Psicomotricidad y vida cotidiana (0-3 años) - Merce Bonastre Gellida

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Colección Biblioteca de Infantil
Serie Didáctica / Diseño y desarrollo curricular
Serie Didáctica de la expresión corporal
Directores de la colección: Vicenç Arnaiz y Cristina Elorza
© Mercè Bonastre, Susanna Fusté
© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
 C/ Francesc Tàrrega, 32-34. 08027 Barcelona
 www.grao.com
1.a edición: marzo 2007
ISBN: 978-84-9980-627-3
D.L.: B-13.785-2007
Diseño: Maria Tortajada
Impresión: Litosplai
Impreso en España
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la
reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el
diseño de la portada, así como la transmisión de la misma por cualquiera de sus medios
tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia,
sin la autorización escrita de los titulares del copyright.
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http://www.grao.com
Dedicamos este libro a nuestro padre y nuestra madre, Joan y M. Rosa, Gabriel y
Encarna, que nos han dado la fuerza y la vida.
Agradecemos la paciencia de nuestra familia, su apoyo y su ánimo.
Gracias a Vicenç Arnaiz, Carles Parellada y M. Àngels Marco, las primeras personas que
nos transmitieron la importancia de entender al niño y la niña desde la globalidad de su
cuerpo, así como a Montse Anton y Encarna Sugrañes por haber creído y confiado en
nosotras.
Especialmente, también, a las niñas y niños que día a día hemos sentido y visto crecer.
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Índice
Prólogo, ENCARNA SUGRAÑES
1. Introducción
Trayectoria personal
Nuestra manera de entender la psicomotricidad
… Y nuestras estrategias de intervención
Contexto de la experiencia
2. Vida cotidiana
Actividades cotidianas
El juego
Organización del espacio y del material
• La clase de los lactantes
• Las clases de uno a tres años
• El espacio de la maestra
Tipos de juego
• Los juegos en el regazo o «de falda»
• El juego sensorial
Una experiencia de juego diferente: «las cajas sorpresa»
Aplicación de actividades similares a criaturas de uno o dos años
• El juego simbólico
• El juego de construcciones
• El juego al aire libre
La observación/evaluación
La relación con las familias
3. Nuestra experiencia psicomotriz
Introducción
Objetivos generales
Contenidos
Organización temporal
• El tiempo
• La temporización
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Propuesta de actividades
Consideraciones generales
Actividades en un espacio con cuatro rincones de juego
• El espacio blando
• El espacio duro
• El espacio simbólico
• El espacio de representación (o de distanciamiento)
Actividades en un espacio que contiene material para experimentar
Intervención de las personas educadoras
Fases sucesivas de la actividad
• Ritual de entrada
• La actividad propiamente dicha
• Ritual de salida
Observación y evaluación
Traspaso de información a las familias y al equipo docente
Experiencias prácticas
«Cuatro espacios de juego»
«Telas y cajas de cartón»
«Diferentes texturas de papel»
Para terminar
Referencias bibliográficas
Bibliografía
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Prólogo
Encarna Sugrañes
Profesora de desarrollo psicomotor.
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona
El libro que tenéis en vuestras manos versa sobre la educación psicomotriz de los niños
y las niñas en el primer ciclo de educación infantil.
Sus autoras, Mercè Bonastre y Susanna Fusté –maestras y psicomotricistas con una
larga experiencia profesional– nos hablan de cómo los niños y las niñas de 0 a 3 años
interactúan entre sí y con sus maestras, aprendiendo a conocerse, a comunicarse, y a
colaborar.
Ellas nos muestran cómo los niños y niñas van descubriendo el propio cuerpo, sus
posibilidades de acción y expresión, a la vez que exploran el entorno físico –objetos y
materiales– y, mediante la vivencia, empiezan a apropiarse del espacio y del tiempo.
Mercè y Susanna nos hacen participar de su experiencia, nos explican que las
criaturas viven placenteramente sus juegos, y también nos narran sus propias
intervenciones, siempre discretas y ajustadas.
Creo importante subrayar como muy positiva la atención que prestan las autoras a la
observación sistemática de la actividad y expresión psicomotriz de los niños y niñas, lo
cual les permite un mayor conocimiento de sí mismos, a modo de retroalimentación. En
el mismo sentido, las autoras incluyen un modelo de autoevaluación respecto a la
actuación y actitudes de las maestras, tanto más útil cuanto éste es un aspecto a menudo
omitido.
