Recursos y estrategias en psicomotricidad

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RECURSOS Y ESTRATEGIAS
EN PSICOMOTRICIDAD
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RECURSOS Y ESTRATEGIAS
EN PSICOMOTRICIDAD
Josefina Sánchez Rodríguez
Miguel Llorca Llinares
EDICIONES
A L J I B E
ÍNDICE
PRÓLOGO ...................................................................................................
INTRODUCCIÓN .......................................................................................
CAPÍTULO I: ANÁLISIS DE LOS PARÁMETROS PSICOMOTORES .
1. El cuerpo y la actividad psicomotriz ........................................................
2. La evolución en el tiempo ........................................................................
3. La relación con los otros ..........................................................................
4. El espacio en la sala de psicomotricidad .................................................
4.1. La posición del niño en el espacio ....................................................
4.2. La ocupación del espacio, el investimiento ......................................
5. Los materiales en la práctica psicomotriz .................................................
5.1. Los materiales para el juego libre y relacional .................................
5.1.1. Análisis de los diferentes materiales de psicomotricidad ......
5.2. Los materiales fijos en el espacio .....................................................
5.3. Los materiales para la representación ...............................................
5.3.1. Materiales para pintar o dibujar .............................................
5.3.2. Materiales para construir ........................................................
5.3.3. Materiales para moldear .........................................................
5.3.4. La representación por el lenguaje ...........................................
CAPÍTULO II: LA OBSERVACIÓN COMO INSTRUMENTO DE EVA-
LUACIÓN PSICOMOTRIZ..........................................................................
1. La evaluación inicial ................................................................................
1.1. Redacción del informe psicopedagógico ..........................................
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8 Recursos y estrategias en psicomotricidad
1.2. Resultado de una evaluación inicial .................................................
1.2.1. La observación ........................................................................
1.2.2. La información por parámetros ..............................................
1.2.3. El informe psicopedagógico ...................................................
1.3. ¿Necesidad de un diagnóstico? .........................................................
1.3.1. Informe diagnóstico ................................................................
2. La observación de la expresividad psicomotriz en las sesiones individua-
les .............................................................................................................
2.1. La relación con los objetos ...............................................................
2.2. La relación con el espacio .................................................................
2.3. La evolución en el tiempo .................................................................
2.4. La relación con el adulto ...................................................................
2.5. La relación consigo mismo ...............................................................
2.6. La comunicación ...............................................................................
CAPÍTULO III: LA OBSERVACIÓN COMO VALORACIÓN DE PRO-
GRESOS ........................................................................................................
1. La observación de bebés ..........................................................................
1.1. La atención temprana desde una perspectiva psicomotriz ...............
1.2. La construcción de la identidad personal .........................................
1.3. La intervención del psicomotricista ..................................................
1.4. El guión de observación ....................................................................
1.4.1. La observación en el primer momento ...................................
1.4.1. La observación en el segundo momento ................................
2. La observación en la etapa de educación infantil ....................................
3. La observación de un niño con TGD .......................................................
CAPÍTULO 4: SER PSICOMOTRICISTA .................................................
1. El rol del psicomotricista .........................................................................
1.1. Capacidad de observación y escucha ................................................
1.2. Expresividad psicomotriz .................................................................
1.3. Capacidad para utilizar diferentes estrategias de implicación en el
juego ..................................................................................................
1.4. Competencias para elaborar de manera creativa y ajustada diferen-
tes escenarios para la práctica psicomotriz .......................................
1.5. Capacidad de comunicación con la familia y otros profesionales ......
1.6. Capacidad de mirarse ........................................................................
2. Guión de observación del psicomotricista ...............................................
3. La formación del psicomotricista .............................................................
3.1. La formación personal del psicomotricista .......................................
3.1.1. Las vivencias del cuerpo ........................................................
3.1.2. El análisis de las sensaciones propioceptivas ........................
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9Índice
3.1.3. El encuentro con los materiales ..............................................
3.1.4. Los juegos del como sí ...........................................................
3.2. La formación del psicomotricista: diario de prácticas .....................
3.2.1. La observación y la vivencia del cuerpo ................................
3.2.2. El juego con las pelotas ..........................................................
3.2.3. El placer y el displacer ante el equilibrio y la caída ..............
3.2.4. La estructura de las sesiones: el juego con las colchonetas, los
objetos y la posibilidad de representación .............................
3.2.5. El diálogo tónico .....................................................................
3.2.6. Los juegos de roles .................................................................
3.2.7. El juego con los periódicos ....................................................
3.2.8. La voz como mediadora de la comunicación .........................
3.2.9. El rol del psicomotricista ........................................................
3.2.10. Reflexión final ......................................................................
3.3. Las dificultadesdel psicomotricista .................................................
BIBLIOGRAFÍA .........................................................................................
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PRÓLOGO
Es para mi un gran placer la realización de este prólogo por dos razones
fundamentales. La primera porque la Psicomotricidad ha constituido una parte
esencial en mi formación, y en mi desarrollo personal y profesional. La segunda
por el afecto que me une con Fina y Miguel desde hace ya bastantes años.
El desarrollo psicomotor constituye una de las partes fundamentales en la
evolución del niño, tal y como ha puesto de manifiesto la Psicología Evolutiva.
Hablar de movimiento, función postural, gestos, síndromes psicomotores,... evoca
rápidamente las aportaciones que la Psicomotricidad ha realizado en el ámbito
clínico, educativo y social desde que iniciara sus prácticas en el siglo XX. Basta
recordar autores como Dupré, Wallon, Piaget, Ajuriaguerra, Soubiran, Bucher,
Picq, Vayer, Lapierre, Aucouturier y otros muchos que no aparecen aquí por no
alargar más la lista.
Conforme la Psicomotricidad ha ido avanzando y asentando sus principios,
la práctica psicomotriz, en sus diferentes formas –educación, reeducación y tera-
pia– se ha ido constituyendo en un referente fundamental para el desarrollo psico-
motor del niño. Esto ha traído consigo la puesta en marcha de la psicomotricidad
en hospitales, centros de rehabilitación, escuelas o asociaciones como una forma
de apoyo al desarrollo del niño. En efecto, la Psicomotricidad se ha convertido en
una práctica que contribuye a la maduración del niño, haciéndose del todo necesa-
ria desde el momento en el que se observa algún problema en la misma. La Psico-
motricidad se constituye, así, en una ayuda fundamental para el niño no sólo en un
plano meramente motor, sino también por el alcance de la intervención terapéutica
o psicopedagógica que propone.
12 Recursos y estrategias en psicomotricidad
Poco a poco se ha ido conociendo con mayor claridad el significado del
término psicomotor. Si en los inicios de su aparición era concebido desde una
perspectiva meramente instrumental del movimiento, en la actualidad se ha llega-
do a una posición más equilibrada y coherente del mismo donde también se tiene
en cuenta lo referido a los aspectos psíquicos a los que alude. En consecuencia, el
niño constituye un referente único, un todo en el que lo motriz, lo afectivo y lo
cognitivo están íntimamente unidos. Un gesto, un movimiento, el acto de dibujar o
de escribir manifiestan la estrecha relación existente entre psique y soma, eviden-
cian la íntima relación entre la maduración biológica, sensoriomotriz, afectiva y
cognitiva.
Los autores de este libro lo saben, conocen la forma original y única de ser
y de existir que tienen los niños, su manera exclusiva de mostrarnos esta unión
inseparable entre soma y psique a través de su expresividad motriz. Han visto
muchas veces en la sala de psicomotricidad cómo los niños les mostraban la histo-
ria profunda de su vida, su funcionamiento psíquico a través de la relación que
establecían en el juego con los objetos, el espacio, el tiempo, los otros o con su
propio cuerpo. A través de la observación de estos parámetros psicomotores han
comprobado cómo las manifestaciones del cuerpo del niño en el espacio concreto
de la sala de psicomotricidad dejaban entrever su manera de ser psíquica, expresa-
da a través del pensamiento y del lenguaje.
Poder hacer la lectura de estos parámetros corporales ha guiado su práctica,
ha reforzado su rol como psicomotricistas y contribuido a dar especificidad a esta
profesión. Por este motivo, Fina y Miguel presentan en este libro todo un tratado
sobre la definición teórica de los parámetros psicomotores, su importancia en la
intervención psicomotriz y cómo observarlos. El planteamiento que nos ofrecen es
una importante reflexión ya que presentan cómo la observación puede constituirse
en un instrumento idóneo para la evaluación psicomotriz, tanto en momentos ini-
ciales de un tratamiento, como en la valoración de los progresos, y en diferentes
momentos de la vida del niño, lo que además acompañan con instrumentos creados
por ellos para este fin, y con ejemplos de casos tomados de su propia práctica. Este
planteamiento aporta un carácter didáctico al libro que bien puede servir para to-
das aquellas personas que estén formándose y adentrándose en este fascinante
mundo de la Psicomotricidad.
Queda claro a lo largo de su exposición el valor de la observación de los
parámetros psicomotores. Valor que aparece expuesto en lo relativo al desarrollo
psicomotor, a su evolución, a la valoración continua que el psicomotricista hace
del mismo durante la realización de las sesiones a través de la observación de los
parámetros psicomotores para que su trabajo se ajuste a la expresividad motriz del
niño y contribuya a su maduración. Todo ello conforma, indudablemente, una ayu-
da inestimable para formadores en psicomotricidad, para futuros psicomotricistas
13Prólogo
y para los padres. A su vez, este discurso queda enmarcado en el significado que
dan a ser psicomotricista y en las propuestas de formación que explicitan.
