El juego motor en educación infantil

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PEDRO GIL MADRONA 
VICENTE NAVARRO ADELANTADO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EL JUEGO MOTOR 
EN 
EDUCACIÓN INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
WANCEULEN 
EDITORIAL DEPORTIVA, S.L. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Título: EL JUEGO MOTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL 
 
Autor: Pedro Gil Madrona / Vicente Navarro Adelantado 
 
Editorial: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L. 
 C/ Cristo del Desamparo y Abandono, 56 41006 SEVILLA 
 
I.S.B.N.: 84-96382-66-4 
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©Copyright: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L. 
Primera Edición: Año 2004 
Impreso en España: Publidisa 
 
 
 
 
 
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ÍNDICE 
 
 
 
PROLOGO....................................................................................................................... 7 
 
1. EL JUEGO INFANTIL EN LAS DISTINTAS INTERPRETACIONES ACERCA 
DEL JUEGO..................................................................................................................... 9 
1.1. Una visión fenomenológica, simplificadora del problema ................................. 9 
1.2. Interpretaciones acerca del porqué del juego: un problema 
de gran envergadura.......................................................................................... 11 
 
2. EJERCICIO, SÍMBOLO Y REGLA EN EL JUEGO INFANTIL ................................. 15 
2.1. Juego sensoriomotor: ejercicio motor............................................................... 15 
2.2. El simbolismo en el juego ................................................................................. 17 
2.3. La regla y el juego: del acuerdo al contrato social........................................... 23 
 
3. EL JUEGO MOTOR EN LA EDUCACIÓN INFANTIL.............................................. 29 
 
4. JUEGO Y DESARROLLO EN LAS PRIMERAS EDADES ...................................... 33 
4.1. Aspectos de análisis y observables de las conductas sensoriomotrices y 
perceptivo-motrices en las primeras edades..............................................................34 
4.2. Aspectos de análisis y observables de la conducta 
comunicacional de los niños ........................................................................................35 
 
5. EL JUEGO MOTOR COMO MODELO PEDAGÓGICO .......................................... 39 
 
6. PROPUESTAS DE JUEGOS MOTORES................................................................ 41 
6.1. Los juegos sensoriomotores ............................................................................. 41 
6.2. Juegos de orientación corporal y estructuración espacial ............................... 50 
6.3. Juegos de coordinación dinámica general ....................................................... 54 
6.4. Juegos de coordinación óculo-manual y óculo-pédica.................................... 58 
6.5. Juegos de dramatización .................................................................................. 61 
 
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................... 65 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EL JUEGO MOTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL 
 7
 
 
 
 
 
 
No suele ser fácil la realización del prólogo de una obra, pues es muy posible caer en el 
error de valorar en demasía o conceder poca importancia a aspectos que el autor ha concebido 
de forma diferente. De manera, que captar el alma de la obra y reflejarla en unas cuantas líneas 
se antoja una labor complicada y llena de peligros, pues no en vano son personas diferentes las 
que desde su propio punto de vista observan una misma realidad a la luz de sus propios 
sentimientos y creencias. 
 
Sin embargo, la circunstancia señalada no se da en el caso que nos ocupa, ya que muy al 
contrario existe coincidencia plena entre lo que la obra muestra y lo que este humilde 
prologuista espera de un texto de educación infantil visto desde la motricidad en su doble 
sentido, como instrumento educativo y, a la vez como objeto de educación. Es verdad que el 
panorama literario al respecto nos tiene acostumbrados a generalizaciones que no contentan ni 
a los teóricos ni a los prácticos de este sector de la educación. 
 
Es por ello que hay que saludar con júbilo la aparición de El juego motor en la educación 
infantil ya que significa una aproximación al tema de una manera rigurosa, de modo que se 
pone de manifiesto una magnifica fundamentación teórica que, a su vez, es retroalimentada por 
la propia práctica, mostrándose como un todo, en el que aparecen con nitidez los decisivos 
perfiles de la cuestión que se afronta. 
 
El enfoque del juego en la educación infantil desde un punto de vista fenomenológico se 
presenta como la única opción sensata para abordar la cuestión, ya que la fragmentación y el 
desarrollo parcial o analítico nos llevarían a contemplar la realidad infantil también de una 
manera parcializada, muy lejana a lo percibido y vivido por el propio niño. Es, por el contrario la 
visión holística que engloba al niño, el movimiento y el contexto de una manera sistémica lo que 
materializa la percepción correcta de la esencia de la infancia. 
 
El papel que realiza el juego en los diferentes niveles evolutivos del niño no ha pasado 
desapercibido a los autores, cuyo tratamiento queda configurado como pieza clave de la 
arquitectura de la obra, para desde ahí poder afirmar que se trata de un instrumento 
fundamental en el proceso educativo y, hasta tal punto es así, que tiene carácter transversal en 
el conjunto del currículum de la educación infantil. 
 
Desde este punto de vista, brilla con luz propia la función del juego como instrumento de 
desarrollo motor de una manera lúdica, pero a la vez - y si cabe más importante - como 
contexto en el que observar las conductas motrices significativas cuyo análisis y manipulación 
constituyen la verdadera esencia de la educación física que en este nivel educativo se confunde 
con la educación en general. 
 
Ciertamente, la conducta motriz integra elementos cognitivos, afectivos y motóricos que nos 
enseñan al niño desnudo, tal como es, mostrando sus extraordinarias potencialidades de 
perfección que paulatinamente irá actualizando a través del proceso de enseñanza-aprendizaje, 
en el que el juego, como hemos dicho, actúa como instrumento y fin. 
 
No cabe duda que el trabajo ha sido realizado por autores que aúnan importantes 
cualidades, por una parte, una sólida formación científica y pedagógica en el campo de la 
educación en general, y en particular en el de la motricidad; y por otra, una magnifica 
experiencia “a pié de obra” en el contacto directo con los niños y niñas, que pasa por una 
 
PRÓLOGO 
 
PEDRO GIL MADRONA / VICENTE NAVARRO ADELANTADO 
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amplia docencia en todos los niveles de la educación, incluida la universitaria, que le ha llevado 
a realizar interesantes incursiones en el campo de la investigación. 
No ha sido ajena a ella la aparición de esta obra, ya que han sido muchas las horas que han 
dedicado a la investigación-acción a través del seminario permanente que el profesor Gil 
Madrona mantiene actualizada en la Escuela Universitaria de Magisterio de la Universidad de 
Castilla-La Mancha de Albacete donde presta sus servicios, y en donde se anudan la teoría y 
práctica sin solución de continuidad. Por su parte, la obra es también deudora del empuje 
intelectual que el profesor Navarro Adelantado de la Universidad de Tenerife ha sabido imprimir 
al juego, desde la óptica de la motricidad, como muestrasu extraordinaria monografía 
publicada recientemente. A ambos mi más cordial enhorabuena. 
 
El oficio de prologuista incluye, como no podía ser de otra manera, recomendar la lectura de 
la obra, yo lo voy a hacer también, no por cumplir el papel, sino con mucho gusto, no sólo por 
el prestigio de los autores en su campo, sino también y, sobre todo, porque es una obra bien 
hecha, de aquellas que al terminar, se respira y exclama ¡ha merecido la pena! 
 
 
 
 
Onofre Ricardo Contreras Jordán 
 
Catedrático del Área de Didáctica de la Expresión Corporal 
Universidad de Castilla-La Mancha. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EL JUEGO MOTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL 
 9
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Podemos acometer el concepto de juego a través de dos vías; la primera a partir de agrupar 
distintas concepciones de juego desde un punto de vista fenomenológico; y la segunda, por 
medio de un análisis crítico de cada una de las construcciones reconocidas como teorías y 
modelos acerca del origen, del porqué, y el para qué del juego. Desde luego, la primera vía 
resulta menos precisa, pero puede dar al lector una idea simplificadora del problema; por su 
parte, la segunda opción es más completa y ahonda más en el contenido que se pretende 
analizar. 
 
 
1.1. UNA VISIÓN FENOMENOLÓGICA, SIMPLIFICADORA DEL PROBLEMA 
 
Román, Sánchez y Secadas (1997:29)1 agrupan en seis grandes tendencias las 
formulaciones que se han realizado sobre el juego, atendiendo a algún aspecto relevante de 
éste y, de esta manera, enfatizan distintos rasgos. Seguiremos a estos autores en este recorrido 
de propuesta de rasgos distintivos del juego, añadiendo, en determinados momentos, alguna 
breve crítica a cada propuesta. Atendamos, entonces, a este conjunto de rasgos: 
 
Inmadurez. Para algunos, en el juego se repiten comportamientos ancestrales que 
evidencian el largo camino de la cultura; a lo largo de la vida la conducta va evolucionando, en 
el sentido de ser más elaborada, y el juego sería aquella actividad que menos evoluciona en 
cada momento, si nos atenemos al marco de la infancia. En esta inmadurez, Bruner (1984)2 
relaciona el juego con el largo proceso de inmadurez, que le hace depender de sus progenitores 
durante un periodo muy prolongado de tiempo, ya que el niño, al tener aseguradas las 
necesidades básicas por el cuidado que le prestan los adultos, se puede dedicar a actividades 
que no están directamente relacionadas con los fines biológicos, como nutrición, defensa, 
reproducción,... 
 
Gratuidad. El juego es una actividad placentera, pues carece de finalidad fuera de lo que es 
el juego mismo. No se juega para otro bien, simplemente se juega por el placer de jugar. Si bien 
este aspecto es discutido por quienes no lo comparten como algo perteneciente sólo al juego, 
además de aquellos autores que interpretan este fenómeno desde el punto de vista sociológico, 
ya que el juego es una construcción sociocultural, en la que existen juegos placenteros y juegos 
que lo son menos, y juegos que distan mucho de servir ese placer. Hay fórmulas de juegos a 
favor y en contra; como ejemplos, a favor tenemos la mayoría de los juegos infantiles que son 
espontáneos; y en contra, los juegos que producen resultados, como el ganar y perder, y que 
adquieren soluciones institucionalizadas, como le ocurre al deporte formal. 
 