Finalmente, agradezco a las autoras que nos presenten este proyecto de educación
psicomotriz para los más pequeños no como una materia reducida a un espacio concreto,
la sala de psicomotricidad, y a un tiempo semanal prefijado. Por el contrario, Susana y
Mercè nos ofrecen un proyecto de educación psicomotriz plenamente integrado en la
vida del centro. La psicomotricidad se practica no sólo en la sala específica y en el patio,
sino también en las aulas, mediante materiales, recursos y actitudes apropiados a las
características y necesidades de los niños y niñas.
Espero que las lectoras y los lectores gocen, como yo misma, de esta lectura.
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Introducción
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Trayectoria personal
Un buscador es alguien que busca; no necesariamente alguien que encuentra.
Tampoco es alguien que, necesariamente, sabe qué es lo que está buscando. Es
simplemente alguien para quien su vida es una búsqueda. (Jorge Bucay, Cuentos
para pensar)
Cuando te conviertes en buscador, ciertamente no sabes lo que buscas…Tampoco quiere
decir que encuentres. Por lo menos, aquello que pensabas hallar.
Sin duda, pensamos que lo que realmente tomamos de la vida son los días felices, y
que la capacidad de ser feliz se va construyendo con el tiempo. Sin embargo, también
suelen ser necesarias experiencias de no tanta felicidad para saber reconocer lo que tiene
verdadero valor. Hacen falta días de conquista, de superación, de aprender
comprendiendo…incluso lo que no nos gusta, porque la comprensión nos ayuda a no
quedarnos atrapados en el dolor, y también a no darle la espalda.
Nosotras nos hemos encontrado después de muchos años de trabajo en las escoles
bressol1 del Institut Municipal d’Educació de Barcelona (IMEB). Las dos, cada una
desde su camino, que ahora vamos poniendo en común, hemos coincidido en la
importancia de establecer una buena comunicación cuerpo a cuerpo con cada criatura, y
en que la psicomotricidad ha sido un instrumento de gran ayuda, especialmente para
poder poner palabras y dar significado y respuesta a las emociones de los niños y niñas.
Desde nuestra tarea educativa, perseguimos que los pequeños sean felices; que
aunque guarden pocos o apenas ningún recuerdo de su estancia en la escuela infantil,
aquello que retengan en su subconsciente sean suficientes experiencias positivas para
que, cuando tengan treinta o cuarenta años, perciban sensaciones de haber sido acogidos,
escuchados y valorados durante su primera infancia. La vida nos dice que esto es básico.
La felicidad de los niños y niñas que acompañamos y hemos acompañado en su
recorrido por la escuela infantil es, y ha sido, uno de los motivos más importantes de
nuestra búsqueda…Y ahora nos preguntamos por qué: ¿Qué pretendemos con ello?
¿Acaso tiene que ver con el hallazgo de nuestra propia felicidad? Por eso…seguimos
buscando.
Nuestra manera de entender la psicomotricidad…
A lo largo de nuestro trabajo en la escuela infantil, a medida que desarrollábamos nuestra
la capacidad de observación y de percepción, se nos iba mostrando la globalidad del niño.
Percibíamos que sus progresivas habilidades corporales estaban relacionadas con su
estructuración mental y su capacidad de control emocional. Sin embargo, necesitábamos
buscar en la teoría, conocer algunas disciplinas que nos ayudaran a poder seguir
adelantando en nuestra labor.
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El primer autor que entonces nos abrió la puerta al mundo de la relación corporal fue
Wallon, quien considera el movimiento como un medio de comunicación que se da a
través del tono muscular y que está en la base de las primeras emociones.
Recurrimos después a lecturas muyinteresantes, por ejemplo El desenvolupament del
comportament psicomotor dels nens (Àngel, 1980), donde encontramos información para
conocer el desarrollo neuro y perceptomotor de la criatura, así como sus formas de
comunicación motora.
Leímos también a Ajuriaguerra, y a Pic y Vayer, cuya su visión era principalmente
terapéutica y reeducativa.
El trabajo de Aucouturier y Lapierre nos pareció que podía ajustarse mucho más a
nuestra realidad escolar del día a día. La práctica psicomotriz parte de una forma
concreta de entender al niño en su globalidad, a través de sus manifestaciones ante el
mundo que le rodea, en relación consigo mismo, con las personas de su entorno y con
los objetos.