Gracias compañeros por permitirme aprender con este libro, por vuestra
aportación al ámbito de la Psicomotricidad y por darme la oportunidad de es-
cribir acerca de vuestro trabajo. Y, sobre todo y, especialmente, por vuestra
amistad.
Pilar Arnaiz Sánchez
Murcia, noviembre de 2007
INTRODUCCIÓN
Nuestra intención al escribir el presente libro es reflejar el resultado de las
reflexiones de un grupo de personas que nos reunimos semanalmente, en el Semi-
nario Permanente de Psicomotricidad de la Facultad de Educación de la Universi-
dad de La Laguna, para hablar e intercambiar sobre las experiencias de trabajo que
realizamos como psicomotricistas. Al igual que otra publicación anterior, Psico-
motricidad y Necesidades Educativas Especiales, ésta tampoco sería posible sin
las compañeras y compañeros del Seminario, que generosamente siempre están
dispuestos a debatir y someterse a la crítica constructiva para que entre todos po-
damos seguir aprendiendo.
Creemos que es necesario dar sentido a lo que hacemos, en un intento de
conectar la teoría con la práctica, para fundamentar nuestro trabajo y seguir avan-
zando en la teorización tan necesaria en esta disciplina.
Una de las características fundamentales del psicomotricista es la capacidad
de observación y escucha para poder dar una respuesta ajustada a las demandas y
necesidades de niños y niñas. Esta característica implica la mirada sobre el niño
pero también y de manera muy importante sobre nosotros mismos, cómo hacemos
y cómo organizamos el espacio y elegimos los materiales en función de las carac-
terísticas o momento evolutivo de los niños y niñas con los que trabajamos.
Sabemos que el niño jugando pone de manifiesto su globalidad, lo que nos
permite observar su forma de ser y estar en el mundo, y cómo se relaciona con las
personas y los objetos que están en su entorno y, en consecuencia, podemos valo-
rar sus competencias en todas las áreas, no solo la motriz, sino también la cogniti-
va, afectivo-relacional y de la comunicación, lo que nos permitirá planificar nues-
tra intervención.
16 Recursos y estrategias en psicomotricidad
Teniendo en cuenta la importancia de la observación, hemos dedicado un
primer capítulo a explicar los parámetros de la observación psicomotriz, detenién-
donos en el análisis de los diferentes materiales y en las posibilidades que nos
ofrece su utilización para desarrollar conceptos motrices, pedagógicos y relacio-
nales, así como el significado en la relación consigo mismo o los otros.
El segundo y tercer capítulo están dedicados a la observación como instru-
mento de evaluación y valoración, es decir, su utilidad antes y durante la interven-
ción, adaptándolo a las características específicas del caso que nos ocupe, para,
finalmente, dedicar el capítulocuatro al rol del psicomotricista, una mirada sobre
nuestra forma de actuar, que nos permita valorar lo realizado y lo que nos queda
por hacer. También planteamos lo que entendemos que deben ser las característi-
cas del psicomotricista, atreviéndonos a ejemplificar como entendemos su forma-
ción personal para trabajar en el ámbito educativo.
Nos hemos apoyado en las aportaciones teóricas de diferentes autores y au-
toras para tratar de justificar nuestra práctica, considerando fundamental sacar
nuestras propias conclusiones, sin dar nada por finalizado, teniendo en cuenta que
el proceso de elaboración teórica seguirá enriqueciéndose en la medida que este-
mos dispuestos a seguir compartiendo lo que hacemos.
CAPÍTULO I
ANÁLISIS DE LOS PARÁMETROS PSICOMOTORES
Hablar de cómo desarrollar el trabajo en Educación Psicomotriz requiere
hacer una reflexión acerca de cómo interpretamos y le damos sentido a la utiliza-
ción que el niño hace del espacio, de los materiales y de las relaciones con los
otros, con el adulto y consigo mismo, según va evolucionando la sesión. Hacer un
análisis de estos aspectos es una tarea motivante pero al mismo tiempo peligrosa,
pues no queremos caer en la elaboración de un recetario de significados que pueda
convertir este trabajo basado en la escucha y comprensión de la expresividad indi-
vidual, en un listado de enunciados de relaciones causa-efecto.
En anteriores trabajos (Llorca y Vega, 1996; Sánchez y Llorca, 2001) hemos
hecho mención a las características del rol de toda persona que quiera ser practi-
cante de la psicomotricidad, remitimos al lector a dichos trabajos, o al capítulo
específico sobre este tema en este mismo libro, para completar el sentido de lo que
pretendemos desarrollar en estos párrafos. Solamente, por situar el trabajo, hare-
mos mención a tres de las categorías que definen al ser psicomotricista: tener capa-
cidad de observación y escucha, actuar como compañero simbólico para andamiar
el juego del niño, utilizar diferentes estrategias de implicación en el juego que
permitan un desarrollo global de la personalidad infantil, y ser un referente de
seguridad física, afectiva y emocional.
Sobre el como aplicar estas estrategias para responder de manera ajustada a
las necesidades del niño requiere del psicomotricista una formación personal y
profesional que le permita otorgar un significado al cuerpo y a la actividad del
niño. Dicho significado, como comentábamos al iniciar este trabajo requiere de un
análisis de los principales parámetros de observación de la actividad psicomotriz.
18 Recursos y estrategias en psicomotricidad
1. EL CUERPO Y LA ACTIVIDAD PSICOMOTRIZ
Antes de empezar una exposición de algunos parámetros de la práctica psi-
comotriz nos gustaría hacer una referencia acerca de que entendemos por cuerpo y
actividad psicomotriz.
Cuando hacemos referencia al cuerpo, hacemos referencia a la persona y a
su comprensión desde una expresión y una práctica corporal. Es por tanto básico
partir de un análisis del cuerpo que abarque su totalidad como medio de expresión.
Creemos que Boscaini (1994, 2002) Calmels (1997, 2001), Lapierre y Aucouturier
(1977) han sabido concretar a lo largo de sus trabajos qué entendemos por el cuer-
po y como utilizarlo en la práctica psicomotriz; por lo que sintetizaremos lo que
para nosotros pueden ser las ideas fundamentales en este trabajo.
Cuando hacemos referencia a la actividad psicomotriz, nos referimos a las
actuaciones del niño en la sala de psicomotricidad, al sentido de estas actuaciones
desde un abordaje corporal global. En este sentido, el psicomotricista puede reali-
zar en la sala diferentes lecturas basadas en las dimensiones del cuerpo: instru-
mental, cognitiva, afectiva y fantasmática primando la unificación y relación entre
estas dimensiones para comprender y elaborar respuestas que incidan en el desa-
rrollo de la personalidad infantil. Ello quiere decir que cuando el niño se mueve, se
para, utiliza los objetos y se relaciona, podemos establecer diferentes niveles de
lectura que nos informen y nos ayuden a comprender los diferentes ámbitos de su
personalidad y las conexiones que se establecen para consolidar la individualidad
humana.
Ante cualquier acción espontánea del niño podemos utilizar un registro
como médicos, como maestros, como fisioterapeutas, como logopedas, o como
psicomotricistas. Mirar como psicomotricista requiere captar el sentido profundo
de la vivencia y conectar con otros ámbitos más cognitivos o instrumentales, como
son la capacidad de representación, de movilidad o de expresión. Esta capacidad
de interpretar el cuerpo y el movimiento es básica en la formación del psicomotri-
cista que además de observar los componentes posturales e instrumentales debe
hacer una lectura de la intencionalidad y el sentido más allá de lo visto y de lo
formal. Como afirma Boscaini (1994), la lectura del cuerpo requiere una sensibili-
dad del psicomotricista a lo que siente que expresa el niño y a lo que intuye que
necesita para poder hacer evolucionar sus sentimientos.
El cuerpo al que nos referimos, intentando romper la herencia platónica-
cristiana, abandonando la concepción dualista mente-cuerpo, y desde un abordaje
global de la persona, es el cuerpo como vehículo para sentir e integrar todo cuanto
ha sido grabado en nuestra historia, aquello que ha formado parte de nuestras rela-
ciones con los otros y con el entorno, y nuestras vivencias sobre dichas relaciones,
que ha quedado registrado en nuestro consciente, pero también y a veces con ma-
yor expresión en nuestro inconsciente, en nuestro sistema muscular, óseo y postu-
19Análisis de los parámetros psicomotores
ral, que nos expresa las vivencias, las dificultades, las necesidades y las potencia-
lidades que tenemos. Un cuerpo vehículo de comunicación en los dos sentidos:
capaz de expresar, y también capaz de hacernos llegar nuevas emociones y expe-
riencias que recompongan o propongan modificaciones desde la vivencia, para
mejorar nuestra vida. Es por tanto una intervención preventiva y educativa que nos
ayuda a evolucionar partiendo de la realidad de cada persona.