Habilidad. Pues jugar es una forma de adiestramiento por la que el niño se adapta a su 
entorno y de esta forma, jugando, se ejercitan esquemas de acción aplicables más tarde a otros 
menesteres de la vida. Evidentemente, la justificación de la habilidad motriz como fuente de 
aprendizaje es un valor que encierra el juego, y que, desde el punto de vista del desarrollo 
 
1Román, J. M.; Sánchez, S. y Secadas, F. (1997) “Desarrollo de habilidades en niños pequeños”. Pág. 29-30. Ed. 
Pirámide. Madrid. 
2Bruner, J. S. (1984) “Juego, pensamiento y lenguaje”. En Linaza, J. “Acción, pensamiento y lenguaje”. Alianza 
Editorial. Madrid. 
 
1. EL JUEGO INFANTIL EN LAS DISTINTAS 
INTERPRETACIONES ACERCA DEL JUEGO 
PEDRO GIL MADRONA / VICENTE NAVARRO ADELANTADO 
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motor es incuestionable. Otra cuestión es que este hecho lúdico pueda justificar de forma 
completa la configuración de los patrones básicos de movimiento. 
 
Expansión. Donde las energías sobrantes no empleadas en otras actividades, como el 
trabajo se descargan a través del juego. El juego libera la energía sobrante. Esta cuestión, 
como más adelante comentaremos, a propósito de la teoría de Spencer, atañe 
fundamentalmente al juego infantil, pero deja incompleta la explicación del juego del adulto. 
 
Cooperación y rivalidad. Jugar no es propiamente liberar energías, sino encauzarlas. De ahí 
que Vigotski, entiende que no hay juego cuando éste no implica la esfera social. El juego no 
crea agresividad por ser competitivo, más bien es disolvente de la agresividad. En la pelea se 
dispersa el grupo, en el juego se congregan. No obstante, el juego tiene diversas valencias; 
tanto puede servir como productor de un efecto catártico como de un efecto tensionador, porque 
el logro del juego es tan motivador que es capaz de alcanzar un verdadero afán por vivirlo, lo 
que puede conducir, pedagógicamente, a facilitar fórmulas lúdicas estructurales tanto 
cooperativas como antagonistas. 
 
Moratoria. El juego interrumpe la cadena de obligaciones, propiciando una tregua para 
reponer fuerzas y renovar las ganas de trabajar. Ciertamente, el juego es un espacio de 
descanso a la par que un espacio de obligación de segundo grado, pues el juego colectivo 
asigna funciones que están encerradas en los roles con los que compartir intereses comunes 
que “obligan” por motivo del bien común. Pero también es cierto que el juego no obliga como lo 
hace el trabajo, salvo en la versión del deporte profesionalizado, que es algo lejano respecto al 
problema que acometemos ahora. 
 
De todo este conjunto de tendencias podemos extraer una idea de juego como una suma de 
rasgos, tal que fuese una actividad espontánea y libre de interferencias, de alguna forma 
inmadura, que tiende a afianzar algo recién aprendido mediante la repetición placentera hasta la 
adquisición de destrezas y hábitos, tanto de carácter físico-motriz-cognitivo como del 
conocimiento y de la adaptación social. Esta suma de rasgos pretende la complementación, 
pero como construcción teórica presenta algunas contradicciones, las cuales no son 
únicamente fruto de un mal planteamiento, sino de la naturaleza de lo que se quiere abordar: un 
concepto de gran complejidad en la conducta humana. 
 
Sin duda, otro acercamiento al juego ha sido a través de describir su función. En el juego 
podemos encontrar un carácter evolutivo, como proceso y como cambio de sus tipos de juegos, 
y que en cuanto a la motricidad son claramente diferenciables. Las actividades que son juego 
en unas edades dejan de serlo en el periodo siguiente, pues, a modo de ejemplo, podemos 
apreciar como el niño que a los tres años juega con un triciclo a los cuatro intenta montar en 
bicicleta con ruedas auxiliares, a los cinco quiere que le quiten la ruedas de apoyo, a los seis ya 
se suelta del manillar, a los siete se levanta del sillín y rueda levantando los pies sobre los 
pedales y más tarde se desplaza solo, o en compañía de otros niños, conversando y 
bromeando. Esto nos demuestra que las formas de jugar se ejercitan a una determinada edad, 
que van modificando y adaptándose, desde el punto de vista motor, a la nueva etapa evolutiva. 
Pues bien, una vez que el niño ha adquirido cierta habilidad, el juego adecuado para adquirir 
esa habilidad concluye, y la habilidad adquirida servirá para emprender otra más compleja con 
un mayor rango creativo. Los tipos de juegos —funcional, simbólico y de reglas— cumplen 
también este proceso, pues se trata de preferencias de juego y de adquisición de contenidos 
durante los procesos en los que está inmerso;por consiguiente, cambios en la manera de jugar 
y cambios en las grandes formas estructurales de juego, tal y como definió Piaget. 
 
En el análisis del juego infantil ha sido más frecuente la perspectiva psicologicista, porque 
es recurrente cuando se trata de explicar el desarrollo y su relación con el comportamiento 
lúdico. Para la psicología, el juego es la acción de jugar, o lo que es lo mismo, el conjunto de 
acciones que sirven para divertirse y están acompañadas de una manera de entender el mundo 
que rodea al niño. Por lo tanto, desde esta óptica psicologicista, la finalidad principal del juego 
EL JUEGO MOTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL 
 11
es la diversión y lo que explica y permite que ésta sea integrada por el niño; de esta forma, se 
pone énfasis en la persona que juega más que en la estructura de juego. Otra cosa sería si 
pretendemos afirmar que el jugar corresponde siempre a juego, cuestión que nos conduce a 
reconocer la existencia de juegos poco estructurados y juegos muy estructurados; es decir, 
jugar siempre está incluido en el juego, pero juego es posible que no, desde el momento en que 
no se permita la espontaneidad deseable pedagógicamente, y estemos ante un juego obligado. 
 
Por su parte, también ha sido de interés para el estudio del juego su relación con la 
conducta animal que mostraba semejanzas con determinadas formas de juego infantiles (rodar, 
perseguir, pelear, manipular objetos, etc); de hecho, como luego abordaremos, fue una de los 
aspectos que captaron la atención de importantes autores de finales del siglo XIX y principios 
del XX. El juego no es una actividad específica del ser humano, sino que es propia de cualquier 
especie animal superior. Esto permite buscar puntos comunes para justificar la coincidencia; 
una de ellas es el desarrollo motor. De la misma manera que los animales superiores entran en 
la motricidad mediante el juego, así también lo hace el niño. Igualmente, podemos justificar que 
el motor del juego aseguraría el desarrollo, como mecanismo impulsado por la supervivencia. 
De otro lado, tampoco el juego es una actividad exclusiva de la infancia, ya que el ser humano 
disfruta del placer del juego desde el nacimiento hasta la muerte. Aunque ciertamente, en cada 
etapa de la vida tiene unas características y unos fines diferentes, ya que los intereses y 
motivaciones de cada grupo de edad son, también, diferentes. Así por ejemplo, el componente 
motor del juego en las primeras edades se dirige a integrar esquemas motores y conocer y 
adaptarse al medio, manifestando calidades distintas para la motricidad. 
 
1.2. INTERPRETACIONES ACERCA DEL PORQUÉ DEL JUEGO: UN PROBLEMA DE 
GRAN ENVERGADURA 
 
Se han vertido muchas interpretaciones acerca de qué es el juego, su porqué y para qué, 
pero la confusión está servida desde el momento en que se formulan desde disciplinas 
científicas distintas o perspectivas y enfoques diversos, muchas veces motivadas por objetos de 
estudio diferentes. De modo, que no siempre es posible confirmar o refutar en toda su extensión 
los contenidos y enunciados que se postulan, contribuyendo esto a cierta confusión, más aún 
cuando la mayoría de las teorías y modelos conocidos en la teoría del juego se comportan de 
manera complementaria, o parcialmente complementaria3. En cualquier caso, podemos agrupar 
todas las interpretaciones acerca del juego en seis grupos4 de teorías o modelos: biologicistas 
(Spencer, 1855; Groos, 1899; Hall, 1904; Carr, 1925), filosóficas (Platón, s. IV-III a.C.; Schiller, 
1793; Lazarus, 1883), psicológicas (Wundt, 1887; Bühler, 1924; Piaget, 1932-1959; Claparede, 
1932; Buytendijk, 1935; Scheurerl, 1954; Garvey, 1977; Winnicott, 1979; Bruner, 1970-1983; 
Secadas, 1988), psicoanalíticas (Freud, 1898-1932; Klein, 1955; Erickson, 1966) y socio-
culturales (Vygotski, 1933-1956; Wallon, 1941; Elkonin, 1956-1980; Parlebas, 1981). 
 