Según la manera de moverse, de gesticular, de mirar, sus posturas, su forma de
posicionarse en el espacio, al observar al niño es posible disponer de gran información,
comprenderle y acompañarle en su crecimiento y evolución.
Nosotras hemos hecho de la psicomotricidad una manera de entender a los niños y
niñas y de comunicarnos con ellos que no se resuelve únicamente en la sala destinada a
esta práctica, sino que forma parte de nuestra manera de estar y de mostrarnos durante
toda la jornada escolar ante las criaturas, y una manera de leer su cuerpo y de recoger
sus manifestaciones, para intentar dar las respuestas más acertadas. Quizá podríamos
hablar de una actitud psicomotriz o, simplemente, de sensibilidad corporal.
El placer de comunicarse
¿Alimentar al niño? Sí pero no solamente con leche.
Hay que tomarlo en brazos, hay que acariciarlo, acunarlo, y masajearlo.
Hay que hablar a la piel del pequeño, hay que hablarle a su espalda que tiene sed y
hambre.
Igual que su vientre […]
(Frédérik Leboyer, 1999, Xantala)
Nos parece oportuno destacar que es necesario ofrecer todas y cada una de las
condiciones que puedan favorecer la comunicación, inicialmente gestual y corporal. Estas
condiciones provienen de las emociones y, por tanto, son más espontáneas y sinceras.
En el momento en que ofrecemos dichas condiciones, nos será posible y
descubriremos cómo interacciona la criatura con las personas de su entorno y con los
objetos.
Como educadoras, pensamos que es muy conveniente ser sensibles a las expresiones
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no verbales; éstas nos ayudarán a recibir al niño, a acogerlo y a comprenderlo.
Con la aparición de la palabra, el lenguaje del cuerpo de la criatura sigue sosteniendo
su expresión y nos sigue dando mucha información sobre su persona. Para Levin (1995),
un gesto es un movimiento mostrado al otro, siempre que el que otro lo mire.
En los más pequeños de la etapa, ese «otro» referencial es el adulto, pero según van
creciendo se van ampliando los parámetros: hermanos, compañeros…
La mirada, el reconocimiento, crea el vínculo seguro
El placer de actuar
Éste es un placer fundamental. Para Lapierre y Aucouturier (1980) es la manera de
pensar del bebé y, poco a poco, este pensamiento se va desprendiendo de sus raíces
sensomotoras. Mediante la acción, las criaturas son activas en su propio desarrollo.
Considerar que la acción es uno de los instrumentos principales para el desarrollo del
niño quiere decir aceptar que esta acción no es siempre la precisa; que los niños y niñas
actúan, aciertan o se equivocan, y que el error forma parte de su aprendizaje. Pero no
nos referimos únicamente al error físico, sino también al más difícil de aceptar, el error
emocional. Ésta es una tarea en la que nosotras todavía estamos aprendiendo, ¡y no
resulta fácil!
El placer de poder identificarse
En su interacción con el entorno, y como consecuencia de sus vivencias, la criatura se
compara, encuentra sus diferencias, se va conociendo a sí misma, adquiriendo poco a
poco identidad propia, interiorizando progresivamente su cuerpo y sus posibilidades,
madurando el esquema corporal en conocimiento, conciencia y control.
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La propia aceptación pasa por la aceptación de los otros, poniendo en compromiso en
todo ello a la propia autoestima. Por eso, es importante que pueda mostrarse tal como es,
con sus miedos, dependencias y autoafirmación. Es algo que nos parece fácil de asumir;
sin embargo, muchas veces cuestiona nuestra tarea como educadoras. Aceptar que la
criatura se manifieste tal como es significa apartar del pensamiento a ese niño o a esa
niña ideal que, quizá, hemos deseado más de una vez, o deseamos secretamente. Y hay
algo más, para nosotros, los adultos, aceptar a la criatura tal como es en realidad significa
también empezar a aceptarnos a nosotros mismos.
El placer de pensar
El niño y la niña toman conciencia del mundo, de sí mismos y de cuanto les rodea. Para
ello es preciso que puedan distanciarse de sus emociones, de manera que les sea posible
discernir y distinguir «la realidad».
El placer de crear
Para Aucouturier (2004), crear es una necesidad vital para el niño, una respiración
reparadora que no está sometida a ninguna fidelidad exterior, se basa en sí misma. La
creación es plenitud, bienestar, en la medida en que permite la aparición del otro que está
en él y que se ha formado según sus deseos, sus afectos y sus valores.