Este acercamiento al cuerpo requiere de un análisis global de la expresivi-
dad corporal. Este análisis se basa en que la coordinación, el equilibrio y el desa-
rrollo postural suponen una comprensión de la fluidez del movimiento, pero tam-
bién de la persona en sí. Se hace necesario captar los componentes afectivos, mo-
tores y cognitivos que facilitan y dificultan la vivencia del equilibrio, el miedo a
caer; del significado de los movimientos rítmicos y repetitivos a veces reflejos de
un momento evolutivo en el que el sujeto ha quedado anclado, quizás por dificul-
tades para establecer relaciones con el exterior; también podemos hablar del senti-
do del suelo y de la verticalidad, como dominio del bebé o del adulto, como nece-
sidad de acogimiento o desconexión de la realidad, como muchos niños que andan
de puntillas; podemos analizar en definitiva, la capacidad de autocontrol y de auto-
conocimiento instrumental y cognitivo pero también afectivo; de la apertura y si-
metría de sus posturas como expresión de encuentro con los otros, los objetos y
consigo mismo; de la expresión tónica y de los cambios tónicos-afectivos que ocu-
rren en la sesión motivados por las vivencias y la reavivación de vivencias y senti-
mientos anteriores fruto de la historia de cada uno, de la capacidad del niño de
percibirse y representarse, de que expresa mediante sus dibujos, su modelado o sus
construcciones, de cómo utiliza los materiales, no solo su capacidad cognitiva y
creativa, sino también sus repeticiones, y el posible sentido (sentimiento) que se
desprende de sus creaciones, igual que de sus gestos y sus miradas, de las nuestras,
de su voz, del “sentido” de sus palabras.
La lectura corporal que tiene lugar en la sala de psicomotricidad no puede
ser entendida por tanto desde un ámbito puramente instrumental, tampoco tiene
sentido muchas veces si la aislamos de las relacionesque el niño establece con el
espacio, con los objetos o con los otros, porque es en estas relaciones donde en-
contramos un argumento a partir del cual analizar el sentido de su tonicidad, de sus
posturas y de sus movimientos. Dependiendo del contexto, podemos inferir que un
niño camina de puntillas para ver algo que está en lo alto, para expresar una nueva
competencia, para decirnos sus emociones o como huída del momento que expresa
su desconexión, su ansiedad o su aislamiento. Una postura cerrada puede enten-
derse como defensa hacia otros o como ensimismamiento, incluso ante una misma
posición podemos extraer significados diferentes en función de quién mira, para
unos puede ser una regresión y abandono mientras que para otros puede entender-
se como un reencuentro. Es por eso tan compleja y sumamente rica la práctica
psicomotriz, puesto que requiere de una elaboración personal, una interpretación
20 Recursos y estrategias en psicomotricidad
que, como todas las interpretaciones de la realidad, varía en función de la persona
que lo vive y de la que elabora su observación, casi siempre mediatizada por su
propia historia, sus experiencias. Es por ello tan necesaria una formación personal
que nos ayude a ser conscientes de nuestra propia problemática, para no proyectar-
la en los niños y niñas con los que trabajamos.
2. LA EVOLUCIÓN EN EL TIEMPO
La actividad psicomotriz se encuentra enmarcada en cinco categorías que
hacen referencia a las actividades que los niños y niñas realizan durante la sesión;
nos referimos a la planificación, al juego sensoriomotor, a las actividades presim-
bólicas, simbólicas y a la representación.
Al inicio de la sesión los niños y niñas realizan actividades de planificación
que requieren de una inhibición de sus deseos de movimiento y una expresión
verbal de los mismos. En este momento de planificación es interesante observar
como se coloca el niño, donde se ubica, su capacidad de escucha y autocontrol, su
postura –abierta, cerrada, centrada en los demás o en sí mismo– su mirada, su
capacidad de quietud, su tono, junto al sentido de su verbalización, si es o no capaz
de ponerle palabras a su deseo, si es un juego que se repite, si es solo una verbali-
zación repetida; si en su juego entran los otros o no, si tiene en cuenta los paráme-
tros reales del objeto y la ubicación del espacio o es una expresión que responde
únicamente a su necesidad interna, su fantasía. En estos momentos, los gestos, las
posturas, la mirada, el tono de su voz... nos ayudan a dar una interpretación a su
estado personal. Asimismo, su capacidad para expresar las normas, la elaboración
e interiorización de éstas, así como sus capacidades de expresarse ante el grupo
nos ponen de manifiesto también su ajuste a la realidad, su madurez y su integra-
ción social.
También su forma de iniciarse en el juego nos informa de su manera de ser
y estar en el grupo, que observamos mediante su necesidad de descarga pulsional,
en su forma de acceder al espacio y a los materiales, de su capacidad para compar-
tirlos o de sus dificultades para introducirse en el juego con un ritmo motor más
enlentecido, evitando los espacios en el que se encuentran sus compañeros o la
confrontación por el material deseado.
En el juego sensoriomotor los niños ponen de manifiesto una lectura instru-
mental que hace referencia a sus competencias de acuerdo o no con el momento
evolutivo en el que se encuentra. Además de esta lectura, ya de por sí rica, porque
en ocasiones nos presenta la relación recíproca establecida por Guilmain (1981)
que habla de la similitud entre desarrollo motriz y cognitivo, podemos realizar de
nuevo lecturas más globales acerca de la personalidad infantil. Su seguridad o
inseguridad psicomotora que refleja tanto las competencias motrices como afecti-
vas –su equilibrio, su autoestima–, su ajuste a las limitaciones que guarda relación
21Análisis de los parámetros psicomotores
con su propia percepción de sus posibilidades y necesidades, su creatividad como
expresión de la fluidez de sus vivencias y su repetitividad, a veces por el placer de
volver a sentir, pero también como indicio de una problemática afectiva o cogniti-
va que se expresa a través del cuerpo en movimiento.
En general, el mejor índice que define a esta práctica, y que tenemos para
seguir una actividad psicomotriz, es la expresión de placer con dicha actividad, te-
niendo en cuenta que a veces esta vivencia del placer sensoriomotriz también puede
entenderse como una evasiva, o como una huída a otras situaciones de displacer o
dificultad. En algunas ocasiones el juego sensoriomotor se vuelve repetitivo, se que-
da fijado en una actividad y/o material sin explorar el resto de posibilidades que le
ofrece un espacio especialmente diseñado para ponerse a prueba y evolucionar.
Los juegos presimbólicos tan interesantes como preludio del simbolismo,
hacen referencia a la capacidad del niño para elaborar y expresar sus imágenes
mentales, nos hablan también de cómo el niño ha vivido la presencia y ausencia en
sus primeras relaciones afectivas (aparecer y desaparecer), como vive la segmen-
tación y la unificación de su imagen corporal como ser diferenciado del otro (cons-
truir y destruir, llenar y vaciar), como puede diferenciarse mediante la oposición,
la destrucción y el reencuentro con los otros, o como empieza a asumir roles me-
diante los juegos de persecución y encuentro. Todas estas actividades tienen un
argumento común, el juego de la presencia-ausencia (Aucouturier, 1992) del otro
que nos permite revivir los primeros momentos en la construcción de la personali-
dad infantil, de la identidad.
El proceso de simbolización permite al niño afirmar su identidad mediante
el proceso de actuar y crear producciones ficticias que reflejan el placer de ser él
mismo (Aucouturier, 2002). En estos juegos los niños y niñas ponen de manifiesto
su capacidad cognitiva, centrando su atención y elaborando similitudes que permi-
ten un cierto grado de abstracción, de juego de asociación de imágenes y elabora-
ción del pensamiento secuencial. A medida que esta producción simbólica se nutre
de imágenes mentales, el niño puede atribuir a los objetos cualidades ficticias, e
incluso llevar a cabo secuencias de juegos sin objetos.
Pero al igual que el resto de actividades psicomotrices, el juego simbólico
nos expresa la vivencia afectiva del niño y su mundo imaginario. Los juegos de
imitación nos descubren lo significativo y constante del mundo del niño; los jue-
gos sociales nos permiten observar su capacidad para interactuar con los otros, y
los personajes elegidos nos permiten analizar el carácter compensatorio del juego
de ficción que ya comentaba Wallon (1974), Winnicott (1982) y más recientemen-
te Garaigordobil (2002). Personajes agresivos, afectivos, dominadores o depen-
dientes permiten al niño expresar sus deseos o sus necesidades de expresión de
sentimientos, ofreciendo una salida catártica a las emociones infantiles, que en-
cuentran en la sala de psicomotricidad un medio para expresarse y a los otros y al
adulto como lugar para el reconocimiento de sus acciones.
22 Recursos y estrategias en psicomotricidad
Además del contenido de los juegos en sí, podemos analizar la fluidez del
niño en la asunción de los personajes, la complementariedad en el juego como
índice de una mayor interiorización de las vivencias: el niño que juega a no dejarse
comer por el lobo pero que también puede jugar a ser lobo asume con mayor pers-
pectiva y de forma más integrada sus fantasmas o miedos a la devoración. Igual-
mente la asunción de un personaje dependiente o de uno dominante le hace asumir
y comprender mejor su actitud o la actitud de otros con él, dominante o dependien-
te. En este sentido es interesante nuestra intervención como compañero simbólico
que ayude al niño a asumir diferentes personajes contrapuestos.