Pero, ¿cuáles son las interpretaciones más acordes con el juego infantil hasta los seis años 
de edad? Si prescindimos de la extensión de estas teorías y modelos5, hemos de reconocer que 
la infancia es una etapa característica de empleo del juego, en la que éste se enmascara con 
otras formas de expresión y acompañado de una débil estructura, que no permite aislarlo para 
su estudio. La primera plataforma que explica el juego es la biológica, porque la primera 
manifestación del juego infantil se realiza a través de la motricidad, facilitando así al niño la 
posibilidad de construirla en su conocimiento e integración con su medio; esta motricidad 
asegura los patrones motores de movimiento y el trasiego hacia una integración voluntaria de la 
habilidad motriz, con lo cual nos equiparamos a otras especies que tienen un comportamiento 
 
3 Si el lector está interesado en este contenido, puede consultar Navarro, V. (2002). El afán de jugar. Teoría y práctica 
de los juegos motores. INDE. Barcelona. pp. 60-102. También, puede encontrar una excelente síntesis en Ortega 
(1991). El juego infantil y la construcción social del conocimiento. Alfar. Sevilla. 
4 Aun a riesgo de caer en un reduccionismo, admitimos la posibilidad de nuevos grupos. Es aceptable un modelo 
antropológico (Huizinga, 1938; Blanchard y Cheska, 1986), así como de separar lo social de lo cultural, o lo psico-social; 
precisamente, en este último caso, se podría trasladar aquí a Wallon. 
5 Formalmente, en la mayoría de los casos, se trata de modelos más que de teorías. 
PEDRO GIL MADRONA / VICENTE NAVARRO ADELANTADO 
 12 
semejante. La canalización de esta motricidad se realiza por medio de aplicar una energía, 
manifestada en conductas motrices, de manera permanente y cumpliendo una función de 
conocimiento, de adaptación y también preparatoria. La segunda plataforma —insertada en la 
primera— es la psicológica, y explica como la adaptación al mundo es una cuestión de algún 
nivel de captación e integración cognitiva; de esta manera, el juego es la actividad que facilita 
esa integración, porque aporta al niño las informaciones y ensayos necesarios para conformar 
capacidades elementales, pero cada vez más eficaces para resolver problemas y adquirir 
conocimientos junto a dominios de habilidades. El mundo cognitivo enseña al niño a apreciar el 
placer que reside en el juego y, por tanto, a asociarlo a las distintas actividades diarias; 
igualmente, capacita al niño a adquirir símbolos, lo que definitivamente implicará verdaderas 
funciones humanas. En esta medida, somos partidarios de reconocer que en toda actividad 
entre personas (o mediados por objetos facilitados por personas) existe transmisión de 
símbolos, siendo otra cuestión qué significado es captado por el niño en cada momento de su 
desarrollo; además, el símbolo adentra al niño en el terreno de la construcción psicológica de su 
conocimiento, pero también de la enculturación. La tercera plataforma que explica el juego es la 
social —de edificación paralela a la plataforma psicológica— porque el niño, desde muy 
temprano, es capaz de comunicarse con el adulto; como se comprueba por las intervenciones 
de los adultos sobre los lactantes [Zaporozet, A.V. y Lisina, M.I. (1974)]6. 
 
Con esta superposición de plataformas interpretativas sobre el juego queremos reconocer el 
hecho de la realidad del comportamiento humano, que reúne elementos biológicos con 
elementos psicológicos, sociales y culturales; de manera, que la conducta humana es suma de 
territorios, más o menos accidentados, con relación a las edades y no —en cuanto al problema 
epistemológico— islas de interpretación o líneas aisladas de análisis. 
 
Según hemos expresado, toda interpretación del juego que asuma estos postulados, como 
raíces y motivos del jugar, se encuentra en disposición de explicar la relación entre la infancia y 
el juego. No obstante, son destacables, para el mundo de la Escuela Infantil y salvando los 
momentos históricos en los que fueron enunciadas, las opiniones de Groos, Carr,Freud, 
Claparéde, Stern, Erickson, Wallon, Vygotski, Elkonin, Bühler, Buytendijk, Piaget, Bruner, 
Garvey y Secadas, que, en síntesis, implican consideraciones y consecuencias para la 
enseñanza, pues de ellas resultan orientaciones pedagógicas y didácticas. Así, aceptamos el 
valor del juego motor como ejercicio que canalizará habilidades motrices, y por lo tanto con un 
valor preparatorio, y que esta actividad fijará nuevos hábitos; que el juego es una expresión de 
deseos insatisfechos que se manifiestan por los principios de placer y de tendencia a la quietud; 
que lo que verdaderamente caracteriza el juego es la función simbólica que desarrolla 
(Claparede, Stern, Erikson...); que el juego se desarrolla en el verdadero medio del niño, que es 
su medio social, lo que realiza la persona de manera integrada (Wallon); que el juego simbólico 
resulta el juego completo, como actividad lúdica característica e incuestionable, porque es el 
pensamiento el que dirige la acción sobre los objetos, no solamente la maduración, y todo ello 
se ha de entender en una realidad de construcción sociocultural en la que el rol protagonizado 
permite conocer la realidad y hace posibles las relaciones (Vygostki, Elkonin); que el placer es 
de tipo funcional, no es el movimiento por el movimiento, sino que es procesado como 
mediador de la acción del jugar, de modo que el placer del juego reside en el proceso mismo 
(Bühler); que el niño juega como exponente máximo de su inmersión en la infancia, ya que ésta 
explica por sí misma el juego (Buytendijk); que el juego se interioriza a través de estructuras 
cognitivas que van progresando y adaptándose para responder a los requerimientos 
sensoriomotrices, simbólicos y de socialización, y sus correspondientes habilidades (Piaget); 
que el juego es una integración de la acción, el pensamiento y el lenguaje, por lo que reviste 
una importancia primordial en el desarrollo infantil, a la vez que el juego es una actividad 
exploratoria que asegura la adaptación al medio pero a partir de nuestros deseos, y el placer 
que desprende sirve para asegurar el logro y conducir éste en un escenario concreto (Bruner); 
que el juego no es una manifestación aislada del comportamiento sino un elemento más del 
 
6 Zaporozet, A.V. y Lisina, M. I. (1986). El desarrollo de la comunicación en la infancia. G. Núñez editor. Madrid. 
edición original en ruso de 1974. 
EL JUEGO MOTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL 
 13
sistema afectivo y del comportamiento, explicando así la simulación y otros comportamientos 
sustitutivos pero con la misma raiz, ya que las pautas de juego se prestan de otros aspectos del 
sistema anterior (Garvey); y, por último, que el juego es una actividad que sustituye, o refuerza, 
la habilidad, porque se trata de una acción constante en el niño, de manera que hace posible el 
aprendizaje y su consolidación o mejora (Secadas). 
 
GROSS
El juego como un ejercicio
preparatorio para la vida
adulta
CARR
El juego fija nuevos hábitos
FREUD, STERN, ERICKSON,
 CLAPAREDE
El juego satisface tendencias
profundas y deseos de los
niños, encerrando todo ello
un valor diagnóstico
BUYTENDIJK
Jugar es propio de la infancia
y surge de la interacción del
niño con lo que le rodea
BÜHLER, K .
El placer del juego está en el
proceso que se adquiere
respecto a lo que se juega
WALLON
 El medio del niño es el
medio social y, en él, el juego
se confunde como una
actividad total en el niño
GARVEY
El juego forma parte
de un engranaje más
del sistema afectivo-
comportamental
PIAGET
El niño interioriza tres formas
de juego (ejercicio, símbólico,
de reglas) que van evolucio-
nando con el desarrollo, y
configurando estructuras
cognitivas de pensamiento
características
VYGOSTKI, ELKONIN
El verdadero juego es el juego
simbólico; es el pensamiento
quien dirige la acción sobre
los objetos; en el juego se
unen accción, símbolo y regla
BRUNER
Acción, pensamiento y lenguaje
están ligados en el juego, y
mediados por el adulto, siendo
el juego una gran actividad
exploratoria y de resolución
de problemas
SECADAS
El juego constituye una
actividad de refuerzo (supresora)
que se asegura por su carácter
natural constante, y que es
mediador entre el aprendizaje y la
consolidación de la habilidad
 
 
Tabla 1. Síntesis de algunas teorías y modelos acerca del juego, las cuales aportan 
orientaciones pedagógicas y, finalmente didácticas, para la escuela infantil 
 
Todas estas interpretaciones pueden complementarse en los proyectos educativos de la 
escuela infantil, pues toda iniciativa de programa debe admitir que el juego es un modelo de 
exploración y resolución de problemas; un mediador para el aprendizaje y conocimiento de su 
medio; la intervención del adulto y su comunicación; la existencia de unos deseos profundos 
que se expresan en diversas formas de juegos; la simbolización como fuente de construcción de 
pensamiento e integración del juego; el impulso del placer como verdadero motor del juego y 
las consecuencias de la presentación y estructuración de las tareas; el tiempo y el espacio de 
juego como asunción de la realidad infantil; la observación y análisis de las situaciones de juego 
y el estado de desarrollo para valorar el juego del niño y su manera de jugar; las iniciativas 
PEDRO GIL MADRONA / VICENTE NAVARRO ADELANTADO 
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globalizadas donde se reúnan acción, pensamiento y lenguaje; la presencia de la afectividad 
como puerta del aprendizaje con trascendencia psicomotriz; y el aprovechamiento de la afanada 
y persistente actividad lúdica para liberar la consolidación de los aprendizajes y disponerse a 
afrontar nuevas experiencias. 
 