Puede suceder que, aquello que para nosotros es evolución, para la criatura sea
creación. Repite un movimiento creado para asegurarlo, pero también por el placer que le
proporciona el hacerlo. Cuando los niños y niñas se van haciendo mayores, empiezan a
«inventar». Por ello, nos parece interesante poner al niño y a la niña en situación de
crear, de dar una respuesta personal a las situaciones que se le planteen.
…Y nuestras estrategias de intervención
El acompañamiento
Nos referimos aquí a la manera de acompañar al niño y a la niña, a la actitud de las
personas educadoras. El acompañamiento parte de la confianza en la criatura, de creer en
ella, independientemente de cualquier diferencia, problema o edad, ya que como ser
humano tiene una experiencia única y se le debe acoger con la máxima consideración y
respeto.
Acción, interacción y transformación
Para la criatura, es básico sentir la mirada atenta, que se emociona, sorprende y confirma
sus descubrimientos. El niño crece, se construye y agradece la atención que recibe, de
manera que interactúa y se origina un nuevo diálogo entre dos que les enriquece
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mutuamente.
Capacidad de escuchar
La capacidad de escuchar por parte del adulto es fundamental, debe saber mirar, ver,
sentir, percibir, observar, empatizar.
Si escuchamos, sólo tenemos en cuenta la expresión verbal, la palabra, pero es
necesaria la atención, la observación de cada una de las expresiones del pequeño; es
preciso percibir su tono, su mirada, su silencio, los gestos, su manera de jugar y de
relacionarse.
La persona adulta dispone y da sentido a todo lo que está ocurriendo, por lo que
sabemos que será imprescindible su presencia y su forma de estar.
Autoridad estructurante y entorno materno
La autoridad bien entendida ayuda a estructurar; no se trata de autoritarismo, sino de
saber dirigir posibilitando la actuación de libertad. No se trata de «dejarle hacer», sino de
ofrecer al niño y a la niña la oportunidad de actuar, pensar, decidir, equivocarse.
El adulto ha de comprender el mundo infantil y, gracias a su capacidad de empatía, y
aceptándole tal como es, podrá ganarse su confianza para observarle muy de cerca. Al
mismo tiempo, el adulto se convertirá en símbolo de ley (que ofrece posibilidades y limita
las acciones no convenientes) y en autoridad, ganada en sus interacciones con el niño.
El saber orientar, dando pautas y normas claras, genera la estructura y la seguridad
que el niño o la niña necesitan.
Compañero simbólico
La persona educadora queda en un segundo término, su presencia es simbólica; juega
con el pequeño teniendo muy presente que no juega sólo por placer, sino que, al haber
captado el significado del juego, se ofrece como «compañero» que ayuda a sostener y
ampliar las posibilidades iniciales.
Contexto de la experiencia
La mayoría de maestros y especialistas sabemos la importancia de las primeras
experiencias de vida. También sabemos que elcuerpo constituye el vehículo
imprescindible para vivenciarlas.
Ésta es la experiencia de dos maestras que, a través de su tarea en la escuela infantil
(0-3), hemos experimentado el privilegio de acompañar a personas que están viviendo su
primera infancia y se encuentran en un proceso de crecimiento. Por ello, hemos podido
constatar que el cuerpo, a través del movimiento, el contacto, las acciones, las
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producciones y sus reacciones a los factores externos, se convierte en el eje vertebrador
del desarrollo global y armónico de la criatura. Así pues, el cuerpo, el movimiento y,
posteriormente, el lenguaje son los instrumentos que utilizan el niño y la niña para
relacionarse con su entorno, para comunicarse con sus iguales y con las personas adultas.
Como consecuencia, nuestro proyecto es integrador, las actividades de
psicomotricidad son entendidas en un contexto donde el cuerpo está presente durante
toda la jornada escolar y, por lo tanto, la relación entre las actividades específicamente
psicomotrices y los momentos de cotidianidad está estrechamente vinculada a una
manera de actuar y de intervenir de la persona adulta, la cual quiere comprender la
importancia de esta realidad.
Bambi es una escola bressol pública que pertenece al IMEB. Inició su actividad en
1973. Las familias son de un nivel socioeconómico medio alto, y la diversidad en cuanto
a origen y cultura es importante.
Actualmente es una escuela de una sola planta, que acoge a 52 criaturas agrupadas
por edades:
• Lactantes: 7 (4 meses a 9 meses).
• Lactantes grandes: 9 (9 meses a 16 meses).
• Caminantes: 11 (16 meses a 24 meses).