Al igual que en el resto de actividades sensoriomotrices, también podemos
observar el sentido de su expresividad en el juego: el ajuste tónico, laexpresión
de emociones en los personajes elegidos y la fluidez o repetitividad de las secuen-
cias. A medida que el juego se vuelve más socializado, la denominación verbal
introduce un mayor dominio del pensamiento consciente, y una menor influencia
de los fantasmas y emociones primarias: destruir, devorar, dominar, omnipoten-
cia, etc.
Por último, aparece en la sesión las actividades de vuelta a la calma y repre-
sentación. La vuelta a la calma requiere de la capacidad de dominar la impulsivi-
dad motriz, siendo posible llegar a la inmovilidad. En este momento, como en
todos los de la sesión, podemos aprender acerca de la personalidad del niño, si
puede parar, si puede controlar su emoción, su imaginario; si continúa moviéndose
por la sala e incluso si su actividad motriz o simbólica continúa. A veces es sufi-
ciente el saber que se acaba el tiempo para que nos atrevamos a tomar decisiones o
a realizar acciones que tal vez antes no nos atrevimos aunque deseábamos. Este
momento de inmovilidad permite también el poder experimentar los materiales de
forma más individualizada, quizás porque el grupo nos atemoriza o nos invade. A
veces, el deseo de movimiento responde a la necesidad de provocar o de llamar la
atención; en este sentido, nuestra visión de los límites, las normas puede variar en
función de la necesidad del niño sentida en ese momento.
La postura y el tono corporal nos pueden informar en otras lecturas corpora-
les; va al suelo y busca el acogimiento de la tierra como cuerpo-seguridad-abando-
no... madre. Se vive la inmovilidad solo o con los otros; con placer o con angustia;
a veces la inmovilidad puede interpretarse como “no existir”, como sinónimo de
muerte y el miedo a desaparecer hace que no pueda parar. También es interesante
la postura elegida, fetal, de protección, abierta, cerrada; que puede hacernos pen-
sar de la vivencia de sí mismo. Por último, el lugar elegido también puede ser
importante, lo más lejos de todos, cerca de los otros, cerca del adulto, en el lugar
del adulto, en el cuerpo de otro; nos puede informar acerca de donde situar la
vivencia del niño de la calma, de la tranquilidad. Para facilitar este momento el
psicomotricista puede recurrir a los cuentos –sobre todo los cuentos infantiles que
hacen referencia a lobos, a héroes y bruja– que permiten vivir al niño sus fantas-
23Análisis de los parámetros psicomotores
mas de devoración y de destrucción, identificándose con los personajes que consi-
guen vencer “a los malos”.
La representación implica la capacidad de realizar un análisis cognitivo de
nuestro imaginario, poderlo expresar. Esta capacidad de representar se puede de-
sarrollar mediante el lenguaje verbal, los dibujos, el modelado o las construccio-
nes. Cada producción ofrece una expresión de la actividad psicomotriz que puede
ser analizada desde un nivel cognitivo y afectivo-social.
Desde el ámbito cognitivo, podemos analizar la evolución de los trazos, o
recurrir al test de Goudenough (1951) para analizar la complejidad de la figura
humana, observar el realismo y la introducción de escenas de acción y varios per-
sonajes. Desde el ámbito socioafectivo, la expresividad de los personajes dibuja-
dos, los temas elegidos, la satisfacción de haber hecho un dibujo y la verbalización
sobre lo ocurrido nos pueden ayudar a encontrar otros significantes. Asimismo, las
emociones pueden expresarse a través de la pulsión tónica y de los colores, permi-
tiendo así que el niño exprese su vivencia emocional aunque no sepa realizar dibu-
jos figurativos. Dentro del dibujo es interesante también el tema de la casa, lugar
donde habitamos que puede representar también el propio cuerpo del niño, abier-
to, cerrado, armónico, equilibrado, cálido, alegre o triste. Su casa, donde el niño se
junta a sus figuras de apego y constituye su espacio de referencia cuando se ha roto
la fusión primaria.
Desde el ámbito socioafectivo, las vivencias del niño pueden expresarse por
multitud de vías: el tono de las palabras, sus gestos y expresiones, la fantasía, o la
ausencia de vivencias posibles de elaborar. En el ámbito más cognitivo, podemos
observar la riqueza de las frases, el argumento de la conversación y la capacidad
de ajuste que presenta el niño para contar con palabras lo sucedido en la sala.
En el modelado el niño pone de manifiesto su vivencia del volumen, sus
capacidades manipulativas y perceptivas. Podemos observar su pulsión en la ma-
nipulación, así como la complejidad que va desde el troceado, al modelado de
formas y el modelado figurativo. A medida que el niño adquiere un dominio e
interiorización de su cuerpo, una percepción sobre sus vivencias y estados internos
y externos, puede ser capaz de ir elaborando sus vivencias desde el cuerpo frag-
mentado a la totalidad corporal de la figura humana, incluyendo cada vez más
detalles en función de su propio descubrimiento corporal, detalles que como el
propio cuerpo reflejarán su equilibrio, su imagen corporal, sus huellas de displa-
cer, etc. De nuevo es interesante observar la satisfacción personal, la perseveran-
cia en el trabajo y el sentido del tema elegido por el niño.
Las construcciones reflejan la capacidad de crear y manipular los objetos en
el espacio. Generalmente el tema elegido es la casa, por lo que al igual que el
dibujo pensamos que puede ser un reflejo del propio yo del niño: casas abiertas-
cerradas, compartidas o individuales, con huecos para llenar, para penetrar, con
deseos de hacerla crecer en altura, o pegada al suelo, con armonía a través de la
24 Recursos y estrategias en psicomotricidad
simetría, que es un reflejo de la conciencia del eje y de la propia simetría corporal
y el equilibrio emocional. Desde el ámbito cognitivo podemos analizar la intro-
ducción de diversos planos en la construcción así como la utilización de las líneas
rectas, quebradas o curvas para conseguir diferentes orientaciones en el espacio.
Las grandes construcciones, las pequeñas, las que no se llevan a cabo, la frustra-
ción o el deseo de superación son otros de los aspectos que podemos incluir dentro
de los parámetros psicomotores.
También resulta interesante observar la capacidad de colaborar con los otros
cuando se solicita una representación compartida, su capacidad de iniciativa, pero
también de aceptar las propuestas de sus compañeros, de respetar las producciones
de los otros o mostrar una actitud invasiva tratando de imponer su punto de vista.
3. LA RELACIÓN CON LOS OTROS
La educación psicomotriz está basada en la relación, es por tanto fundamen-
tal considerar la relación con los otros niños y con el adulto como uno de los
principales parámetros para entender la personalidad y las necesidades del niño y
tratar de dar respuesta. Al iniciar este trabajo hablábamos del cuerpo para entender
la relación del niño consigo mismo, como se vive y como se expresa a través de su
cuerpo. Ahora trataremos de profundizar en como ese cuerpo, con sus vivencias y
su historia se refleja, se opone y se adapta a los otros. El juego en grupo de la sala
de psicomotricidad permite al niño asumir su lugar dentro del grupo, generalmente
este lugar dentro de los grupos se repite después a lo largo de su vida, seguirá
siendo un líder, una figura principal, o bien siendo dependiente, marginal, etc.
(André Lapierre, 2002). El juego corporal permite el encuentro de mundos cons-
cientes (similitud de carácter, de preferencias, gustos, etc…), pero también el en-
cuentro de una dimensión más amplia e influyente que es el mundo inconsciente
del niño (Anne Lapierre, 2002), donde se inscriben sus vivencias, sus carencias,
sus fantasmas y todos los mensajes implícitos que conforman la crianza y que van
también a incidir en que determinados niños se agrupen o se opongan. Si asumi-
mos esta dimensión en las relaciones, tendremos en cuenta no solo la actitud ante
la relación sino también con quienes tienen dichas relaciones. El fenómeno del
transfer nos ayudará a entender un poco más las características del niño, cuando en
ocasiones se agrupacon otros niños o niñas de similares necesidades.
Son también interesantes los agrupamientos de género y aquellos niños y
niñas que eligen siempre jugar con grupos de distinto género. Generalmente, a
partir del año y medio, los niños y niñas ya empiezan a mostrar intereses y juegos
tipificados socialmente según el sexo, autoclasificándose como niño o niña hacia
los dos años (discriminación sexual), y a partir de los tres, acepta o rechaza una
serie de juegos, actividades, vestidos, etc., interiorizando lo que está definido cla-
ramente en el exterior (discriminación de género).
25Análisis de los parámetros psicomotores
Hasta los cinco años, la consistencia de su identidad no es muy grande y si
hay contradicción entre su identidad sexual y la identidad de género, dan prioridad
a las características de género. Este proceso de identificación se afianza entre los
seis y los ocho años, manifestándose firmes en la afirmación de que serán niños o
niñas toda la vida, dando prioridad a las diferencias anatómicas y relativizan los
elementos de la identidad de género si entran en conflicto con los anteriores.
Todo este proceso de identificación sexual y de género se refleja en la sala y
se pone de manifiesto en sus juegos y relaciones. En ocasiones nos llama la aten-
ción el niño o la niña que no es capaz de compartir su juego con los de sexo
diferente, o por el contrario juega siempre a personajes del otro sexo y se incluye
en los juegos que realizan los de distinto sexo al suyo.