Por otra parte, las interpretaciones acerca del juego infantil son, además de 
complementarias, un punto de confusión cuando se trata de establecer la línea divisioria entre 
la actividad juego y lo que no lo es, pero más aun cuando lo que se ha tratado es de separar el 
juego animal del humano. Las recientes investigaciones realizadas con especies animales 
próximas a la nuestra demuestran que es posible transmitir cierta cultura entre primates, 
cuestión que ya fue discutida desde las primeras y posteriores teorías del juego y su 
comparación entre animales y seres humanos (Gross, Buytendijk, Bruner). Otra cuestión es la 
postura defendida para el juego simbólico, y su generación de significados, que hoy por hoy 
parece una prerrogativa humana. En cualquier caso, nos enfrentamos a un cambio de 
pensamiento respecto al juego infantil, pues podemos complementar sus interpretaciones, si 
prescindimos del corsé disciplinar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EL JUEGO MOTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL 
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Desde que Piaget (1932, 1959) propuso una clasificación del juego infantil con las grandes 
categorías juego de ejercicio, juego simbólico y juego de reglas, surgió la idea, plasmada en 
numerosos casos en la literatura del mundo del juego, de que se trataba de formas de juego o, 
incluso, tipos de juego. Aunque Piaget no dedicó muchos esfuerzos a explicar estos matices, 
este autor lo que realmente proponía eran categorías estructurales de juego [“(...) se encuentran 
tres grandes tipos de estructuras que caracterizan los juegos infantiles y dominan la clasificación 
de detalle: el ejercicio, el símbolo y la regla;]”(Piaget, 1986:153)7, las cuales evidenciaban 
operaciones mentales y determinado desarrollo del conocimiento. Por consiguiente, ejercicio, 
símbolo y regla son un verdadero continuo de la realidad del juego, en la que se concitan estas 
categorías en distinta medida. Muchas veces la distinción de una u otra cualidad de un juego 
corresponde más a algo externo, como un objetivo pedagógico que se pretende alcanzar, o 
interno, como un tipo estructural basado en algún conglomerado de análisis, o más aún de una 
interpretación, poco sustentada por la investigación. Piaget (1986: 157,196)8 alude,en nuestra 
opinión, con cierta vaguedad al concepto juego de ejercicio cuando dice: 
 
“Por lo mismo que el juego simbólico frecuentemente incluye un conjunto de elementos 
sensorio-motores, el juego de reglas puede tener el mismo contenido de los juegos precedentes: 
ejercicio sensorio-motor como el juego de canicas (...)” (p. 157) 
 
“En resumen, los juegos de reglas son juegos de combinaciones sensorio-motoras (carreras, 
lanzamientos de canicas o bolas, etc.) (...) (p. 196) 
 
 
2.1. JUEGO SENSORIOMOTOR: EJERCICIO MOTOR 
 
Según lo anterior, ello nos hace pensar que, para Piaget, el juego motor es sobre todo 
sensoriomotor, en la medida de que el ejercicio, por sí mismo, es acción que puede 
incorporarse a cualquier manifestación de tipo simbólico y social. No olvidemos que lo 
sensoriomotor era entendido por este autor (1986:372)9 como esquemas de acción, es decir 
“(...) de los sistemas de movimientos y de percepciones coordinados entre sí, que constituyen 
cualquier conducta elemental susceptible de repetirse y de aplicarse a nuevas situaciones: por 
ejemplo, agarrar un objeto, moverlo, sacudirlo, etc. El ejercicio de tales esquemas supone 
movimientos propios que pueden reproducirse y que modifican los movimientos y posiciones de 
los objetos que abarca la acción.” 
 
El juego de ejercicio, funcional, sensoriomotor, es un tipo de manifestación que ha sido 
interpretada de dos maneras: vinculada únicamente a la actividad motriz; y unida a otra 
capacidad superior de carácter simbólico o social. Desde luego, el planteamiento de Piaget 
(1932) parece encajar en las dos direcciones, pues el autor nos habla de una primera actividad 
individual y ritualizada e impulsada por el placer, y que ya es relevante en el bebé y antes del 
lenguaje: 
 
 
7 Piaget, J. (1986). La formación del símbolo en el niño. FCE. México. Edición original de 1959. 
8 op. cit. 
9 op. cit. 
 
2. EJERCICIO, SÍMBOLO Y REGLA EN EL 
JUEGO INFANTIL 
PEDRO GIL MADRONA / VICENTE NAVARRO ADELANTADO 
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“Concluyamos un primer análisis de primer estadio repitiendo que antes del juego en común 
no pueden existir reglas propiamente dichas: existen ya regularidades y esquemas ritualizados” 
(Piaget, 1986:28) 
”Pero enseguida contrae hábitos que constituyen especies de reglas individuales. Este 
fenómeno, lejos de ser un fenómeno aislado, coincide con la observación, fácil de hacer en 
todos los bebés, antes del lenguaje y de toda presión específicamente moral del adulto, de una 
especie de ritualización de las conductas en general. (...) en un ritual conservado por él mismo, 
sino que además, el bebé inventa estos rituales por placer; (...)” (Piaget, 1986:41) 
 
Por ello, quizá —y para el caso que nos ocupa— sea un asunto inútil clasificar 
exhaustivamente los juegos; si acaso, parece más acertado aludir al criterio que justifica una 
manera de ordenar los saberes. En cualquier caso, ejercicio, símbolo y regla son tres versiones 
de la integración de una misma cosa: el juego. 
 
Resulta un problema de partida la escasa dedicación, medida en volumen de publicaciones, 
que se dirigen a tratar el juego del período sensoriomotor; la cuestión, a la que antes 
aludíamos, de consideración de actividad motriz frente a un concepto más preciso de juego, o 
de aceptar, con reservas, la realidad del juego infantil de las primeras edades, parece residir 
tras esta baja producción científica. Por ello, nos centraremos más en las manifestaciones de 
conductas de esas primeras edades, para vincularlas a las supuestas prácticas de contenido 
lúdico de los niños. En este sentido, resulta de interés el porqué, si el niño busca la situación 
placentera de la actividad sensoriomotriz, ¿cómo no cae en la reiteración por la reiteración? Leif 
y Brunelle (1978:27)10 explican este problema enunciando tres leyes, que denominan: ley del 
efecto, ley de la monotonía y ley del efecto imprevisto. Por ley del efecto entienden que un efecto 
favorable produce repetición del gesto y el fracaso supresión; ley de la monotonía, porque un 
efecto conocido de antemano es buscado para su repetición; y ley del efecto imprevisto, porque 
el efecto es perseguido simplemente por esperar su resultado, para comprobar qué ocurre, 
considerándose que las situaciones no son idénticas, sino semejantes; no debe olvidarse que 
somos una especie que se caracteriza por la curiosidad, tal y como le sucede a otras especies 
próximas a la nuestra. 
 
Por último, es necesario destacar que el juego sensoriomotor no es un asunto que concierna 
al niño sólo, sino que la realidad también es de participación junto al adulto, que le estimula e 
introduce en el mundo. Por ello, es posible situar objetivos pedagógicos respecto a la 
estimulación del desarrollo y enriquecimiento de las experiencias, entre ellas las motrices, como 
ya apuntaba Piaget, a propósito de las reacciones circulares. 
 
En lo concerniente a la educación psicomotriz, este período sensoriomotor tiene como 
método la estimulación temprana, la experimentación motriz y, como orientación para su 
aplicación, el planteamiento de problemas, más o menos explícitos, a través de espacios de 
juego en los que el niño desarrolle procesos creativos y espontáneos de juego libre. 
 
Para la evolución del desarrollo de la motricidad somática, sensoriomotriz y, en parte, de los 
patrones motores que se manifiestan paralelamente, nos remitiremos al trabajo del profesor Secadas 
y su equipo Escala Observacional del Desarrollo (1988)11. Esta publicación arroja resultados 
observacionales sobre conductas que se dan en la realidad infantil, nos permite apreciar las 
conductas relacionadas junto a otras no siempre exclusivas de la motricidad, lo cual nos permitirá 
distinguir lo motor en su entorno y no como un compartimento estanco; y otra cuestión de interés de 
esta obra, es que se trata de datos de una población española. Estas escalas tienen una doble 
utilidad, ya que por un lado definen conductas en función de la evolución y, por otra parte, sirven 
como orientadoras de actividades realizables en la enseñanza. Atenderemos a aquellas conductas 
que se adecuan a las edades de cero a seis años. 
 
 
10 Leif, J. y Brunelle, L. (1978). La verdadera naturaleza del juego. Kapelusz. Buenos Aires. 
11 Secadas, F. y col. (1988). Escala observacional del desarrollo. TEA Publicaciones de Psicología Aplicada. Madrid. 
EL JUEGO MOTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL 
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Secadas y su equipo recogen conductas de la motricidad somática y su evolución, atendiendo a la 
simetría, rotación, incorporación, reptación y gateo, y escalar y trepar. Para la posición sentada: 
sentarse con apoyo, sentarse sin ayuda, mantenimiento firme de cabeza y tronco, incorporarse, 
gusto, sentarse instrumental. Respecto a la posición erecta: reflejo de marcha y tanteos, levantarse y 
andar, andar autónomo, salto, escaleras, torsión del tronco en pie, agilidad competitiva y juego, 
equilibrio, y lucha. En lo concerniente a la sensoriomotricidad, y respecto a lo trófico, recoge 
conductas y su evolución del reflejo de succión, exploración y acomodación bucal, coordinación 
mano-boca, morder, semisólidos, beber en taza-vaso, objetos duros en la boca, y la cancelación o 
desuso de objetos o partes de su cuerpo. Con relación a lo visomotor, el seguimiento visual, 
parpadeo, convergencia ocular, manejo de móviles, minucia musical, y color. Respecto a lo 
audiomotor, la localización del sonido, producción de sonido, cantar, y ritmo y baile. En la reacción 
motriz, atiende a la prensión y habilidad manual, y dentro de ella, recoge conductas evolutivas y 
habilidades de prensión refleja, agarrar, manipulación fina, golpeo, sostener y construir, lanzamiento, 
manejo, menudeo, páginas, pulso y nudos. En lo referente a lo perceptivomotriz y, dentro de este tipo 
de conductas, al seguimiento y búsqueda y, a su vez, a la busca sobre una pista, removerobstáculos, 
agujeros y ranuras, rodeo, rebuscar, y meter-sacar, abrir-cerrar; y perteneciente a lo mediacional, los 
obstáculos, instrumentos para alcanzar, llaves, soportes y herramientas y utensilios. 
 
A través del trabajo de Secadas y sus colaboradores, el lector tiene una buena fuente de 
discriminación de conductas motrices de diversos grados de organización, y que son verdaderos 
indicadores de lo ricas que pueden ser las situaciones que favorezcan estos aspectos. En definitiva, 
nos indica los logros motrices de los niños, o su cercanía en el tiempo, lo que puede incorporar una 
iniciativa temprana. 
 
