muy	importante	en	el	desarrollo	psicomotor,	pues	de
él	depende	el	control	de	la	postura,	el	mantenimiento	de	las	actitudes	y	el	dominio	de
la	motricidad	fina	y	gruesa.	En	efecto,	el	tono	forma	con	la	postura	una	unidad
tónico–postural	cuyo	control	da	al	sujeto	la	posibilidad	de	canalizar	la	energía	tónica
para	que	realice	sus	gestos	o	para	prolongar	una	acción	o	una	posición	del	cuerpo
(Coste,1979).
André–Thomas	y	Saint–Anne	Dargassies	(1952)	distinguen	el	tono	axial	(tonicidad
de	los	músculos	del	tronco)	que	interviene	en	el	mantenimiento	de	las	posturas,	y	el
tono	de	los	miembros	que	permite	el	dominio	de	las	actividades	motrices.
La	evolución	del	tono	no	es	homogénea.	El	tono	axial	y	el	tono	de	los	miembros
evolucionan	de	modo	inverso.	Respecto	al	tono	de	los	miembros,	en	el	recién	nacido
encontramos	un	alto	grado	de	tonicidad	(hipertonía)	y	como	consecuencia,	brazos	y
piernas	permanecen	flexionados,	siendo	difícil	conseguir	su	extensión.	El	tono	axial,
sin	embargo,	está	menos	desarrollado	en	el	recién	nacido,	presentando	un	nivel	bajo
de	tonicidad	(hipotonía).	En	los	meses	siguientes,	se	va	a	ir	produciendo	una	mayor
tonicidad	en	los	músculos	del	tronco	siguiendo	la	progresión	céfalocaudal,	haciendo
posible	que	el	niño	pueda	mantener	la	cabeza	erguida,	sentarse,	ponerse	de	pie	y
caminar.	El	tono	de	los	miembros,	sin	embargo,	pasa	por	una	fase	de
hiperextensibilidad	(hipotonía)	antes	de	alcanzar	la	tonicidad	normal.	La	extensión
máxima	de	los	miembros	inferiores	se	alcanza	entre	los	15	y	los	18	meses.	En	los
miembros	superiores	los	cambios	se	producen	de	manera	más	uniforme,
evolucionando	hacia	una	tonicidad	normal	alrededor	de	los	tres	años.
Esta	evolución	general,	sin	embargo,	no	impide	que	cada	individuo,	por	su
desarrollo	peculiar,	presente	un	estilo	tónico	propio	que	determina	un	ritmo
característico	de	evolución	motriz.	Este	hecho	ha	sido	estudiado	por	Stambak
(1978),	quien	ha	descubierto	que	el	ritmo	de	evolución	de	ciertos	aspectos	motores
(posición	de	pie,	marcha,	prensión),	está	en	relación	con	el	grado	de	extensibilidad
de	cada	niño.	De	este	modo,	en	función	del	grado	de	extensibilidad,	se	pueden
describir	unos	tipos	motores	que,	en	los	extremos	de	la	distribución,	serían	dos:
	
•	el	niño	hipertónico:	es	poco	extensible	y	manifiesta	desde	los	primeros	meses
una	gran	movilidad	que	aumenta	con	cada	una	de	las	adquisiciones	del	desarrollo
postural.	La	adquisición	de	la	posición	de	pie	y	la	de	la	marcha	son	precoces.
•	el	niño	hipotónico:	es	muy	extensible.	Es	más	bien	tranquilo	y	su	desarrollo
postural	más	tardío	que	el	de	los	niños	hipertónicos.	Prefiere	los	juegos	de
manipulación	de	objetos	a	las	manifestaciones	ruidosas.
	