Debemos apoyar al niño y a la niña en todo este proceso de identificación,
entendiendo que en ocasiones las dificultades provienen de un sentimiento de inse-
guridad ante las personas de su mismo sexo, a veces de una negación de sus referen-
tes masculinos o femeninos, en algunas ocasiones puede ser producto de la crianza;
en cualquier caso, puede ser interesante seguir la historia de estos niños y niñas para
poder dar una respuesta ajustada a su necesidad de identificación sexual, teniendo
claro que tanto los niños como las niñas se beneficiarán del juego mixto y de la
experimentación con juegos de sexo contrario, ayudándoles a ser más flexibles y
respetuosos con la asignación de conductas asociadas a los roles de género.
4. EL ESPACIO EN LA SALA DE PSICOMOTRICIDAD
En general, la sala de psicomotricidad se define por ser un espacio acondi-
cionado para favorecer el descubrimiento del placer sensoriomotor, del juego sim-
bólico y de las actividades representativas. Este espacio ha sido analizado por
diferentes autores, entre los que citamos a André Lapierre y a Bernard Aucoutu-
rier, que han centrado su trabajo en profundizar acerca de cómo favorecer la expre-
sividad infantil en este continuo que va desde lo sensoriomotor, tónico-afectivo
hasta el pensamiento operatorio.
Tanto Lapierre (1990) como Aucouturier (1992), como otros autores entre los
que citamos a Camps (2002), Boscaini, (2002), Calmels (1997), Arnaiz et al. (2000),
coinciden en señalar la importancia del recorrido psicomotor que hace el niño, reco-
rrido que va desde la vivencia tónica-emocional, a la vivencia corporal funcional
para llegar a la vivencia del pensamiento donde el cuerpo y la emoción han hecho
posible su desarrollo pero han desaparecido para que éste tenga un lugar.
Para favorecer este recorrido, Aucouturier comenzó a utilizar en la sala de
psicomotricidad tres espacios diferenciados, para la vivencia del placer sensorio-
motor, para la vivencia del juego simbólico y para la vivencia de la representación.
Estos tres espacios creaban un contexto formal pero demasiado rígido para la vi-
vencia del niño, por lo que más adelante Aucouturier (1993) empezó a hablar de
26 Recursos y estrategias en psicomotricidad
dos tiempos en la sesión, un primer tiempo para la vivencia sensoriomotriz, afecti-
va y simbólica y un segundo tiempo para la representación. Este segundo tiempo
podía transcurrir dentro de la misma sala o separarse en el espacio trabajando en el
aula ordinaria (Llorca y Vega, 1996) contenidos curriculares.
Para Lapierre (1990), la evolución que debe realizar el niño no viene propi-
ciada por un cambio de espacio, tiempo o material en la sesión, sino que dicha
evolución tiene lugar a partir de las vivencias con el mismo objeto, donde el niño
pasa del investimiento tónico afectivo (vivencia simbólica del objeto) al intelec-
tual (representacional) analizando las cualidades del objeto. Esta reflexión sobre
el recorrido de la vivencia del niño se inicia con sus trabajos sobre los contrastes y
los matices (Lapierre y Aucouturier, 1977), donde ponen de manifiesto la evolu-
ción desde la vivencia afectiva a la intelectual, para concretarse en experiencias de
juego espontáneo en sus trabajos de “La Educación Psicomotriz en la escuela ma-
ternal” (Lapierre, 1981) y su profundización del sentido de la psicomotricidad en
su obra “La simbología del movimiento” (Lapierre y Aucouturier, 1977).
Realizar una primera reflexión sobre el sentido del espacio en psicomotrici-
dad nos hace pensar en como ajustar dicho espacio para favorecer el recorrido de
la vivencia del niño de forma significativa y placentera. Ello quiere decir, a nues-
tro modo de ver, que una división del espacio y del tiempo no garantiza que el niño
realice este recorrido, si su historia y sus vivencias no le permiten realizar dicho
paso en su psique. A menudo observamos a niños que no saben que hacer con las
telas, los palos o cualquier material que requiera de manipulación y creación de
significados. También, nos encontramos a niños que encajan y reconocen formas
de manera mecánica-perceptiva, que rayan el papel sin ningún interés y significa-
do, que se ajustan mínimamente al segundo tiempo de la sesión pero sin que haya
un proyecto de representar algo. A veces también, a mitad de la sesión hay niñas y
niños que piden o dibujan en la pizarra su casa, su juego, no ajustándose a tiempos
diferenciados sino unificando ambas vivencias para enriquecer su acción.
Estas manifestaciones de los niños y niñas con las que trabajamos nos ayu-
dan de nuevo a reflexionar y desarrollar nuestro trabajo en la sala de psicomotrici-
dad, en donde debemos plantearnos cómo y cuando se hace necesario cambiar de
espacio y/o de material para ajustarnos a las necesidades que presentan los niños y
niñas para realizar este recorrido. Este planteamiento de la organización espacial
nos remite a nuestros propósitos, a nuestro proyecto de trabajo. Si nuestro objetivo
es movilizar y explorar las posibilidades que el niño tiene de pasar de la vivencia
corporal a la vivencia intelectual, puede ser adecuado el uso de una estructura que
facilite un andamiaje para el cambio del pensamiento, esto es, el paso de la sala de
psicomotricidad al aula, el cambio de tiempo y de actividad o el uso de distintos
materiales. Si nuestro objetivo es comprobar si las vivencias del niño le permiten
acceder de lo tónico-emocional, a lo intelectual, podríamos ofrecer una dinámica
libre con algunos materiales que el niño pueda agotar en sus vivencias a lo largo de
27Análisis de los parámetros psicomotores
las sesiones para realizar este paso autónomamente. Si nuestro proyecto a grandes
rasgos va encaminado a facilitar el desarrollo del pensamiento autónomo en el
niño, hemos de garantizar que éste tenga la posibilidad de actuar en los diferentes
entornos de su vida de manera emocional e intelectual, no quedando atrapado en
ninguna de estas dimensiones de manera exclusiva, pero entendiendo que cual-
quier acercamiento a la realidad está apoyado en ambas perspectivas, y que a me-
dida que nos hacemos adultos, la dimensión racional domina sobre la emocional,
sin dejar de entender que ésta continúa presente.
4.1. La posición del niño en el espacio
Además de nuestra propuesta hacia el niño en la construcción del espacio, la
ubicación que este toma en la sala es fundamental para interpretar su acción dentro
de las coordenadas espacio-temporales. Para entender como el niño se sitúa en el
espacio es importante considerar la vivenciadel espacio desde nuestro nacimiento.
El niño nace sin un concepto del espacio de sí mismo, sin una referencia espacial
clara. Estas referencias se van obteniendo en la medida en que el niño vive plena-
mente un espacio fusional con su figura de apego y logra separarse haciéndose su
lugar, su identidad. Cuando esto no ocurre, el niño carece del valor del espacio, de
referencias claras en las que situarse e identificarse como único y diferenciado en
el mundo. Estas carencias iniciales se repiten a lo largo de nuestra vida. Es impor-
tante por tanto, entender como el niño se sitúa en el espacio, su implicación, su
actitud de permanencia o no permanencia así como su fluidez en la ocupación.
A menudo nos encontramos niños y niñas que deambulan por la sala, que
parecen activos por su movilidad dentro del grupo, pero que no logran encontrar
sosiego para permanecer en algún lugar. Otras veces, nos encontramos niños y
niñas que no se atreven a implicarse en la actividad de la sala, que no se permiten
vivir propiamente las dinámicas y las viven a través de los demás, son los niños
que se sitúan por los bordes, que viven con la mirada lo que no pueden ocupar con
el cuerpo, que temen el encuentro con los otros, el tener que compartir, el enfren-
tarse... son niños que no han tenido la seguridad y el placer suficiente para vivirse
como presentes, fuertes e importantes, que sus deseos quedan relegados por la
presencia de los otros. Generalmente son niños que cuando termina la dinámica
del grupo, que cuando éste se aleja de los lugares de juego, a destiempo pasan a
ocuparlos ellos, a vivirlos cuando no sienten la invasión de los otros. Es importan-
te tener esto en cuenta, porque a veces la rigidez en el cambio de actividad o de
espacio impide a estos niños desarrollar sus vivencias, descubrir el placer que les
abrirá a la relación con el grupo.
Algunas veces puede ser interesante el procurar que estos niños se sientan
contenidos, asegurados para vencer sus miedos y acceder al espacio, utilizando
para ello la reapropiación del placer sensoriomotor (Aucouturier, Darrault y Empi-
28 Recursos y estrategias en psicomotricidad
net, 1985) mediante la estimulación de sensaciones propioceptivas como los equi-
librios, desequilibrios, caídas, balanceos... etc. que facilitan una descarga de ten-
siones y desde el acompañamiento del adulto, favorecen una identificación con las
primeras sensaciones corporales que hacen referencia a su identidad y seguridad
afectiva. Les remitimos en definitiva a las primeras vivencias del espacio fusional,
intentando retomar a partir de una reaseguración en estas vivencias, el placer de
dirigirse hacia el espacio, hacia los otros, de afirmarse social y afectivamente de-
sarrollando sus competencias.