2.2. EL SIMBOLISMO EN EL JUEGO 
 
El símbolo es, ante todo, una atribución; ello supone la distinción entre el pensamiento y la 
acción, ya no es acción por la acción, como podría ser una actividad puramente sensoriomotriz, 
sino manipular el símbolo para la acción, o la acción por el significado contenido en el símbolo. 
La aparición del simbolismo es un hecho complejo que se da de manera integrada en la 
realidad del niño; es decir, no es posible analizarla tomando como referencia el niño que se 
mueve, sino éste en lo que significa su medio y la intervención del adulto. Un primer paso en la 
configuración simbólica está en la imitación, se le suma el prejuguete, y la simbolización en 
interacción con otros niños. 
 
Para el psicoanálisis, “el prejuguete se define por su significado de sustituto materno” 
(Gutton, 1982:32)12, pero también es entendido como el empleo de un objeto mediador. Lo 
cierto es que la primera relación del niño es con el adulto y no con otros niños, que será un 
encuentra mucho más tardío en el desarrollo del bebé. De modo que la clave para comprender 
cómo se construyen las primeras relaciones está en la comunicación del niño con el adulto, tal y 
como expresan Zaporozet y Lisina (1974)13. La función del juguete es la de servir como 
mediación entre el niño y otra persona, y sobre aquel se vierten los significados que constituirán 
los símbolos que son captados y manejados. La frontera de uso del símbolo por medio del 
juguete, bien como sustituto o bien como organizador de fantasía, se encuentra sobre los dos 
años; esta línea permite acceder al niño a mayor calidad en los significados, pues los 
experimenta en su mundo. Por consiguiente, se juega con el mismo símbolo desde el momento 
en que se fantasea, desligando, poco a poco, lo real de lo irreal. 
 
Las primeras relaciones de comunicación entre el bebé y el adulto contienen un bajo 
contenido de información; son las primeras sensaciones exteriores que comienzan a ser 
asimiladas, lo que nos sitúa, fundamentalmente, en el nivel de las experiencias. Ya Zaporozet y 
Lisina afirman que “cualquier interacción entre seres humanos no debe considerarse 
 
12 Gutton, Ph. (1982). El juego de los niños. Hogar del Libro. Barcelona. 
13 Zaporozet, A. V. y Lisina, M. I. (1986). El desarrollo de la comunicación en la infancia. G. Núñez editor. Madrid, 
original en ruso de 1974. 
PEDRO GIL MADRONA / VICENTE NAVARRO ADELANTADO 
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«comunicación»” (1986:12)14, para añadir a continuación que ”Sin embargo, un contacto puede 
ser un acto comunicacional si con su ayuda la persona trata de atraer la atención de la otra a lo 
que acontece, pide ayuda o busca defensa”. Así, podemos considerar un grado bajo de 
comunicación, en cuanto a la calidad y cantidad de significación del mensaje o de captación del 
mismo, lo que nos conduce a advertir cierta comunicación en el primer juego simbólico. En esta 
misma línea de reconocimiento de la importancia de la intervención del adulto en el primer 
juego infantil están Gerwitrtz y Single (1968)15, quienes sugieren que la imitación infantil puede 
explicarse desde el aprendizaje instrumental que se construye en secuencias interactivas entre el niño 
y el adulto. 
 
También, hemos de partir de que al niño le interesa comunicarse, pues necesita satisfacer 
sus necesidades. Por ello, centraremos nuestra exposición más en resaltar cómo el niño y el 
adulto se comunican de manera práctica en el proceso de juego simbólico. Resulta muy 
interesante en el trabajo de Zaporozet y Lisina el análisis y estudio de las influencias del adulto 
en su comunicación con niños de la temprana infancia en lo concerniente a la aparición en el 
campo visual, sonrisa, caricias, conversación e influencia compleja (1986:29), considerando las 
reacciones de inmovilización, sonrisa, vocalización, y reacciones motrices (1986:31). De todo 
ello, se confirma que es el habla el estímulo más eficaz para producir reacción sobre el bebé 
(1986:46), pero la excitación puede ser aún mayor cuando se produce además estimulación 
motriz (1986:48). Otra cuestión de interés está en que los autores determinan que el estímulo 
determina no sólo la intensidad de la reacción compleja, sino también de su contenido; esto 
supondrá la posibilidad de imitación con referencia en alguno de los factores anteriores. De este 
modo, podemos afirmar que la primera imitación corresponde a una forma de baja de 
comunicación, que se irá configurando, más tarde, cada vez con mayor contenido simbólico y 
mayor construcción de ese simbolismo. La importancia de esta imitación en las primeras 
edades ya fue formulada por Decroly (Segers, 1985)16, aunque el autor lo consideraba al uso de 
su tiempo como una especie de instinto anticipativo (Segers, 1985:205), más en la línea de 
aplicación de la teoría del preejercicio de Gross. Para Decroly, el juego está ligado a los 
instintos, entre los que cita el de imitación, lo que encuentra en todas las formas de juego, 
desde los juegos individuales a los sociales (Segers, 1985: 211). De esta manera, el autor habla 
de imitación de: 
 
- Las coordinaciones innatas y de coordinaciones adquiridas, ya estas últimas 
con un valor utilitario y con significado (por ejemplo: imitar llevarse algo a la 
boca, imitar soplar para enfriar la comida). 
- La imitación de actos de significación funcional y especialmente de actos que 
se manifiestan en ocasión de juegos motores (por ejemplo: el juego del cuco). 
- La imitación con o sin ayuda de objetos (por ejemplo: imitr el golpear con las 
manos, con un supuesto objeto). 
- La imitación de uno mismo o de otros (por ejemplo: repetir un acto descubierto 
por casualidad). 
- La imitación de objetos o de fenómenos producidos por objetos inanimados, y 
la de seres vivos animales o personas (por ejemplo: imitar el coche, el gato, el 
perro, la madre). 
- La imitación directa o indirecta (imitar un movimiento de los labios, la acción 
de beber en un vaso). 
- la imitación de actos visibles tanto en el modelo como en el niño, o sólo 
visibles en el modelo (imitar la rotación de los brazos, cerrar los ojos). 
- La imitación homóloga o heteróloga (por ejemplo: balancear el cuerpo según 
se ha balanceado otra persona, balancearse según el ritmo de una canción). 
 
14 op. cit. 
15 cit. por García Sánchez, N. (1992). Imitación y juego simbólico. Promolibro. Valencia. p. 80. 
16 Segers, J. A. (1985). En torno a Decroly. AGISA. Madrid. 
EL JUEGO MOTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL 
 19
- La imitación inmediata, extemporánea, o la imitación al cabo de un tiempo 
más o menos largo. 
- La imitación inconsciente o subconsciente y otra consciente, y luego una 
imitación espontánea y otra intencionada. (Segers, 1985:206-208) 
 
Se ha investigado mucho sobre la imitación, acerca de las expresiones, repeticiones de 
expresiones y gestos, tal y como recoge ampliamente García Sánchez en su obra Imitación y 
juego simbólico (1992)17; de este análisis, y de los resultados de investigación que aporta, se 
deduce la importancia que posee el desarrollo social y la comunicación en el juego simbólico, 
coincidiendo, aunque desde otra perspectiva de análisis, con la tendencia soviética de 
psicología del juego. Si no es discutido el valor de la imitación y su presenciaen el juego 
simbólico, es particularmente interesante la aportación de las combinaciones simbólicas 
variadas que describió Piaget —combinaciones compensadoras, liquidatorias, y anticipatorias— 
(Piaget, 1986:176)18, pues no sólo son unas formas de simbolizar sino, además, verdaderos 
juegos reales que podemos encontrar en los patios de los colegios, fundamentalmente en los 
niños comprendidos entre un primer dominio del lenguaje hasta los siete años. Son las formas 
de juego tales como jugar compensando la asimilación de lo real por medio de la ficción 
(combinación compensatoria), como jugar a lo prohibido subiendo en un ascensor de fantasía; 
jugar a lo prohibido también puede darse cuando se asimilan episodios que difícilmente 
ocurrirán y que entrañarían momentos desagradables, lo que explica que el niño los manipule 
simbólicamente (combinación liquidatoria), como jugar a ser un herido que es transportado en 
ambulancia; y jugar a adelantar sucesos que no conocen todavía pero que podrán suceder 
(combinación anticipatoria) y que es prevista en la acción de juego, como jugar a casada-viuda-
soltera o monja (o enamorada), que todavía se practica, aunque con pérdida de su significado 
mas manteniendo su simbolismo. El juego sangre, en el que se pasa por tres estados —herido, 
grave y muerto— describe fielmente lo que es un juego anticipatorio, en el que se simbolizan 
tres secuencias de consecuencias del juego-vida que ayudan a asimilar el contenido simbólico 
de esos conceptos. 
 
Piaget (1986:166-194)19 organizó este gran periodo del simbolismo en el juego en 3 estadios: 
 
o Estadio I (2-4 años). Caracterizado por la irrealidad. Subestadios: 
esquemas simbólicos sobre objetos nuevos, asimilación simple de un 
objeto a otro, combinaciones simbólicas variadas. 
o Estadio II (4-7 años). Caracterizado por desaparición de la deformación 
de la realidad; representación imitativa de la realidad; comienzo del 
simbolismo colectivo. 
o Estadio III (11-12 años). Caracterizado por el decaimiento del simbolismo 
en provecho de los juegos de reglas o de las construcciones simbólicas 
cada vez menos deformantes y cada vez más cercanas al trabajo continuo 
y adaptado. 
 
Por su parte, respecto a la imitación realizada por medio de roles, Bretherton (1984)20 considera 
que en el juego simbólico se encuentran las unidades de procesamiento de la información de los 
procesos cognitivos; destaca los siguientes aspectos, que hacen referencia a la representación de 
roles, de acciones y el uso de accesorios: 
 
• Autorepresentación. 
• Representación de la conducta del otro. 
• Los otros como recipientes pasivos de las acciones del niño. 
 