También	se	ha	comprobado	que,	por	término	medio,	los	niños	son	más	hipertónicos
que	las	niñas,	y	que	los	niños	hipotónicos	son	más	temerosos,	más	afectuosos	y	más
dependientes	que	los	niños	hipertónicos,	los	cuales	tienden	a	ser	más	coléricos	y
menos	ligados	a	los	padres.
Stambak	(1978)	resalta	el	papel	fundamental	que	desempeña	el	tono	muscular	en
las	actividades	motrices	propioceptivas	(postura,	actividad	espontánea)	en	relación
con	el	mismo	cuerpo,	y	exteroceptivas	(marcha,	prensión)	en	relación	con	el	mundo
exterior.	Así	pues,	el	tono	muscular	condiciona	la	actividad	exploratoria	y	manipulativa
del	niño.
Por	su	parte,	Wallon	(1959a)	considera	que	la	función	tónica	es	el	primer	modo	de
comunicación	del	niño	con	los	otros,	permitiéndole	expresar	sus	motivos,	sus	deseos
y	sus	rechazos,	antes	de	que	las	palabras	adquieran	su	significación	semántica.	El
tono	está	ligado	a	la	exteriorización	de	la	afectividad,	y	esto	se	va	a	expresar	en	un
diálogo	que	es	preludio	del	diálogo	posteriormente	verbal,	y	que	Ajuriaguerra	(1986)
ha	denominado	diálogo	tónico,	el	cual	hace	referencia	a	los	procesos	de
acomodación	que	se	establecen	entre	el	cuerpo	de	la	madre	y	el	cuerpo	del	niño,
siendo	la	primera	función	afectiva	que	se	expresa	mediante	fenómenos	motores	que
preludian	el	posterior	diálogo	verbal.	Por	otra	parte,	existe	una	relación	entre	el	tono
y	la	emoción,	por	lo	que	las	tensionespsíquicas	se	pueden	expresar	en	tensiones
musculares.	En	este	caso	la	regulación	del	tono	mediante	algún	procedimiento	de
relajación	puede	ayudar	a	la	disminución	de	la	tensión	emocional.
Así	mismo,	el	tono	está	muy	unido	a	los	procesos	de	atención	mediante	complejos
mecanismos	neurológicos,	lo	que	implica	que	cualquier	alteración	tónica	(un	tono
demasiado	alto	o	demasiado	bajo)	puede	afectar	a	la	capacidad	de	poder	atender.
Si	se	tiene	en	cuenta	la	importancia	de	los	procesos	atencionales	en	cualquier
aprendizaje,	se	podrá	comprender	que	una	adecuada	regulación	tónica,	al	influir
sobre	la	atención,	va	a	facilitar	los	procesos	de	aprendizaje.
Relacionadas	con	el	tono	están	la	paratonía	y	las	sincinesias.	La	paratonía	es	una
incapacidad	o	dificultad	de	relajación	del	músculo	y	parece	ligada	a	factores
orgánicos	y	emocionales.	Las	sincinesias	son	movimientos	parásitos	que	se
caracterizan	por	la	contracción	involuntaria	de	un	grupo	muscular.
Ajuriaguerra	(1973)	ha	distinguido	dos	formas	de	sincinesias:
	
a)	Sincinesias	de	reproducción:	son	movimientos	involuntarios	del	miembro
opuesto	pasivo	que	imita	el	movimiento	del	miembro	activo	(p.ej.	un	niño	mueve
una	mano	como	si	recortase	con	las	tijeras	y	la	otra	mano	realiza	movimientos
parecidos).
b)	Sincinesias	tónicas:	son	tensiones	involuntarias	que	aparecen	en	algunas	partes
del	cuerpo	cuando	se	está	realizando	una	determinada	acción	con	otra	parte
(p.ej.	el	niño	que	saca	la	lengua	o	levanta	un	hombro	cuando	está	recortando	con
las	tijeras).
	