Hay otras niñas y niños que necesitan ocupar siempre un espacio central, de
formar parte del grupo, de tener un rol activo en todo momento que llama nuestra
atención. En ocasiones este grupo de niños pasa desapercibido por parecer a sim-
ple vista perfectamente integrado en la dinámica relacional. Es sin embargo una
dinámica de grupo, que poco compromete a la persona individualmente, que poco
desarrolla su identidad al dejarse arrastrar por los sentimientos del grupo, al camu-
flarse dentro de estas dinámicas. Pueden ser en ocasiones problemáticas que hacen
referencia a la dificultad de encontrase uno mismo, de percibirse en situaciones de
mayor implicación, a una actitud de defensa aprendida donde la actividad social
desdibuja a la persona y a sus carencias más individuales. Son los adultos de ma-
ñana que necesitan refugiarse en el trabajo –en la actividad– en los grupos socia-
les, para tener una identidad, para sentirse medianamente satisfechos con un fondo
de insatisfacción profunda al no reencontrarse a sí mismos.
Hay otro grupo de niños y niñas que suelen satisfacer al educador, al psico-
motricista, si no tiene un referente claro de la importancia de la autonomía. Son los
niños que permanecen cerca del adulto, que para jugar necesitan la implicación de
éste, la reafirmación o el permiso. Generalmente esta disposición espacial denota
claramente una dificultad para la separación, para el crecimiento personal autóno-
mo. Quizás también la carencia pueda responder a una necesidad no cubierta de
espacio de encuentro que dificulta el poder vivir con placer la separación. Son
personas que el día de mañana pasan a depender afectivamente de su pareja, de sus
amigos o de sus hijos para sentirse colmados y cuidados; son personas que quizás
nunca puedan llegar a sentirse bien con ellas mismas por sí mismas. Es importante
pues, nuestra intervención en el sentido profiláctico de la psicomotricidad, procu-
rando crear un continente lo suficientemente asegurador que permita a estos niños
encontrar la seguridad para desarrollar sus juegos de manera independiente y dis-
frutar de las relaciones de iguales.
Es importante acudir a los juegos de dependencia-dominación, unión-sepa-
ración que permitan compensar esta necesidad de cercanía del otro. Tener capaci-
dad de crear su espacio, de abrirlo a los demás, de compartirlo, pone de manifiesto
su seguridad afectiva, sin que esto quiera decir que no sea capaz de defenderlo
cuando otros tratan de invadirlo, lo que viene a ser una manifestación de su afirma-
ción frente al otro.
29Análisis de los parámetros psicomotores
4.2. La ocupación del espacio, el investimiento
Haremos referencia en este apartado a tres dimensiones que podemos utili-
zar para analizar como el niño accede al espacio, como lo hace suyo y como se
implica. Para ello, observaremos en primer lugar, como ocupan las niñas y niños
los diferentes lugares de la sala de psicomotricidad. Hemos hablado en el apartado
anterior del uso de la mirada para llegar y/o compartir los diferentes espacios. La
mirada tiene una gran carga afectiva, en ella se inicia el deseo de conocer. Mira-
mos nuestro cuerpo para aprender que existe, para controlar su movimiento, mira-
mos al rostro de las personas que nos rodean para mantener una relación, para
conocerlas, miramos en definitiva, para estar conectados con el otro, para existir
junto al otro (Boscaini, 1985), es pues un primer acercamiento que el psicomotri-
cista debe tener en cuenta para invitar, o llevar al niño o la niña que mira hacia ese
espacio objeto de deseo. A veces, la mirada es también inmovilizante, espejo de
deseo y frustración, miramos al otro pero tememos quedar enganchados en su mi-
rada, en su afecto; miramos al espacio y nos quedamos prendidos de la emoción,
sin posibilidad de actuar, de movilizarnos, realizando una lucha enorme entre el
estar y el desaparecer, entre mirar y no mirar. Es el conflicto de la ambivalencia
que puede desgastarnos durante toda la vida.
Pero el espacio no es solo ocupado por la mirada, el niño utiliza la voz y el
cuerpo para vivirlo. Esta ocupación implica una mayor agresividad, una mayor afir-
mación de sí mismo frente a los otros. Observamos como muchos niños y adultos
utilizan el grito, la voz, como murciélagos para orientarse, para rebotar su imagen en
los diferentes lugares por los que después se moverán. Es importante reconocer la
utilización de estos mediadores para permitir su expresión y facilitar la vivencia del
niño. En nuestra experiencia, hemos visto también, algunos niños y niñas cuya voz
es casi imperceptible, sus dificultades para afirmarse sonoramente ante los demás y
ante el espacio denotan una falta de seguridad, de reconocimiento del otro que nos
haya permitido aprender que nuestra presencia es importante, que la expresión de
sus sentimientos de placer o de sufrimiento pueden volcarse fuera. Puede ser muy
interesante el permitir que estos niños y niñas se reaseguren en la sala de psicomotri-
cidad, con un adulto que les reconoce, que les permite sentirse lo suficientemente
importantes como para poder expresar lo que sienten sin sentirse culpabilizados.
Generalmente el cuerpo es la forma más directa de implicación, un cuerpo
que se permite sentir los diferentes espacios y a los otros,afectiva o agresivamen-
te, denota una identidad más definida, más asumida, con sus necesidades y sus
deseos equilibrados. Observamos a menudo como en los grupos hay niñas y niños
que exploran todo el espacio según sus capacidades corporales –conociendo tam-
bién sus límites–, como se acercan al adulto para mantener relaciones de complici-
dad, de oposición o de afectividad sin perder el sentido lúdico. Son niños que
pueden asumir sus vivencias sin grandes conflictos. Pero, el abordaje del espacio
30 Recursos y estrategias en psicomotricidad
con el cuerpo también puede implicar angustia, carencia, dificultad... Nos encontra-
mos a menudo con niños y adultos que necesitan constantemente ponerse a prueba,
vivir los límites, a veces tan desconocidos que se hacen daño. Son niños que aparen-
temente tienen un gran dominio sensoriomotor, pero detrás de los que se esconde
una necesidad imperiosa de ponerse a prueba, de encontrarse en las sensaciones
bruscas donde nos sube la adrenalina, donde el placer supone jugarse la vida.
El encuentro con el otro mediante el cuerpo implica una difuminación de los
límites del espacio personal, un encuentro con el espacio del otro. Estas situacio-
nes nos pueden llevar a momentos regresivos, afectivos o agresivos dependiendo
de la historia de nuestras vivencias y carencias. En el cuerpo a cuerpo se pone en
juego un intercambio tónico-emocional que a veces traspasa el “enmarque simbó-
lico” de la educación psicomotriz, y surge la necesidad de destruir o poseer en una
necesidad imperiosa pulsional. Es función del psicomotricista decidir si puede
responder en una dinámica de grupo, o si debe encauzar dicha relación para recu-
perar el simbolismo que le permita ir compensando sus carencias, aunque a veces
sepamos que estas no pueden ser reestablecidas del todo.
Por último, queremos hacer referencia en esta primera dimensión de ocupa-
ción del espacio, el investimiento que hace el niño de éste, mediante el uso de los
objetos. Nos referiremos por ello al valor simbólico del objeto, que permite al niño
identificarse con éste, unirse a éste para desde él llegar al otro. Observamos a
menudo tanto con niños como con adultos, como la relación mediada por el objeto
es más fácil, como hay un pretexto para compartir el espacio y los afectos. Algu-
nos niños nos tiran el material como una provocación, como un deseo de acerca-
miento; otros nos lo ceden amablemente, nos lo guardan o nos piden que se lo
guardemos... cada uno utiliza ese objeto con una modalidad diferente de acerca-
miento, expresión de su historia, donde surge la necesidad de imponerse, de pro-
ponerse, de confianza, de manipulación o de cuidado. El reconocimiento que haga
el psicomotricista de la utilización simbólica que el niño hace del objeto va a ser
fundamental para la consecución de los objetivos que se propone este trabajo: el
desarrollo afectivo-emocional como base para el desarrollo intelectual.
Entender que un niño necesita saltar con su osito, o que su osito salte prime-
ro que él para garantizarse que puede implicarse corporalmente, es básico para
favorecer en el niño la búsqueda del placer sensoriomotor y la conquista de sus
potencialidades corporales. La aceptación o el rechazo de una pelota que nos tiran
desde lejos, entrar en una lucha por una pelota con la que ganar o perder, o el
cuidado preciso de un palo que nos dejan en custodia puede ser fundamental para
incidir en una dinámica evolutiva, cuando tenemos asumido que en este uso del
objeto hay una expresión individual y un contenido relacional, donde el niño pro-
yecta la historia de sus necesidades.
Otros indicadores interesantes que podemos incluir en la ocupación que las
niñas y niños hacen del espacio es la observación de cómo se posicionan en la
31Análisis de los parámetros psicomotores
relación con los otros. Cuando en la sala de psicomotricidad o en el aula, el niño
realiza una distribución de los materiales que permite el paso a los demás o que por
el contrario lo cierra. La respuesta de los demás a esta disposición también es muy
significativa, los niños y niñas que piden permiso para entrar, los que invaden sin
preguntar, los que necesitan destruir, nos están informando acerca de sus vivencias
y carencias en las dinámicas relacionales.