17 García Sánchez, J. N. (1992). Imitación y juego simbólico. Promolibro. Valencia. 
18 op. cit. 
19 Piaget, op. cit. edición original de 1946. 
20 op. cit. p. 108. 
PEDRO GIL MADRONA / VICENTE NAVARRO ADELANTADO 
 20 
• Roles paralelos. 
• El uso de la reproducción como recipiente activo (concepto semejante al 
animismo) 
• El uso de la reproducción como agente. 
• Asunción del rol de otra persona. 
• El uso de una muñeca como interactuante activo. 
• Role play de cooperación simple (coordinación simple de 
representaciones). 
• Juego de reproducción con varios roles interactuantes. 
• Juego cooperativo con varios roles interactuantes (este concepto 
coincide con los roles funcionales de Garvey, los roles conductuales de 
Watson y Fischer, roles pragmáticos de Rubin y Wolf). 
 
A su vez Bretherton (1984)21 analiza el desarrollo del juego simbólico a través de las acciones, lo 
que, en nuestra opinión, puede dar pie a un método para el estudio de los juegos simbólicos. Las 
acciones que propone el autor, tendrían cualidades espaciales y temporales, y su desarrollo 
procedería desde la representación de acciones simples hasta las más complejas y secuenciales. Las 
acciones propuestas son las siguientes: 
 
1. Esquemas simples: supone diferenciar la pura ejecución de una acción de su simulación. 
 
2. Combinación de esquemas: debatiéndose si no se adquiere hasta el segundo año o ya 
se posee a los 13 meses. Habría que distinguir dos tipos de combinación de esquemas: 
combinación de esquemas simples o aplicación de un esquema de varios objetos (19 
meses), y combinación de multiesquemas (19-24 meses). 
 
3. Multiesquemas ordenados: el progreso evolutivo procedería hacia una adaptación al 
orden de la vida real, reflejando un orden lógico o ecológico. 
 
4. Combinación de episodios: en que se desarrollarían secuencias complejas de 
multiesquemas en forma de episodios ordenados con sentido. 
 
Por su parte, Smilansky22 propone un sistema de observación para el juego simbólico 
constituido por las siguientes conductas: 
 
1. Imitación de roles. 
2. Uso simbólico de objetos. 
3. Uso simbólico de acciones y situaciones. 
4. Interacción. 
5. Comunicaciones verbales. 
6. Persistencia. 
 
El juguete constituirá el nexo entre la acción de contenido motor y la acción con atribución 
de significado; ante todo, es un elemento mediador. Para Buytendijk “el jugar es siempre jugar 
con algo” (1935:46)23, cuando hay aproximación a las cosas; por lo tanto, el objeto media entre el 
mundo y el niño, y consustancialmente contiene significado. El primer juguete es el propio cuerpo, lo 
que justifica la actividad sensoriomotriz, en la medida que es un objeto que se trata de conocer, lo que 
va dejando productos derivados de los procesos de experiencias muchas veces placenteros. El 
 
21 op. cit. p. 110. 
22 cit. por Martínez Criado, G. (1998:90). El juego y el desarrollo infantil. Octaedro. Barcelona. 
23 Buytendijk, F.S. (1933). Psicología. Gredos. Madrid 1948. El juego y su significado. Rev. de Occidente. Madrid 1935. 
EL JUEGO MOTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL 
 21
juguete, a efectos prácticos, puede ser sustituto de la madre, objeto de captación de la realidad, 
o centro de la fantasía; pero —y esto reviste gran importancia— puede ser, en sí mismo, un 
logro. Este logro se alcanza por la superación del propio juguete, como puede ser la actividad 
de construcción o destrucción, el manejo hábil, o el descubrimiento de nuevas formas o 
soluciones de aplicación del juguete. De manera, que el juguete permite canalizar el 
simbolismo, a la vez que desarrollarlo, pues es un elemento potencialmente simbólico. La 
importancia del juguete, por tanto, es capital, porque reúne numerosas condiciones de juego en 
la infancia. La delimitación de los márgenes entre lo que es o no un juguete es imprecisa porque 
supera el objeto físico; Sarazanas y Bandet (1985:30)24 se basan en la definición de Borotav, de 
modo que el juguete es “el accesorio que constituye por sí mismo el elemento suficiente del 
juego”. 
 
Zaporozet y Lisina (1974), analizaron el empleo del objeto en diferentes categorías de juegos 
(juego independiente, juegos después de la demostración, y juegos desde la demostración), se 
comprobó que crecía la cantidad de manipulaciones del objeto si el niño comenzaba a jugar con 
el juguete, después de que el adulto les mostrase varias acciones simples, pero específicas, y 
además en el transcurso del experimento la actividad se reforzaba por la acción del 
experimentador (1986:154)25. 
 
Desde luego, también el juguete tiene un valor social; en palabras de Garvey (1985:84)26: 
“Los objetos son el primer valor en curso en el intercambio social para niños en la primera 
infancia". De hecho, en nuestra opinión, el empleo de los materiales escolares como objetos de 
aprendizaje es empobrecer el uso didáctico del juguete en las primeras edades. Tan 
trascendentes son los espacios para jugar como los objetos de juego. En todas las experiencias 
de juegos simbólicos se comprueba un fenómeno concluyente: un mismo objeto es usado por 
los niños con múltiples simbolismos. 
 
Para Garvey (1985:74), durante el segundo año tiene lugar los siguientes procesos enlos 
que se involucran los objetos, y que nos dan verdaderas directrices didácticas: 1. el niño 
diferencia entre distintas pautas de acción compatibles con cada instrumento; 2. el niño llega a 
combinar objetos que concuerdan entre sí estableciendo relaciones; 3. el niño establece 
secuencias de pautas de acción para formar conjuntos mayores y coherentes; 4. el niño se 
aplica a sí mismo pautas de acción, y luego se adapta a otros o a pautas de otros; 5. el niño 
inventa objetos o sustancias ausentes, pero apropiados, para completar pautas de acción; 6. el 
niño transforma objetos para usarlos en acciones y secuencias de acciones. 
 
Elkonin (1980:38)27 aborda la explicación de la implicación del juego simbólico con la regla a 
través del juego protagonizado. Para este autor, el juego protagonizado surge de las relaciones que 
las personas entablan mediante sus acciones con otros; Elkonin (1980:169) apunta que en los juegos 
de papeles todas las acciones tienen una lógica, que el papel obliga a un comportamiento, y que éste 
se modifica momento a momento con el desarrollo del juego. 
 
"(...) cada acción realizada por el niño tiene su continuación lógica en otra acción que 
sustituye a la primera (...). Los niños juegan juntos, y las acciones de un niño están ligadas con 
las de otro (...). Lo importante para los niños es cumplir todos los requisitos del papel y supeditan 
a ellos todas sus acciones lúdicas. 
 
Aparecen reglas internas no escritas, pero obligatorias para los que juegan y dimanantes del 
papel y de la situación lúdica (...) 
 
Las acciones realizadas por los niños en el juego se supeditan al argumento y al papel. Su 
ejecución no es fin en sí; tienen siempre sentido auxiliar y se limitan a representar el papel con 
 
24 Sarazanas, R. y Bandet, J. (1985). El niño y sus juguetes. Narcea. Madrid. 
25 Zaporozet y Lisina, op. cit. 
26 Garvey, C. (1985). El juego infantil. Morata. Madrid. original en inglés de 1977. 
27 op. cit. 
PEDRO GIL MADRONA / VICENTE NAVARRO ADELANTADO 
 22 
carácter sintético, (...), cuanto mayores son los niños, tanto menores y más convencionales son 
aquéllas". 
 
El juego motor de reglas, parte —como ya hemos apuntado con relación al juego en general— del 
juego simbólico colectivo en el que la regla cumple una función de canalización del desarrollo de la 
actividad y que sirve como soporte de la trama o historia. Jukovskaia (1988:51)28 aborda cómo los 
niños de cinco a seis años se introducen en los papeles de los juegos, trasladando el argumento al 
juego. De modo, que podemos apreciar cómo la normalización de los papeles supone la fórmula de 
despegue de la regla, cumpliendo la función de asociar el papel a lo que se espera de él por el 
significado social por el que es conocido por los niños; o dicho de otra manera, normalización–papel–
regla. 
 
Precisamente, el análisis estructural del cuento infantil encierra algunas claves de nuestro interés, 
tal y como ya apuntó el formalismo ruso de Propp (1928, 1946)29. La trama simbólica adquiere 
significado entre los jugadores, según corresponda a un acuerdo simbólico ficticio o una versión 
simplificada de la realidad (Linaza, 1991:25)30, que es representada; no obstante, la trama a la 
que nos referiremos en este trabajo es aquella propuesta que hace el maestro a sus alumnos 
para un desarrollo simbólico de representación, y que puede desarrollarse en la clase de 
educación física, aportando ésta sus medios (grandes espacios, materiales). 
 