• Medianos: 17 (24 meses a 30 meses).
• Grandes: 19 (30 meses a 36 meses).
Actualmente, el equipo docente está formado por siete personas: un director, cuatro
educadoras, un educador y una persona complementaria. Además, disponemos de cinco
monitores a la hora de la comida y el descanso. La práctica psicomotriz se realiza si
podemos contar con la persona complementaria.
 
1. Escoles bressol: centros educativos que acogen niñas y niños menores de tres años.
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Vida cotidiana
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Actividades cotidianas
La niña o el niño, desde que entra en la escuela infantil hasta que sale de ella,
constantemente nos está comunicando desde su cuerpo lo que está sintiendo, lo que
necesita, lo que rechaza y lo que le gusta. A pesar de que existen actividades
específicamente psicomotrices, que proporcionan un marco especialmente idóneo
respecto al ámbito que nos ocupa, creemos que esta comunicación corporal continuada
debe tenerse en cuenta durante toda la jornada, a lo largo de la cual, además de las
actividades específicas, se van desarrollando muchas otras, entre ellas las de carácter
cotidiano.
Las actividades cotidianas son aquellas que casi siempre se relacionan con la
satisfacción y a la vez con la educación de las necesidades básicas de los más pequeños
de la etapa. Esas actividades se repiten en un mismo espacio y en una misma frecuencia
de tiempo, como las entradas y salidas de la escuela; los momentos de higiene,
alimentación y descanso, e incluso ese rato de cada mañana dedicado a hablar del tiempo
o explicar un cuento.
En estos espacios, la relación cuerpo a cuerpo entre niño y adulto pone en cuestión
aspectos aparentemente simples pero a la vez extremadamente delicados, por ejemplo de
qué manera vive el docente o la criatura una relación piel a piel; la dificultad…o no, de la
persona adulta para establecer un diálogo tónico cualitativo. Los olores, los contactos, las
miradas…Nos hace falta conocernos a nosotros mismos, saber cómo vivimos cada uno
las relaciones cercanas.
Comer no significa solamente el acto de dar la comida, del mismo modo que dormir
no es únicamente poner a la criatura en la cuna. Es más que todo eso, es establecer lazos
estrechos, implicarse afectivamente, desear el placer y el bienestar de los niños y niñas en
estas acciones. Es también desear que puedan interiorizar los múltiples conocimientos y
practicar las muchas habilidades que a través de ellas se llevan a cabo.
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Escola Bressol BambiLa mirada acogedora, el gesto cercano, el placer mutuo… Alimentarse es más que comer
Durante las actividades cotidianas se abren a los niños y niñas multitud de ofertas
sensoriales que abarcan todos los sentidos y que no se limitan al material de juego, sino a
los instrumentos y a todo lo que se utiliza mientras se van desarrollando las acciones y
actividades. Se descubre así lo agradable que puede resultar sentir el agua tibia en las
manos, o el hecho curioso de conocer la diferencia de gustos y texturas de los alimentos.
Reflexionando, observamos que hay infinitas acciones que se dan durante el día y a
través de las cuales podemos hacer una oferta sensorial importante, siempre que ésta esté
pensada. Además, dicha oferta se mueve en un contexto social y cultural que va situando
progresivamente a la criatura en el medio que la está acogiendo.
20
Escola Bressol BambiArropar cálidamente es como abrazar…
Estos espacios llegan a convertirse en momentos privilegiados en la vida del pequeño,
ya que el hecho de ser muy conocidos para él le permite sentirse seguro, desbloquear
emociones y avanzar en sus aprendizajes.
Las situaciones de vida cotidiana poseen un gran valor relacional y educativo. En
ellas, cuerpo y emociones conforman una realidad. Se multiplican los contactos, las
miradas, la atención personalizada de la educadora, la escucha…La persona adulta
retorna con su mirada, con su expresión, una imagen donde mirarse, con la que
compararse.
Por esta razón, nosotras las valoramos especialmente y procuramos crear un marco
acogedor donde todos los aspectos relacionados con lo personal, con el «tú a tú», sean
tratados con mucho respeto y cuidado.
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Escola Bressol BambiVivir el bienestar que proporciona sentirse limpio, el placer del agua fresquita…
El juego
Sin lugar a dudas, estamos de acuerdo en que el juego es una de las actividades básicas
de los niños y niñas. A través del juego los pequeños aprenden y construyen su
personalidad. El juego les permite estructurar su pensamiento y cubrir sus necesidades
«de vida».