Cerrar el espacio puede indicar la necesidad de elaborar su propia identidad,
diferenciada al resto, también puede suponer un miedo a los otros, una falta de
seguridad en sí mismo, una mella en su identidad que le aísla, y le cierra a crecer
en compañía de los otros, o un refugio en el que ganar seguridad. A veces los niños
y adultos construimos nidos, casas o espacios que nos contengan, con el propósito
de encontrarnos, y a veces de evadirnos a espacios regresivos seguros, al abandono
en el continente. El niño que abre su espacio, que realiza construcciones espacia-
les compartidas nos puede indicar su madurez social, su seguridad y disponibili-
dad a la participación de los otros, pero también a veces, su dificultad para el
encuentro consigo mismo. A veces, los espacios compartidos suponen una depen-
dencia, imposición o sumisión ante el deseo del otro. Calificar de compartido o de
cerrado el espacio, no es a veces una cuestión de distancias; hemos observado en
ocasiones construcciones unidas pero totalmente cerradas la una a la otra, y espa-
cios compartidos en la distancia, mediante la simetría y la similitud con el otro.
La forma de acercamos al espacio de los otros refleja en definitiva como nos
hemos posicionado frente a la separación y a la construcción de espacios diferen-
ciados. Cómo nos acercamos a un grupo que se encuentra ya posicionado en una
mesa de una cafetería, o de un pub; puede ser un reflejo de nuestra seguridad y del
sentimiento de pertenencia e importancia dentro de ese grupo. Las personas que no
saben como acercarse, que siempre les asalta la idea de molestar o sobrar; los que
invaden la reunión e introducen su presencia sin tener en cuenta la dinámica del
grupo; los que saludan y preguntan; la posición en la mesa, todo ello está indican-
do nuestra ubicación en el grupo. Los niños que viven con angustia la presencia de
los otros en su espacio, o los que necesitan invadir o destruir los espacios de los
demás, nos están reflejando una dificultad en su historia de identificación perso-
nal, quizás la historia de unas vivencias no placenteras respecto a los momentos de
fusión y separación. Pueden revivir momentos de displacer en los espacios com-
partidos, o angustia en la separación, o dificultad para separarse, bien sea por ca-
rencias propias o por dificultad de los otros.
La falta de equilibrio emocional en estas vivencias arcaicas de fusión y se-
paración, se reflejan sin duda en la ocupación simbólica que hacemos de nuevos
espacios, pues en definitiva, el espacio es el gran continente de nuestra acción; si
nos perdemos espacialmente, si tememos los recorridos, si nos sentimos encerra-
dos o perturbados, ... todo ello será probablemente la historia de nuestras necesida-
des que nos brinda la posibilidad de rememorarlas e incluso transformarlas si tene-
32 Recursos y estrategias en psicomotricidad
mos la suerte de encontrarnos con alguien que nos comprenda y nos posibilite
nuevas vivencias, nuevos registros que simbólicamente enganchen con nuestro
espacio afectivo.
La vivencia del espacio personal: el placer, la conquista, el deseo de explo-
rar cada lugar puede ser un reflejo de nuestro deseo de conocer, de aprender, de
crecer. Cuando llegamos a un lugar nuevo, a un país que no conocemos, nuestra
pasividad o nuestra iniciativa nos llevarán a conocer más o menos un lugar. Nues-
tro placer, nuestros sentimientos en ese descubrir y explorar, nos harán sentir en
mayor medida ese nuevo país, sus costumbres, sus personas... nos identificaremos
más o menos e incluso desearemos volver o no. Entender de la misma manera la
vivencia que el niño tiene de la sala de psicomotricidad nos ayuda a entender su
persona y la importancia en la presentación de los espacios y materialesde psico-
motricidad, encontrando un argumento a partir del cual ayudarle a madurar.
5. LOS MATERIALES EN LA PRÁCTICA PSICOMOTRIZ
Al hablar del espacio ya hemos hecho alguna mención a la utilización de los
materiales en la sala de psicomotricidad y a su valor simbólico, sin embargo, la
importancia y posibilidades de utilización, así como la variedad de los mismos,
requiere de una mayor reflexión que trataremos de acometer en este apartado.
Generalmente el uso del material puede tener un valor instrumental o afec-
tivo, depende del uso y la elección que haga el niño así como del uso que haga el
psicomotricista. Muchas veces, observamos como el niño utiliza siempre la misma
cuerda o la misma pelota, por lo que podemos inferir que dicho material tiene un
sentido, un valor. En otras ocasiones, el valor o sentido del material lo da el psico-
motricista, al investir, cargar, afectivamente el objeto (Lapierre, 2006). Esta estra-
tegia favorece que el niño que tiene dificultades para la relación persona a persona
pueda mantener una relación a través del objeto, que se vuelve en una prolonga-
ción del psicomotricista, o a veces a la inversa, el objeto como prolongación del
niño. El objeto puede cargarse de amor o de odio, y se convierte en un objeto que
intento destruir o amar en función de mis necesidades en relación al adulto. Es
cierto que el objeto puede representar por su forma un objeto para poseer, para
contener, para entrar... etc. pero en realidad, el sentido de cada material vendrá
dado por el valor que nosotros como psicomotricistas ponemos en esos objetos y el
valor que le da el niño. Entenderemos que el objeto o la acción con los objetos
tienen un sentido específico cuando se repite la acción o la elección del material a
lo largo de las sesiones. A veces hemos de esperar y observar sin precipitarnos ni
dar modelos de actuación con los objetos, dejando que el niño encuentre sus pro-
pios significados, a partir de la acción del niño podemos hacer inferencias, y en
función de éstas actuar de determinada manera con el material, jugando con él
como si se tratara del propio niño, provocándolo, ayudándole a destruirlo, aco-
33Análisis de los parámetros psicomotores
giéndolo, etc. Muchas veces el trabajo desde la educación psicomotriz con niños
con trastornos generalizados del desarrollo que no admiten el contacto corporal, o
cuyo cuerpo fantasmático se encuentra muy perturbado, nuestra intervención y el
éxito del trabajo se basa en el uso ajustado que el psicomotricista puede hacer del
material.
Adrián se descomponía en llanto si lo tratábamos de coger. Su actividad
empezó a desarrollarse a través del objeto, entonces observamos como lle-
vaba la pelota a todos los lugares donde quería aproximarse, y se reía y
hablaba en su jerga especial, mientras colocaba la pelota encima de la
cama elástica, en la colchoneta, sobre el columpio. A medida que fuimos
entendiendo que la pelota lo simbolizaba a él, fuimos acogiendo esta pelo-
ta, llevándola por los espacios pero también arropándola con nuestro cuer-
po. El entender esta dinámica volvió a Adrián más y más creativo con los
materiales, arropaba la pelota con una tela, la metía en una caja... hasta
que por fin la acercó al cuerpo de su psicomotricista y después se metió él,
su lenguaje y sus dificultades para centrar la atención habían disminuido
bastante. Comenzó a explorar y disfrutar del placer sensoriomotor.
Si hay mucho material es difícil realizar un investimiento afectivo. Puede
hacerse una utilización del mismo, pero este uso es más momentáneo, si se pierde
el objeto no ocurre nada pues hay otros por los que reemplazarlo. Es un uso similar
al que dan los niños y niñas a sus juguetes cuando están saturados de ellos, ningún
objeto tiene mucho valor, ni es especial, por lo que perderlo no es tan importante,
puedo coger otro nuevo. Sin embargo, el exceso de juguetes ocasiona que el niño
no juegue, no los cargue afectivamente ni tengan un valor especial. Cuando hay
mucho material dentro de una sesión, se propicia la dispersión, se pasa de un ma-
terial a otro sin llegar a elaborar el juego o las vivencias (Lapierre, 2006).
Para hacer más sistemático este trabajo realizaremos el análisis de los mate-
riales que podemos utilizar en la sala de psicomotricidad, diferenciando los utili-
zados en el primer tiempo de la sesión de juego libre y relacional, de los empleados
para la representación en un segundo tiempo.
5.1. Los materiales para el juego libre y relacional
Estos materiales pueden variar en función de la creatividad e idiosincrasia
del psicomotricista. En realidad el material es una excusa para la relación por lo
que cualquier material que favorezca una dinámica relacional sin dispersar al niño
puede ser válido para introducirse en la sala. A veces con determinados niños
conseguimos una relación a través de muñecos de peluche, a través de un trocito
de hilo o un cachito de papel que por casualidad se encuentra en la sala. Es la
34 Recursos y estrategias en psicomotricidad
disponibilidad para la escucha, la empatía y el diálogo lo que convierte un material
en facilitador de la relación.
En la práctica psicomotriz generalmente se trabaja con una serie de materiales
que por sus características se han convertido en facilitadores de determinadas viven-
cias. Estos materiales son las pelotas y los globos, las cuerdas, los aros, las telas, las
cajas de cartón, los palos, los cojines y las colchonetas, el papel, la pintura, etc.
Generalmente cuando introducimos estos materiales podemos observar en
primer lugar, la cualidad del por qué se eligen, por lo que resulta interesante intro-
ducir materiales de diferentes formas, colores, tamaños, texturas, etc. Normalmen-
te cuando en la elección observamos repetición podemos pensar que la cualidad
elegida puede tener un sentido especial en la comprensión de la personalidad de
cada niño.
Los materiales duros o blandos permiten diferentes tipos de manipulacio-
nes, generalmente lo duro no se deforma, se puede golpear, que algunos utilizan
para relacionarse con el otro, mientras que otros se aferran a él para sentirse segu-
ros, cómo los que necesitan llevar un objeto duro en su mano para moverse por la
sala, siendo su torpeza corporal un reflejo de su inseguridad. Por el contrario los
objetos blandos se pueden modificar, se adaptan al cuerpo y se suelen utilizar más
en la relación consigo mismo, aunque en ocasiones dan paso a la utilización sim-
bólica y abren a la relación con los otros.