Stambak	(1978)	ha	señalado	que	las	sincinesias	de	reproducción	desaparecen
progresivamente	con	la	edad,	mientras	que	las	tónicas	tardan	más	tiempo	en
desaparecer	y	algunas	no	siempre	desaparecen.
Tanto	la	paratonía	como	las	sincinesias	nos	hablan	de	la	incapacidad	del	niño
pequeño	para	independizar	unos	movimientos	de	otros.	La	capacidad	de
independizar	movimientos	hace	posible	realizar	un	determinado	gesto	o	movimiento
utilizando	únicamente	el	segmento	del	cuerpo	que	se	precisa	para	esto,	dejando
inmóviles	los	otros	segmentos	corporales	que	no	son	necesarios.	La	independencia
motriz	la	conseguirá	el	niño	durante	los	años	de	Escuela	Primaria.
	
2.4.2.	Desarrollo	del	control	postural
El	sistema	postural	es	el	conjunto	de	estructuras	anatomofuncionales	que	se
dirigen	a	mantener	las	relaciones	del	cuerpo	consigo	mismo	y	con	el	espacio,	así
como	a	procurar	posiciones	que	hagan	posible	una	actividad	definida	y	útil	o	que
posibiliten	los	aprendizajes	(Quirós	y	Schrager,	1979).	Para	estos	autores,	es
necesario	diferenciar	entre	postura,	posición	y	actitud.
La	postura	es	la	actividad	refleja	del	cuerpo	con	respecto	al	espacio.	Se	habla,	por
ejemplo,	de	postura	tónica	en	flexión	o	en	extensión.	El	niño	pequeño,	antes	de
alcanzar	el	equilibrio,	adopta	únicamente	posturas,	lo	que	indica	que	su	cuerpo
reacciona	de	manera	refleja	a	los	múltiples	estímulos	del	medio.
La	posición	es	la	postura	habitual	de	la	especie	para	una	edad	determinada,	y	se
ha	fijado	por	reiteraciones	o	aprendizaje.	Cada	especie	tiene	sus	posiciones	o
posturas	habituales,	y	en	los	vertebrados	se	refieren	al	plano	horizontal	(posición
prona,	supina,	erecta,	etc.).
La	actitud	se	refiere	a	los	reflejos	dirigidos	a	retomar	las	posturas	habituales	de	la
especie.	También	se	refiere	a	las	cualidades	salientes	o	llamativas	que	se	denotan
dentro	de	la	postura	habitual	y	que	suelen	traducir	estados	de	ánimo	(actitud
graciosa,	amenazadora,	apacible,	etc.),	o	ser	expresiones	de	deseos	con	finalidades
determinadas.
La	actividad	postural	se	caracteriza	por	la	posibilidad	que	tiene	el	cuerpo	de
adoptar	unas	actitudes	permitidas	por	la	inmovilización	de	los	segmentos	en	unas
posiciones	determinadas.	El	desarrollo	postural	viene	determinado	por	la	progresiva
tonificación	del	tronco,	y	su	evolución	sigue	la	ley	céfalocaudal.
Veamos	las	principales	conquistas	del	niño	en	el	control	de	la	postura,	teniendo	en
cuenta	que	las	edades	que	aparecen	son	siempre	aproximativas:
	
Posición	ventral
	
Además	del	tono,	la	postura	del	recién	nacido	es	un	indicio	importante	de	su	edad
de	maduración.
El	recién	nacido	prematuro	reposa	en	posición	ventral	completamente	plano	sobre
la	cuna,	con	la	pelvis	en	el	mismo	plano	que	la	cabeza	y	las	rodillas	a	cada	lado	de	la
pelvis.	Tiene	la	cabeza	de	lado.	La	consistencia	muscular	es	débil	y	la	extensibilidad
es	máxima.
El	recién	nacido	a	término	reposa	con	la	cabeza	vuelta	de	lado,	el	resto	del	cuerpo
encogido,	los	codos	doblados,	los	brazos	pegados	al	cuerpo,	los	muslos	doblados
sobre	la	pelvis	que	está	más	elevada.	Algunas	semanas	más	tarde,	la	flexión	de	los
miembros	disminuye	hasta	que	el	niño	llega	a	estar	plano	(hacia	las	10	semanas),
con	la	cabeza	y	la	pelvis	al	mismo	nivel,	las	piernas	en	extensión	y	los	brazos	a	lo
largo	del	cuerpo	o	ligeramente	doblados.	El	niño	comienza	a	levantar	el	tronco
esbozando	los	primeros	movimientos	de	reptación	a	las	12	semanas.
	