En cuanto al campo de la psicología, Shanck y Abelson (1977) proponen, para explicar el 
fenómeno de la asimilación de esquemas de conocimiento en el juego infantil, la hipótesis de 
los guiones (scripts), a modo de esquemas de actividad que poseen información de metas y 
secuencias de acción que permiten a los jugadores resolver las situaciones. Elkonin (1980:234-
236) afirma que “(...) las reglas vienen determinadas por el contenido fundamental del papel y se 
complican a medida que se desarrolla y complica el contenido”; para este autor (1980:152), el 
acceso a la regla se hace a través del juego dramatizado con argumento. Linaza (1991:24-31) 
menciona los temas de los juegos de ficción colectivos como redefinidores del acuerdo que 
sirve de base para el desarrollo del juego, y cuando el juego se extrae “de fuentes comunes 
(cuentos infantiles, películas, TV, etc.) será necesaria una información más explícita del 
significado de las situaciones, del valor que asumen los objetos y de las funciones inherentes a 
cada uno de los papeles desempeñados” (p.26); y todavía resulta más contundente: “Cuando 
una de estas representaciones se convierte en tema de juego, proporciona una estructura 
dentro de la cual puede desarrollarse una secuencia coherente de acciones e interacciones” (p. 
29). Por su parte, Ortega (1991:97)31 alude a los juegos sociodramáticos, que consisten en 
“juegos simbólicos desarrollados que incluyen un contexto, una trama mínima, roles sociales en 
la representación ficticia y un conjunto de reglas que organizan la acción en pro de una meta”. 
Para Garaigordobil (1990:81-83)32, hay siete elementos en los que se concluye el juego del rol y en el 
que se comprueban las distintas funciones de la socialización que contiene este tipo de juego: 1/ 
descubrimiento de la vida social de los adultos y de las reglas por las que se rigen las relaciones; 2/ 
identificación con el modelo del adulto (imitación del mundo del adulto); 3/ fomenta la interacción y la 
cooperación entre iguales; 4/ el juego es siempre relación y comunicación; 5/ estima la descentración 
egocéntrica; 6/ es escuela de autodominio, de voluntad y de moral porque es asimilación de reglas de 
conducta; y, 7/ fomenta el desarrollo de la conciencia personal y de la sociabilidad. 
 
Desde el punto de vista motor, el juego simbólico colectivo es un tipo de juego muy habitual 
en la enseñanza; son buenos ejemplos los juegos de canciones y ritmos con palmadas, 
golpeos, etc. Los juegos cooperativos de representación que incluyen tramas o historias que 
sugieren una motricidad significativa (ciempiés, sillas musicales cooperativas,...), son 
 
28 Jukosvskaia, R.I. (1988) La educación del niños en el juego. Pueblo y Educación. La Habana. Edición en ruso de 
1978. 
29 Propp. V. (1928). Morfología del cuento. Fundamentos, edición española de 2000. Madrid. (1946). Las raíces 
históricas del cuento. Fundamentos. Madrid. 
30 Linaza, J. (1991). Jugar y aprender. Alambra Longman. Madrid. 
31 Ortega, R. (1991). El juego infantil y la construcción social del conocimiento. Alfar. Sevilla. 
32 Garaigordobil, M. (1990). Juego y desarrollo infantil. Seco-Olea. Madrid. 
EL JUEGO MOTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL 
 23
claramente un tipo de juegos muy adecuados para compaginar simbolismo y motricidad. Los 
juegos de saltos con precisión basados en fórmulas o canciones, como la comba o soga, 
rayuela, sangre, etc., también son juegos asociados al símbolo, porque se basan en él para 
organizarse. 
 
Son, pues, significativos para el análisis del juego simbólico y su aplicación motriz, aspectos 
como la causalidad, la empatía, la confusión-reconocimiento entre apariencia y realidad, la 
fantasía, la imitación, la evocación, el protagonismo de papeles, la vivencia de la trama; todos 
ellos, deben conformar un buen programa de juegos simbólicos. La causalidad, para aprender 
las relaciones causales de los sucesos en juegos de descubrimiento, y también con la 
intervención del adulto que enriquece las situaciones; la empatía, para asimilar el placer de la 
actividad lúdica, lo que implicará un ambiente agradable en el medio físico y en la participación 
y requerimiento de las demás personas; la confusión-reconocimiento entre apariencia y 
realidad, para desarrollar la fantasía no sólo en sus períodos más característicos sino fuera de 
ellos, pues vivir la experiencia es parte delproceso del juego; la fantasía, porque es el 
simbolismo más estructurado, más rico, sobre todo de manera colectiva; la imitación, porque es 
un tipo de simbolismo al alcance de las primeras edades y constituye un enlace entre la actividd 
primaria y el símbolo más construido; la evocación, porque el recuerdo trasciende a los objetos 
simbólicos y forma parte de la memoria simbólica; el protagonismo de los papeles, porque es el 
vehículo de la socialización y de la organización de las vivencias compartidas, y esta misma 
vivencia de la trama, porque las experiencias en interacción devienen en creación de relaciones 
sociales. 
 
2.3. LA REGLA Y EL JUEGO: DEL ACUERDO AL CONTRATO SOCIAL 
 
Parece una contradicción que si el juego ha de ser libre y bañar de este carácter la actividad, 
se transforme, paulatinamente, en un modelo restrictivo por medio de la regla. Wallon ya pone 
de manifieste este hecho, y quizá sea por esta situación, aparentemente paradójica, por la que 
existan las trampas en los juegos, una vez por no aceptar la actividad, otras veces por 
dominarla, otras por enfrentarse a cualquier corsé para actuar. Lo cierto es que, el niño menor 
de seis años, transgrede la regla a pesar de no ser verdaderamente responsable del acto en sí. 
Entonces, debemos preguntarnos cómo es posible que se trasgreda la regla elemental que 
encierran los juegos de reglas en las primeras edades; una posible respuesta es porque la regla 
camina dentro del molde de la ficción, de modo que lo que se trasgrede es la fantasía, no un 
acto estricto de organización social. Esto nos lleva a la idea de que el niño que juega con reglas 
sencillas y mínimas en realidad simula la acción más que realizar la acción por una razón 
social; pero esta condición de simulación le conduce inevitablemente a la vida social. 
 
Es de gran interés la réplica al trabajo de Piaget que realizó Linaza (1981)33, pues corrobora 
el planteamiento piagetiano, en cuanto al uso y pensamiento acerca de la regla; más tarde, a su 
vez, también obtienen resultados coincidentes Linaza y Maldonado (1987)34. Desde luego, a 
pesar de las críticas posteriores que se han vertido sobre los cimientos de la teoría de Piaget, 
es preciso destacar que resultan de gran claridad conceptual los conceptos de práctica y 
conciencia de la regla; ambos son las dos caras del fenómeno comportamental en el juego 
infantil. La clave de la práctica reside en la manera de pensar en torno a la regla, lo que va 
desvelando y justificando las conductas lúdicas de los niños que juegan empleando reglas. El 
libro de Piaget El criterio moral en el niño (1932)35 es, todavía, una buena fuente para el estudio 
del juego con reglas. Piaget (1983:10)36 define la práctica de la regla como "la manera como los 
niños de las distintas edades aplican efectivamente las reglas"; y conciencia de la regla como "la 
manera en que los niños de las distintas edades se representan el carácter obligatorio, sagrado 
o decisorio, la heterenomía o la autonomía propia de las reglas del juego". Para el autor, las 
 
33 Linaza, J. (1981). The adquisition of rules of game by children. Tesis doctoral. Oxford University. 
34 Linaza, J. L. y Maldonado, A. (1987). Los juegos y el deporte en el desarrollo psicológico del niño. Antrhopos. 
Madrid. 
35 op. cit. 
36 op. cit. edición original de 1946. 
PEDRO GIL MADRONA / VICENTE NAVARRO ADELANTADO 
 24 
relaciones que existen entre la práctica y la conciencia de la regla son, efectivamente, las que 
permiten con mayor facilidad establecer la naturaleza psicológica de las realidades morales. 
 
Si nos atenemos a las edades comprendidas entre los cero y los seis años, y según Piaget, 
la práctica de la regla la divide en cuatro estadios; el primero lo denomina motor e individual, 
"durante el cual el niño manipula las canicas en función de sus propios deseos y de sus 
costumbres motrices. Se establecen más o menos esquemas ritualizados, pero el juego sigue 
siendo individual; no se puede hablar más que de reglas motrices y no de reglas propiamente 
colectivas". El segundo estadio de la práctica de la regla, lo denomina egocéntrico. Para el 
autor, se encuentra entre los 2 y los 5 años, y se inicia desde el momento en que el niño recibe 
del exterior el ejemplo de reglas codificadas. La razón de llamarlo egocéntrico es porque 
observa que el niño juega sólo, sin preocuparse de encontrar compañeros de juego, o si juega 
con otros niños no intentará dominar sobre ellos, ni uniformizar las reglas de juego. Otro detalle 
sintomático que menciona Piaget es que todos pueden ganar, en el sentido de que todos se 
pueden sentir ganadores, cuando de esto se trata. 
 
En cuanto a la conciencia de la regla, que Piaget (1983:22)37 divide en tres estadios, y que 
no define con unos términos precisos, sino que los desarrolla, el primer estadio lo menciona 
como individual, donde el niño contrae hábitos que constituyen reglas individuales. Para el autor 
(1983:42), esta primera forma de regla tiene un carácter ritual, en el sentido de que respeta lo 
que hace; pero llama la atención acerca de que la regla que surge de un ritual motor no se 
convertirá en nada si esta regla generada no supone un sentimiento de obligación social. El 
segundo estadio se explica por la imitación de la regla de los demás; por lo tanto, la regla se 
recibe del exterior, sea cual sea el egocentrismo de la práctica de su juego. El niño considera 
que la regla es sagrada e intangible, se niega a cambiarla y considera que toda modificación 
constituye una falta. Piaget encontró esta actitud más o menos explícita a los 6 años. Como 
vemos, en este período, la presencia de la autoridad asegurará de algún modo el efecto de 
coacción de la regla. 
 