Entre las muchas definiciones que existen sobre el juego, destacamos la encontrada en
el libro de Busqué y Pujol (1996):
El niño vive porque puede representar la vida. Esta manera de vivir no es un juego
propiamente dicho. El niño pequeño juega, pero no hace un juego.
El adulto hace un juego. Por ejemplo, en los juegos de mecer a los pequeños en las
rodillas de los adultos, la educadora hace un juego…pero el niño juega. Viviendo
así, asimila multitud de aprendizajes.
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Desde el ámbito que nos ocupa, en nuestro programa el juego tiene una importancia
fundamental. Tratamos dos aspectos del juego que para nosotras tienen distinto matiz
pero resultan complementarios: el juego propiamente dicho y las actividades lúdicas.
En el juego, la finalidad radica en él mismo. Para Bondioli (1996), el juego
espontáneo posee, por sí solo, unas características propias, entre ellas encontramos la
libertad de escoger, la aparente improductividad, la incertidumbre de no saber cómo se
acabará o el placer de jugar.
Ciertamente, también existe placer en una actividad lúdica, pero su estructura se
apoya en un objetivo de aprendizaje que en este caso está previsto desde el exterior, ya
que proviene del criterio de la maestra.
Ambas ofertas de juego tienen fronteras difíciles de delimitar. Las dos son tenidas en
cuenta en nuestro proyecto y, además, casi siempre una lleva a la otra.
No es nuestra intención hablar de las importantes funciones que desempeña el juego;
tampoco lo es abordar las bases teóricas que lo sustentan. No obstante, conviene tener en
cuenta algunos parámetros que relacionan las necesidades de las criaturas con las
condiciones para que se dé el juego.
• Las necesidades básicas deben estar atendidas. Es importante que el niño y la niña
tengan una sensación de bienestar corporal y se sientan alentados afectivamente.
Durante la primera infancia, estassensaciones suelenestar estrechamente
relacionadas. Jugando, el pequeño aprende, especialmente si se siente seguro,
aceptado y valorado. Éste es el primer paso para mostrar interés por el mundo que le
rodea y también para ir conquistando la propia autonomía. Mediante su interés y su
curiosidad, su pensamiento desarrolla continuamente nuevos procesos intelectuales,
nuevos instrumentos para comunicarse.
• La necesidad de movimiento. Esta necesidad se deja notar ya desde que la criatura
está en el vientre de su madre. Cuando nace, mueve la cabeza, las manos, los
brazos, las piernas; después comienza a darse la vuelta, se arrastra, gatea, se pone
derecho y, finalmente, llega su gran conquista: caminar. Para que todo esto sea
posible, es necesario que el niño o la niña esté en un ambiente donde se pueda
mover; hacen falta espacios seguros y, a la vez, provocadores.
• La necesidad de una actitud clara por parte de la persona adulta. Es ésta una
actitud que proporciona afecto y seguridad; que ayuda lo justo, sin sobreproteger;
que da a la criatura un voto de confianza, considerándola competente, y que tiene en
cuenta la funcionalidad de los aprendizajes porque sabe que todo lo que hace el niño
ha de tener un sentido para él.
Todas estas necesidades se dan de forma global, no se pueden separar. Además,
existen interacciones entre ellas y ninguna de ellas tiene sentido sin tener en cuenta las
demás.
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Organización del espacio y del material
Para el observador que entra por primera vez en una escuela infantil, la manera en que
las maestras y los maestros organizan las clases y los espacios comunes puede decir
mucho en relación con la línea de trabajo que en ella se sigue y con algunos de los
valores que el equipo, e incluso el educador de un determinado grupo, considera más
importantes.
A nosotras nos parece que puede ser interesante explicar alguna de nuestras
experiencias en este aspecto, ya que hemos ido comprobando que determinado tipo de
mobiliario o de material puede favorecer el progreso psicomotor de la criatura, si tras
ellos existe una intención educativa.
La clase de los lactantes
Una de nosotras recuerda la primera vez que se incorporó a la clase de los más pequeños. Le parecía que tanto su
compañera como ella habían escogido con mucho cuidado, y dentro de las posibilidades del momento, el mobiliario y
los pequeños detalles que podían hacer confortable el espacio y el ambiente de la clase. Habían contado con el
valioso consejo de Rosa Vidiella, entonces asesora pedagógica del antiguamente llamado Patronat Municipal
d’Escoles Bressol (actual IMEB), a la que siempre agradeceremos sus interesantes ideas y aportaciones.