Los objetos grandes son más deseados porque implican más fuerza o pre-
sencia que los objetos pequeños, y los únicos siempre son más atractivos que los
repetidos, por lo que su elección puede provocar la agresión por posesión del resto
del grupo. Cuando determinadas formas o colores se repiten podemos plantearnos
a que se asemeja dicho material, o qué sentido le da el niño en su fantasía. La
repetición ante la elección de colores negros, rojos o blancos también puede res-
ponder a la expresión de emociones internas. Generalmente el negro se asocia a
personajes malvados, a sentimientos oscuros como la rabia, aunque también algu-
nos héroes fuertes se visten de negro como Batman o el Zorro. El rojo se asocia
con la sangre, la agresividad, aunque también puede ser sinónimo de vitalidad. El
blanco se asocia con la pureza, también indica la falta de color, la ausencia de
presencia. El verde, el azul son colores cálidos al igual que el rosa, asociados
generalmente a uno u otro sexo. En general, va a ser la repetición de las elecciones
y la interpretación de los actos, la que nos va a permitir inferir sobre el sentido que
para el niño pueden tener estas elecciones.
Para el psicomotricista lo más interesante del uso del material es la dinámi-
ca que generan; como se utilizan para relacionarse con los otros y consigo mismo.
En la relación con los otros observamos como usos más frecuentes la provocación,
que puede ser bastante manifiesta, acaparando material, mostrándolo al otro, o
eligiendo objetos únicos y deseadospor todos. La provocación puede llevar al
enfrentamiento cuando encuentra eco en los otros, estableciéndose una confronta-
35Análisis de los parámetros psicomotores
ción de fuerzas donde me mido con el otro y a veces, se llega incluso a relaciones
de poder, donde a través de la posesión de los materiales para jugar tengo el poder
sobre el grupo.
A veces la elección del material responde también a un deseo de relación
basado en la identificación con el otro; elijo el mismo material que mis compañe-
ros para ser como ellos, para hacer lo mismo que ellos, a veces también como señal
de pertenencia a un grupo y a veces como dependencia. Los adornos que se colo-
can los guerreros ninjas, o los trajes largos de algunas niñas responden a un deseo
de identificación.
El material también permite la relación consigo mismo. Mediante el mate-
rial adorno mi cuerpo, dando forma a la fantasía, llenando vacíos o carencias a
través del acaparamiento del material. El deseo de posesión o de devoración puede
satisfacerse mediante la introducción de material en el cuerpo, y a veces también
los deseos de destrucción, en vez de agredir al otro, destrozo el material. General-
mente el uso repetitivo y el aislamiento del grupo nos puede hablar de vivencias
regresivas o fantasmáticas en torno al propio cuerpo, mientras que la exploración
creativa y la búsqueda de placer sensoriomotor nos refiere a una posición abierta a
la dinámica relacional.
El uso de material como objeto transicional. Un osito que se parece al de mi
casa, un objeto que ha investido el psicomotricista, un material que puede arropar
junto a su cuerpo, puede facilitar una aseguración afectiva para proyectarnos en el
espacio o en la relación con los otros o con el adulto. Observamos que cuando
niños impulsivos y agresivos, con un juego basado puramente en lo sensoriomo-
triz, encuentran un objeto investido afectivamente y lo toman como suyo, entran
en una dinámica más abierta a la relación, a la construcción de simbolizaciones y
en definitiva a dinámicas más constructivas también con su entorno.
En general, el material de psicomotricidad nos ofrece unas posibilidades de
juego consigo mismo y con los otros, creando una serie de dinámicas relacionales y
simbólicas que serán fundamentales para la planificación de las sesiones. En fun-
ción de qué dinámicas queramos favorecer en el grupo y en cada niño o niña dentro
de éste, elegiremos un material u otro, o la combinación de varios de ellos. En
general esta elección no tiene por qué variar en cada sesión, dependerá de la evolu-
ción del grupo y de la riqueza del juego y de dinámicas que haya favorecido ese
material. En nuestra experiencia, solemos mantener el material durante dos sesiones
consecutivas como mínimo para poder enriquecer y dar continuación a las dinámi-
cas que se crean, además de para favorecer el recuerdo de lo jugado, de las imágenes
mentales, así como para posibilitar a aquellos que en la primera sesión no hicieron
mucho, el tener una segunda oportunidad para jugar con aquél material que desea-
ron o a aquél juego que vieron, pero que en la primera sesión no se atrevieron.
Planificar la sesión eligiendo un material requiere pues de hacer un análisis
de las posibilidades que cada material tiene de forma aislada o combinada. En este
36 Recursos y estrategias en psicomotricidad
sentido trataremos de realizar dicho análisis siguiendo las aportaciones de André y
Anne Lapierre en su libro el adulto frente al niño y el trabajo realizado con Anne
Lapierre en el Master de Psicomotricidad de la Universidad de La Laguna en el
bienio 2001-2002.
5.1.1. Análisis de los diferentes materiales de psicomotricidad
Este análisis lo realizaremos teniendo en cuenta las diferentes dimensiones
posibles del movimiento, para poder hacer una lectura global de la expresividad
psicomotriz del niño o de la niña. Utilizaremos la dimensión instrumental en fun-
ción de las conductas motrices que facilita el material, la dimensión cognitiva en
razón de los conceptos pedagógicos que se pueden inferir de su utilización, la
dimensión afectiva y relacional a partir del uso que hacen del material y de cómo
lo utilizan en la relación con los otros y consigo mismo, y por último, la dimensión
fantasmática teniendo en cuenta la simbología que puede poseer ese material.
Este trabajo intenta ser una guía que nos permita decidir qué materiales
utilizar en las diferentes sesiones, así como entender los posibles significados y
vivencias que el niño puede desarrollar con los diferentes objetos, cuando los usa
de manera aislada o combinados. Estos significados pretenden ser un abanico de
posibilidades que despierte el sentir del psicomotricista, ampliable y modificable
en función de las peculiaridades de cada personalidad y cada historia.
LAS PELOTAS
Es un material muy dinámico, que facilita las relaciones respetando la dis-
tancia corporal al introducirse en el espacio de forma dinámica y rápida. Las pelo-
tas deben ser de diferentes tamaños, colores, formas y texturas. Su utilización va a
propiciar el abordaje de las conductas motrices más básicas, facilitando el desarro-
llo de la coordinación dinámica general, segmentaria y oculomanual, puesto que
facilitan las actividades de tirar, botar, chutar, realizar lanzamientos y recepciones.
Las de gran tamaño permiten vivenciar los balanceos y servir de asientos elásticos
en los que resulta agradable saltar en cadencia, sólo o con los demás, estimulando
las sensaciones propioceptivas.
Para facilitar la coordinación óculo-manual y óculo-pie es importante variar
y usar progresivamente la distancia, el tamaño y el peso de la pelota. Los ejercicios
de lanzar y recibir permiten trabajar la ideación de la trayectoria que va a seguir la
pelota y el ajuste corporal en un proceso similar pero más primario que el que se
realizará posteriormente en el papel, cuando queramos realizar un trazo. La menor
distancia, el uso de pelotas grandes o ingrávidas estilo globos, permite que esta
trayectoria sea en un momento más corta o más fácilmente asimilable por el niño,
quién puede anticipar sus brazos a la recepción de ésta, facilitando la adaptación
37Análisis de los parámetros psicomotores
sensomotriz con la necesaria coordinación de las sensaciones visuales, táctiles y
cinestésicas. El uso de mayores distancias y de pelotas pequeñas supone ya un
ajuste y sincronía de la representación mental del espacio, la trayectoria y la res-
puesta corporal de la mano.
La utilización de la pelota nos puede permitir conectar con determinados
conceptos pedagógicos relativos a su tamaño, forma, color o textura, que se pue-
den complejizar teniendo en cuenta las edades con las que trabajamos, pudiendo
llegar a la operatoria con actividades de juntar, separar, contar, seriar… o la per-
cepción de la velocidad de los desplazamientos, toda una gran cantidad de posibi-
lidades para que el educador propicie actividades que ayuden a desarrollar los
contenidos curriculares partiendo de las vivencias y de las posibilidades pedagógi-
cas que facilita la utilización de este material, como la realización de conjuntos,
las seriaciones, las inclusiones y exclusiones, la graduación de tamaños, la situa-
ción en el espacio, ejercicios de lateralización, etc.
Dentro de una dinámica relacional, la pelota es un material muy familiar,
resulta muy conocido y muy utilizado en diferentes juegos, lo que va a facilitar
tantos los encuentros en el grupo como el juego individual, el desarrollo de la
creatividad y la posibilidad de ponernos cada vez más retos a modo de juegos
malabares que nos facilitan el sentimiento de satisfacción personal, en la medida
en que somos cada vez más capaces de realizar combinaciones más difíciles.
Lanzar la pelota hacia un compañero puede ser una invitación al juego, su
dinamismo y fácil manejabilidad las hace ser unas buenas mediadoras en los inter-
cambios a distancia y en función de la respuesta del otro acercarnos, pudiendo ir de
relaciones superficiales a más profundas. En ocasiones puede