PIAGET (1932) 
 
LINAZA (1981) 
I MOTOR 0 JUEGO MOTOR 
II EGOCENTRICO I JUEGOS 
FINGIDOS 
III COOPERACION IIa PRINCIPIO DE 
COOPERACION 
IIb DESARROLLO DE 
COOPERACION 
 
IV CODIFICACION 
III COOPERACION 
PLENA 
 IVa CODIFICACION 
INCIPIENTE 
IVb CODIFICACION 
 
Comparación entre niveles de práctica de la regla 
para Piaget y Linaza 
 
Según las edades de la escuela infantil, y de manera comparada, el primer nivel 
corresponde a las actividades motrices de carácter sensorio-motriz propuestas por Piaget. El 
siguiente nivel (I) se corresponde con el estadio egocéntrico piagetiano, aunque Linaza 
(1981:113)38 diferencia dos grupos que podrían encontrarse dentro de este nivel, pero bajo una 
 
37 op. cit. 
38 op. cit. 
EL JUEGO MOTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL 
 25
denominación común y que en cierto modo se opondría al concepto de egocentrismo; en 
cualquier caso, para el juego de canicas, los niños de este nivel entienden que las canicas 
tienen que ver con una actividad de los niños mayores en el juego, pero no intentan utilizar 
estas prácticas en ninguna otra situación. Adquiere principal relevancia el nivel I de Linaza de 
juegos fingidos, en cuanto que permite entender cómo los niños establecen la trama de fantasía 
como verdadera regla, más que por la regla misma, que no captan en su extensión y de manera 
abstracta. El juego fingido es el eslabón de acceso de una regla de simulación, entendida por la 
fantasía sobre la que se juega, a una regla de contenido de organización. El siguiente nivel, 
(IIa), lo denomina principio de cooperación, que no fue descrito por Piaget (1932)39; en él se 
encuentra el comienzo de la cooperación y, por lo tanto, del principio de la regla como tal, 
estableciéndose relaciones entre dos o más jugadores. El nivel IIb, desarrollo de cooperación, 
es equivalente al estadio III piagetiano, y en él hemos de reconocer la aparición funcional de la 
regla, o su uso expreso. 
 
 
PIAGET (1932) 
 
LINAZA (1981) 
I MOTOR E 
INDIVIDUAL (*) 
0 ESTADIO 0 
 
II IMITACION DE LA 
REGLA (*) 
 
 
I ESTADIO 1 
 II ESTADIO 2 
 
 
III RECIPROCIDAD 
DE LA REGLA (*) 
 
III ESTADIO 3 
 IV ESTADIO4 
 
Comparación entre niveles de conciencia de la regla 
para Piaget y Linaza 
 
Respecto a la conciencia de la regla, de los cero a los seis años, se aprecia que se trata de 
un pensamiento social que no se acaba de desligar del adulto. Linaza (1981:114)40 sitúa cuatro 
niveles, partiendo de un nivel 0, en donde hay ausencia de cualquier regla, basándose toda la 
acción en criterios motores, como golpear, botar; en definitiva, existe una exploración de 
movimientos pero no formas de organizarlo. En el nivel 1 el niño tiene ya conocimiento de que 
se trata de un juego, pero todavía sin entender qué es una modificación de una regla. En el nivel 
2 se rechaza cualquier propuesta de modificación, lo que parece coincidente con el estadio 
piagetiano de imitación de la regla o de regla sagrada. En el nivel 3 se aceptan, con límites, las 
modificaciones de las reglas, pero al mismo tiempo rechazan modificaciones para otros juegos 
habituales en los niños. 
 
En el planteamiento de Piaget se encuentran tres formas que determinan el progreso moral: 
el desarrollo cognitivo, las relaciones entre iguales y la superación de la presión coercitiva de la 
autoridad adulta. Una de estas formas, las relaciones entre iguales, han sido punto de 
controversia; el aprendizaje cooperativo es un modelo por el que se trata de explicar el 
favorecimiento en el avance de habilidades sociales que muestran unos niños frente a otros. 
Para las primeras edades es trascendental el aprendizaje cooperativo, la figura del adulto y 
cómo en este medio social es donde reside la educación del niño, tal y como ya apuntaron 
Zaporozet y Lisina (1974)41 y Pugmire-Stoy (1992). 
 
39 op. cit. 
40 op. cit. 
41 op. cit. 
PEDRO GIL MADRONA / VICENTE NAVARRO ADELANTADO 
 26 
 
El juego motor de reglas separado del contenido simbólico no es habitual en estas edades, 
porque, para jugar únicamente con la regla, son necesarias dos cosas: dominios motrices 
adecuados a las situaciones, e integrar y abstraer las realidades. Los dominios motrices 
suponen un control significativo de habilidades motrices específicas, que todavía están lejos de 
conseguirse; así, no es necesario la regulación de las acciones de manera muy precisa, porque 
esas posibilidades no son reales en edades inferiores a los diez años. De modo, que la acción 
está limitada por el grado de aprendizaje de las habilidades motrices. Como si de un puzzle se 
tratara, de esta manera entenderemos por qué los juegos hasta los seis años se basan en 
habilidades de baja complejidad, como ocurre, por ejemplo, con un juego de persecución, en el 
cual no encontraremos ningún tipo de eficacia en los cambios de dirección, que son menos 
vertiginosos y anticipados que a partir de los ocho o nueve años. En cuanto a la abstracción de 
las realidades, concierne a un progreso de las capacidades cognitivas que están interiorizando y 
compartiendo el valor de la regla, con relación a los otros y su sentido cooperativo, de justicia y 
de reciprocidad. Pues bien, en la escuela infantil, todo esto se da unido al símbolo; no obstante, 
interesa cómo los niños de estas edades pueden encontrar en la regla uno de los dos caminos 
para reconducir sus acciones. 
 
Como hemos podido constatar, sigue siendo de gran interés el trabajo clásico de Piaget 
(1932)42, y como complemento más reciente, la réplica a esta obra que realizó Linaza (1981) y 
Linaza y Maldonado (1987)43; unido a esto, también es una referencia recurrente el enfoque de 
la regla como dimensión social y ligada al símbolo, sobre todo por el valor práctico que tiene en 
la escuela infantil, como abordaremos a continuación. 
 
Hemos advertido cómo la actividad motriz en el juego se estructura paulatinamente, 
desligando formas estructurales de juego más específicas; también, conforme surgen 
significados que el niño comienza a integrar, y unido a la intervención del adulto, que le implica 
ya en un largo proceso de socialización (Parten, 1933; Zaporozet, 1974; Pugmire-Stoy, 1992), 
de manera que va a aparecer un verdadero vínculo con el mundo de las cosas y las personas. 
 
Parten (1933)44 estudió seis niveles de participación social relacionadas con formas de 
juegos: inocupado, solitario, observador, paralelo, asociativo, y cooperativo; por su parte, Hurtig 
y col. (1971)45 emplearon ocho categorías: ninguna actividad manifiesta, juegos de ejercicio, 
juegos de ficción, juegos de reglas, observación, actividades no lúdicas, comportamientos de 
aproximación, y proposición de juego o discusión a propósito del juego. Con ello, ambos 
planteamientos, observando las conductas lúdicas, evidenciaron el contenido de juego que se 
desarrollaba en la escuela infantil, y cómo éstas se manifestaban. Zaporozet y Lisina46 —a 
quienes ya aludimos— muestran resultados de investigación en los cuales se comprueba la 
comunicación con el adulto que se da en los juegos en las primeras edades. 
 
Fradkina (1946)47, distinguió 5 grupos de juegos (137 juegos en total) que sometió a investigación 
para comprobar la aparición de la regla y el porcentaje de jugadores que atienden a ella; ya en su 
momento, demostró la evolución de un grupo de juegos comparados por edades y en los que se 
aprecia la presencia de la regla vinculada a la simbolización. 
 
 
 
42 Piaget, J. (1932). El criterio moral en el niño. Fontanela, edición española de 1983. 
43 op. Cit. 
Linaza, J. L. y Maldonado, A. (1987). Los juegos y el deporte en el desarrollo psicológico del niño. Anthropos. 
Barcelona. 
44 Parten, M. “Social play among preschool children”. Journal of Abnormal Sociology and Psychiaty, 28 pp. 136-147. 
1933. 
45 Hurtig, , M. C., Hurtig, M. y Paillard, M. “Jeux et activités des enfants de 4 et 6 ans dans le cour de récréation”. 
Enfance, vol. 1-2. pp. 79-143. y vol. 4-5- pp. 433-518. 1971. 
46 op. cit. 
47 cit. Elkonin (1980), p. 235. op. cit. 
EL JUEGO MOTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL 
 27
 Primer grupo: 
 
 Segundo grupo: 
 
 Tercer grupo: 
 Cuarto grupo: 
 Quinto grupo: 
Juegos imitativo-operacionales y 
juegos-ejercicios elementales. 
Juegos dramatizados de argumento 
determinado. 
Juegos de argumento con reglas 
sencillas. 
Juegos con reglas sin argumento. 
Juegos deportivos y juegos-
ejercicos con orientación a 
determinadas conquistas. 
 
Tabla 2. Los resultados de la distribución de los grupos de juegos por edades fue la siguiente: 
 
Tabla 3. Distribución de los grupos de juegos, según la edad, y de los niños que desarrollaban el juego 
(tomados de Elkonin). 
 
Por tanto, parece indiscutible que los primeros juegos de reglas partan del rol como eje de 
significado para realizar las acciones. No es ya un asunto de distinción de simbolismo o regla, sino de 
realidad del juego infantil. Jugar al ratón y al gato es posible a los cuatro años48, pero sería imposible 
si trasmitiéramos al niño la explicación de que A persigue a B y éste trata de escapar; esto último 
exige una abstracción, en cambio el modelo basado en la trama simbólica del gato y el ratón permite 
integrar las acciones. De esta manera, podemos afirmar que el contrato social de los juegos se 
construye sobre la socialización que emana de los juegos simbólicos colectivos y el proceso de 
aprendizaje de la normatividad de las situaciones, las cuales son conducidas, significativamente, por 
el rol. 
 
 
 
 
 
 
48 Siempre que esto fuese una “realidad” para los niños que fueran a jugar; es posible que en la realidad urbana nunca 
accedieran a conocerlo de primera mano, pero sí constituirá una realidad conocida a través de los dibujos animados, o 
de los cuentos infantiles. 
 3-4 años 5-6 años 7 años 
 nº de 
juegos 
% nº de 
juegos 
% nº de 
juegos 
% 
Primer grupo 3 20 1 2 - - 
Segundo 
grupo 
8 53 5 11 2 3 
Tercer grupo 3 20 18 39 22 29 
Cuarto grupo 1 7 22 48 42 55 
Quinto grupo - -