La maestra, satisfecha, se tumbó en el suelo, boca arriba, para poder experimentar lo que pretendía ser el futuro de
los bebés a su cargo.
Sin embargo, lo primero que vio fue las tuberías envejecidas y el trozo de pared sin pintar de debajo de la pila del
agua del cambiador.
Allá, muy lejos y muy arriba, parecía que todo era más alegre. Su compañera trasteaba arriba y abajo, y, cuando
pasó por su lado, ella vio unos grandes pies que se movían rápidamente y unos ojos lejanos acompañados de una
sonrisa, que aparecieron y desaparecieron a la que se le antojó mucha velocidad…o quizá sólo se lo parecía.
Recomendaríamos que todo personal docente que va a estar en la clase de los
lactantes hiciera esta prueba, porque a ella le resultó impactante.
Unos años más tarde, en el transcurso de un posgrado de psicomotricidad en la
Universidad Autónoma de Barcelona, nuestro maestro y amigo Vicenç Arnaiz nos
ayudaba a reflexionar sobre la importancia de la mirada en la comunicación, diciendo
más o menos lo siguiente: «Imaginad que tenéis un amigo que mide el doble que
vosotros. Si medís 1,60, él mide 3,20…¡Qué lejos están sus ojos!».
Fue entonces cuando la maestra recordó aquella vivencia en la clase que había
preparado para los bebés.
¡Qué lejos queda nuestro mundo a la mirada de un niño tan pequeño que está estirado
en el suelo, en una colchoneta o en una alfombra! Además, parece que nuestro mundo es
más alegre, más cálido, que está más decorado. ¿Por qué razón tendría que quedarse allá
abajo?
Todos sabemos que la intención educativa subyacente en la manera de organizar el
espacio y los materiales incide en el desarrollo motor, afectivo y cognitivo de las
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criaturas, y que está directamente relacionada con la posibilidad de adquirir una
progresiva autonomía y seguridad personal.
Por ello, y retornando a la estancia de los más pequeños de la etapa, pensamos que
resulta aconsejable, en primer lugar, asumir por un momento el rol de quien la utilizará,
para vivir la vida plenamente. Quizá valga la pena entonces practicar aquello de estirarse
en el suelo.
De este modo, también podremos darnos cuenta de cómo nos sentimos nosotras,
sobre todo porque seremos las que acompañaremos a los bebés en este proceso de vida,
compartiendo sus espacios, sus ritmos, sus descubrimientos…
Aparentemente esto resulta muy sencillo, pero en realidad no lo es tanto. Por ejemplo,
¿cómo vivimos el hecho de mantenernos en el suelo la mayor parte del tiempo posible?
O, en otro sentido, ¿qué contradicciones se manifiestan al contrastar nuestra idea
educativa con nuestra práctica real?
Empezaremos por hablar del suelo, y diremos que nos parece muy aconsejable que
éste sea cálido pero duro (madera, corcho, diferentes conglomerados de caucho, etc.).
Los espacios duros permiten al bebé practicar mucho mejor el movimiento, a veces tan
pequeño y sencillo como tensar el dedo gordo del pie y apoyarlo en el suelo, de lado.
Si el suelo es blando, el dedo se hunde y el movimiento no prospera; pero si el suelo
es duro, este sencillo movimiento puede permitir al lactante dar la vuelta sobre sí mismo,
y ello representa una gran conquista motriz. Así pues, los suelos duros pero cálidos
favorecen un movimiento más seguro y armónico.
Podemos constatar que la criatura, cuando consigue establecer un nuevo movimiento,
ya ha experimentado un largo recorrido a través de otros movimientos, mucho más
cortos, pequeños y aparentemente insignificantes. Uno de ellos basta para darle la clave
para conseguir otro mucho más amplio y complicado. Tensar y arquear un pie,
apoyándolo en el suelo; girar el tronco hacia un lado u otro; subir o bajar la cabeza;
apoyar un codo o una mano…
También el tipo de ropa que lleva el bebé tiene mucho que ver con la posibilidad de
moverse libremente. Asimismo, los pies libres de calzado le dan muchas más opciones de
movimiento hasta que camina.
En cuanto consigue caminar, un zapato blando y cómodo, de suela flexible, que
transpire y que no apriete el tobillo, parece lo más conveniente.