Sustentación	de	la	cabeza
	
Debido	a	la	hipotonía	de	los	músculos	del	cuello,	el	recién	nacido	no	puede
mantener	la	cabeza	erguida,	por	lo	que	ésta	cae	hacia	uno	u	otro	lado	si	se	sostiene
al	niño	en	una	posición	vertical.	El	control	de	la	cabeza	se	adquiere	hacia	los	3
meses.	La	tonificación	de	los	músculos	del	cuello	permite	al	niño	controlar	los
movimientos	de	la	cabeza	y	mantenerla	en	línea	con	la	espalda	cuando	se	le	sostiene
en	posición	vertical	y	cuando	se	intenta	sentarlo	tirándole	de	las	manos.
	
Posición	sentada
Hasta	el	cuarto	mes,	la	hipotonía	del	tronco	que	determina	una	cifosis	dorsal	y	la
actitud	en	flexión	de	los	miembros	inferiores,	dificultan	la	posición	sentada.	Hacia	los
4	ó	5	meses,	la	parte	superior	de	la	espalda	se	yergue,	lo	que	permite	poder	sentar
al	niño,	pero	únicamente	si	está	muy	sujeto	y	apoyado.	Al	sexto	mes	el	niño	está
prácticamente	derecho,	pero	permanece	inclinado	hacia	adelante	y	se	aguanta	con
sus	brazos	para	no	caer	(el	equilibrio	sigue	siendo	precario).	Es	preciso	esperar
hasta	los	7–8	meses	para	que	el	niño	domine	la	posición	de	sentado,	debido	a	que	la
tonicidad	del	tronco	ha	ido	maduran​do,	ha	desaparecido	la	cifosis	y	ha	logrado
enderezar	el	tronco.
	
Posición	de	pie
	
A	los	9	meses	puede	sostenerse	en	pie	ayudándose	con	las	dos	manos:	el	tronco
se	inclina	hacia	adelante	y	forma	un	ángulo	con	el	eje	de	los	miembros	inferiores	(el
niño	saca	las	nalgas	hacia	atrás).	A	los	10	ó	12	meses	endereza	el	tronco	y	se
mantiene	de	pie	sin	ayuda.
	
2.4.3.	El	equilibrio
Tradicionalmente	se	ha	definido	el	equilibrio	como	el	estado	de	un	cuerpo	cuando
distintas	y	encontradas	fuerzas	que	obran	sobre	él	se	compensan	destruyéndose
mutuamente.	La	función	del	equilibrio	consistiría	en	mantener	relativamente	estable	el
centro	de	gravedad	del	cuerpo	a	pesar	de	las	influencias	del	medio.
Desde	el	punto	de	vista	de	la	Física,	el	equilibrio	de	un	cuerpo	depende	de	la
superficie	de	la	base	de	sustentación,	de	la	altura	del	centro	de	gravedad	y	del	punto
de	la	base	de	sustentación	por	la	cual	pasa	la	fuerza	gravitatoria.	A	mayor	base	de
sustentación	y	menor	altura	del	centro	de	gravedad,	habrá	más	posibilidades	de
mantener	el	equilibrio.	Cuanto	más	pequeños	son	los	niños	se	puede	observar	una
relación	menos	favorable	entre	los	elementos	mencionados:	la	base	de	sustentación
es	pequeña	y	móvil	(los	pies),	y	el	centro	de	gravedad	del	cuerpo	se	encuentra	a
mayor	altura	que	en	un	adulto,	debido	al	gran	tamaño	de	la	cabeza	en	relación	al
tronco	y	las	extremidades.	Esta	combinación	de	factores	adversos	hace	precario	el
equilibrio	en	el	niño,	traduciéndose	en	caídas	los	cambios	bruscos	de	dirección,	los
giros,	y	actividades	similares.
Así	pues,	el	equilibrio	es	el	ajuste	postural	y	tónico	que	garantiza	una	relación
estable	del	cuerpo	con	la	actividad	gravitatoria
El	equilibrio	está	íntimamente	ligado	al	control	postural.	Las	diferentes	actividades
del	organismo	humano	requieren	la	aptitud	para	conservar	una	posición	sin	moverse
(equilibrio	estático)o	para	asegurar	el	control	y	el	mantenimiento	de	la	estabilidad
durante	el	desplazamiento	del	cuerpo	(equilibrio	dinámico).
El	control	del	equilibrio	depende	de	la	integración	de	las	informaciones	que
provienen	del	vestíbulo	(órgano	del	equilibrio	que	se	halla	en	el	oído	interno),	de	la
vista	y	del	sistema	propioceptivo,	con	la	participación	del	cerebelo.
El	equilibrio	es	condición	necesaria	para	toda	acción	diferenciada	y	cuanto	más
cómoda	y	económica	sea	la	postura,	más	precisa	y	mejor	coordinada	será	la	acción.
El	equilibrio,	por	tanto,	es	la	base	de	toda	coordinación	dinámica,	ya	sea	del
cuerpo	en	su	conjunto	o	de	segmentos	aislados	del	mismo.	De	ahí	que,	si	el	equilibrio
es	defectuoso,	además	de	ocuparse	de	coordinar	los	movimientos,	el	cuerpo	tiene
que	gastar	energía	en	una	lucha	constante	contra	el	desequilibrio.
A	grandes	rasgos,	la	evolución	del	equilibrio	sería:
	
•	Entre	los	18	meses	y	los	2	años,	el	niño	sólo	se	tiene	en	pie	durante	algunos
segundos	con	los	talones	juntos.	No	se	mantiene	sobre	un	solo	pie	sin	ayuda.
•	A	los	3	años	permanece	en	equilibrio	con	los	talones	juntos,	se	mantiene	sólo
sobre	un	pie	algunos	segundos	y	marcha	sobre	líneas	marcadas	en	el	suelo	en
equilibrio	dinámico,	adelantando	siempre	el	mismo	pie.
•	A	los	4	años	es	capaz	de	caminar	sobre	líneas	curvas	marcadas	en	el	suelo,
pudiendo	alternar	los	pasos.
•	Entre	4,5	y	5	años	puede	dar	varios	pasos	a	la	pata	coja
	
A	partir	de	aquí	el	niño	va	a	ir	consiguiendo	progresivamente	mejores	destrezas	de
equilibrio	y	va	a	ir	dependiendo	cada	vez	menos	de	las	informaciones	que	le
proporciona	la	vista,	hasta	conseguir	a	los	7	años	mantener	el	equilibrio	con	los	ojos
cerrados.
Pero	además	de	este	equilibrio	útil	que	hace	posible	la	destreza	motriz,	es
necesario	que	el	niño	desarrolle	lo	que	Quirós	y	Schrager	(1979)	han	denominado
potencialidad	corporal.	La	potencialidad	corporal	es	la	posibilidad	de	“exclusión
corporal”	en	función	de	los	aprendizajes,	o	lo	que	es	lo	mismo,	la	inhibición	de	las
informaciones	corporales	a	nivel	del	plano	de	la	conciencia.	Quirós	y	Schrager	(1979)
subrayan	que	el	cerebro	humano	trabaja	en	los	procesos	de	aprendizaje	de	acuerdo
con	un	hemisferio	“simbólico”	y	un	hemisferio	“corporal”	o	“postural”.	La	potencialidad
corporal	posibilita	que	el	hemisferio	simbólico	transfiera	las	informaciones	comunes,
procedentes	del	cuerpo	o	de	sus	relaciones	espaciales	inmediatas,	al	hemisferio
“postural”,	para	poder	dedicarse	plenamente	al	aprendizaje	y	a	la	creación	que
implican	el	lenguaje	y	las	otras	posibilidades	simbólicas	humanas.	Cuando	el	aporte
de	información	corporoespacial	es	inusual	o	demasiado	intenso,	el	hemisferio
simbólico	debe	dedicarse	forzosamente	a	solucionar	estas	informaciones.	Si	esto
ocurre,	los	procesos	simbólicos	van	a	ser	relegados	por	las	necesidades	corporales
más	urgentes.
La	potencialidad	corporal	significa	que	el	cerebro	necesita	automatizar	sus
funciones	antigravitatorias	antes	de	poder	procesar	informaciones	simbólicas.	Por
tanto,	las	adquisiciones	posturales	se	convierten	en	prerrequisitos	de	las
adquisiciones	específicamente	humanas,	de	ahí	su	enorme	importancia	en	el
desarrollo	cognitivo.	En	el	niño,	el	conocimiento	comienza	a	partir	de	las	actividades
motoras	sólo	posibles	de	alcanzar	después	de	la	seguridad	gravitatoria,	y	como
indica	Fonseca	(1998),	la	transformación	del	conocimiento	en	acciones	mentales
requiere,	antes	que	nada,	la	organización	de	unidades	funcionales	preexistentes,	en
las	cuales	el	equilibrio	es	siempre	el	punto	de	partida	y	de	llegada	para	combinarlas
en	nuevas	unidades	de	trabajo.
	
2.5.	DESARROLLO	DE	LA	MOTRICIDAD	DE
LOCOMOCIÓN
Antes	de	poder	andar,	el	niño	puede	desplazarse	por	el	suelo,	aunque	se	trata	de
desplazamientos	limitados.	La	locomoción	va	a	estar	condicionada	por	la	posibilidad
de	ponerse	de	pie	y	de	la	equilibración,	que	permitirán	la	posición	erecta	y	la	marcha.
Hay	que	advertir	que	las	edades	que	se	indican	son	aproximativas.	Por	una	parte,
existe	una	gran	variabilidad	de	un	niño	a	otro	y,	por	otra,	los	comportamientos	se	van
a	manifestar	de	modo	precoz	o	no,	bajo	los	efectos	culturales	y	sociales.
	
2.5.1.	Desplazamientos	por	el	suelo
Se	distinguen	dos	modalidades	de	desplazamiento:	la	reptación	y	la	propulsión
cuadrupédica.
En	la	reptación,	el	niño	se	apoya	en	los	miembros	superiores	y	se	desplaza	sin
levantar	el	cuerpo	ni	utilizar	el	empuje	de	los	miembros	inferiores.	La	reptación
aparece	alrededor	de	los	5	meses.
La	propulsión	cuadrupédica	(marcha	a	gatas)	comienza	a	los	8–9	meses	y	se
caracteriza	por	la	acción	alternada	y	cruzada	de	los	miembros	inferiores	y
superiores,	con	el	abdomen	levantado.	Los	brazos	están	extendidos	y	las	piernas
dobladas,	asegurando	éstas	la	propulsión.	Algunos	niños	no	la	van	a	utilizar	nunca	en
sus	desplazamientos,	mientras	que	otros	la	utilizarán	incluso	cuando	sean	capaces
de	andar.	Este	modo	de	desplazamiento	puede	ser	eficaz	y	seguro,	pues	refuerza	los
brazos	y	estimula	los	reflejos	de	apoyo,	preparando	al	niño	para	responder	mejor	a
las	caídas	que	pueden	producirse	por	la	falta	de	equilibración	que	acompaña	a	las
experiencias	de	la	posición	de	pie	y	de	la	marcha.
	
2.5.2.	La	marcha	bípeda
Andar,	forma	natural	de	desplazamiento	vertical,	se	caracteriza	por	una	acción
alternativa	de	las	piernas	y	un	contacto	continuo	con	la	superficie	de	apoyo.	El	ciclo
completo	de	un	paso	consiste	en	una	fase	de	suspensión	y	otra	de	apoyo	con	cada
pierna.	La	pierna	libre	avanza	para	volver	a	tomar	contacto	con	un	golpe	de	talón,
antes	de	que	los	dedos	del	pie	de	apoyo	pierdan	el	contacto	con	la	superficie
(Wickstrom,1990).
El	progreso	en	el	desarrollo	de	la	capacidad	de	caminar	va	a	depender	de	la
velocidad	de	maduración.	El	niño	se	va	a	poder	desplazar	sin	ayuda	en	posición
vertical	cuando	haya	desarrollado	suficiente	fuerza	muscular	en	las	piernas,	haya
conseguido	unos	mecanismos	equilibratorios	mínimamente	eficaces	y	su	sistema
nervioso	sea	capaz	de	controlar	y	coordinar	su	actividad	muscular.	Aunque	el	orden
evolutivo	siga	la	secuencia	de:	arrastrarse–desplazarse	a	gatas–andar	con	ayuda–
andar	sin	ayuda,	se	pueden	producir	algunas	alteraciones	en	esta	secuencia,	como
es	el	caso	de	niños	que	no	llegan	a	gatear	y	se	ponen	a	caminar	sin	haber
experimentado	ese	tipo	de	desplazamiento,	y	también	pueden	darse	pequeñas
regresiones,	como	ocurre	con	los	niños	que	ya	saben	andar	y	sin	embargo	utilizan	el
gateo	cuando	quieren	desplazarse	a	mayor	velocidad.
Los	promedios	de	edad	serían	los	siguientes:	hacia	los	9–10	meses,	el	niño	da
algunos	pasos	sostenido	por	las	axilas	o	cogido	por	las	dos	manos.	A	la	edad	de	un
año	es	capaz	de	caminar	sostenido	por	una	mano.	Por	último	se	suelta	y	realiza	sus
primeros	pasos	independientes.	La	fecha	de	la	primera	marcha	independiente	es	muy
variable	(entre	los	9	y	los	16	meses)	y	depende	de	múltiples	factores,	tanto
madurativos	como	ambientales.
La	primera	marcha	se	caracteriza	por	movimientos	mal	coordinados,	los	pies
atacan	el	suelo	con	toda	la	planta	y	están	muy	separados,	y	los	brazos	van
levantados.	Los	progresos	de	la	marcha	se	realizarán	entre	los	13	y	los	16	meses:	la
cabeza	erguida	(antes	el	niño	se	miraba	los	pies),	ataca	el	suelo	con	el	talón,	la	base
de	sustentación	es	más	estrecha,	y	a	los	18	meses	llega	a	una	marcha	relativamente
fácil	y	con	buen	ritmo.
Poco	después	de	aprender	a	caminar,	los	niños	a	menudo	intentan	modificar	la
manera	en	que	se	mueven	en	posición	vertical.	Así,	hacia	mediados	del	segundo	año
adquieren	la	capacidad	para	la	marcha	lateral,	y	algo	más	tarde	la	posibilidad	de
marchar	hacia	atrás.
También	está	el	subir	y	bajar	las	escaleras.	Primero,	en	torno	a	los	2	años,	el	niño
sube	las	escaleras	posando	ambos	pies	en	cada	escalón	y	ayudado	de	la	mano	del
adulto	o	agarrándose	a	los	barrotes	de	la	barandilla.	Luego	aprende	a	subir	y	bajar
solo,	posando	ambos	pies	en	cada	escalón.	Más	adelante	los	sube	de	uno	en	uno
con	ayuda	y	alternando	los	pies,