Sin duda podemos ocupar una pequeña porción del espacio colocando una colchoneta
de espuma dura, teniendo en cuenta que no es para que los bebés pasen allí su jornada
escolar. Ellos, por más chiquitines que sean, están mejor en un suelo que favorezca e
invite al movimiento. Pero la colchoneta puede ser un refugio donde relajarse durante
algunos cortos espacios de tiempo, un lugar de encuentro con la persona adulta o de
concentrarse en algún juego exploratorio de pequeños materiales.
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Escola Bressol BambiEl cuerpo disponible, el juego con la voz, la mirada…
Sin embargo, también es conveniente poder ofrecer a los bebés objetos grandes para
explorar, por ejemplo cestos y bandejas, pelotas grandes, contenedores diversos…de
aquellos que se han de coger abriendo mucho los brazos, expandiendo el tórax…y que,
cuando el lactante está en el suelo, suele ayudarse de las piernas y de los pies para
sostenerlos. Este material, además de interesar a los pequeños, facilita la coordinación
amplia de movimientos.
Volviendo de nuevo al suelo, la criatura puede ir encontrando pequeñas sorpresas en
su recorrido, como una fotografía de algún animal doméstico, un paisaje de la naturaleza
o un trozo de papel espejo donde se refleje al pasar. Conviene tener todo esto en cuenta
en la parte baja de las paredes.
En el suelo puedenapoyarse algunos muebles bajos o elementos de madera, que
provoquen que el niño o la niña experimente movimientos de giro y torsión de la cintura,
alternancia de puntos de apoyo y búsqueda de equilibrio postural.
En un principio, en la clase de bebés hemos colocado una barra horizontal fijada en
una de las paredes, a unos 60 centímetros del suelo, con la finalidad de que la criatura se
coja y se ponga de pie, para luego ir caminando de costado, agarrada a la barra. Sin
embargo, con el tiempo hemos podido observar que suele ser poco práctica. Solamente
algunos pequeños acceden, sobre todo porque les resulta muy difícil asirse para
incorporarse desde el suelo. Este esfuerzo sólo lo pueden hacer los más aventajados
desde el punto de vista motor, o bien cuando han aprendido por otros medios a ponerse
de pie por sí solos.
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Si, tal como se muestra en la imagen de la derecha, de dicha barra fija bajan hasta el
suelo una serie de barras verticales, separadas entre 6 y 8 centímetros como máximo las
unas de las otras, los bebés pueden asirse fácilmente a ellas para ponerse de pie.
Si, además, la barra así completada adquiere forma de L, despegándose una parte de
ella de la pared en un ángulo de 90º, quedando fijada únicamente al suelo, permite que a
esta última parte, más aérea, los niños y niñas accedan desde los dos lados de las barras,
favoreciendo la visión y el contacto entre las criaturas.
Un espacio para poder ponerse de pie y trasladarse
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Escola Bressol L’Esquirol
Llar del Mar - Ministeri d’Hisenda (Barcelona)
Entrar y salir, resolver pequeñas dificultades a través de un esfuerzo ajustado
Túnel en esquina, adosado a la pared
Otro elemento interesante puede ser un cajón de madera, suficientemente grande para
que puedan entrar por lo menos dos criaturas, y con una altura suficiente para que el
bebé se esfuerce, pero lo justo y posible. Unas medidas aproximadas podrían ser 1X1,20
28
metros y 18 centímetros de altura. Las niñas y los niños prueban y comprueban sus
posibilidades para entrar y salir, por ello es necesario que no se utilice como almacén de
juguetes, ya que ése no es su destino. En su intento por entrar, los pequeños se sitúan
casi siempre en posición de gateo, giran la cintura, balancean el cuerpo, lo apoyan
alternando tres de los cuatro puntos de apoyo que les sirven de referencia, manteniendo
el equilibrio.
El cajón permite la acción de entrar y salir, con todo lo que ello representa para
situarse espacialmente y para la seguridad psíquica.
Si colocamos el cajón del revés, éste se convierte en una plataforma. Las propuestas
son múltiples: subir, bajar, ponerse de pie en ella…Conforme crecen, les gusta
esconderse y recorrer túneles. En la fotografía podemos observar un túnel que se va
abriendo parcialmente (allí donde hay cortinas). Ocupa parte de dos paredes –utilizando
la esquina–, está adosado a la pared, tiene forma de L y hace las veces de estantería baja
para colocar juguetes. También puede ser más corto y completamente autónomo
respecto a la pared, o con forma de T. Puede tener unos 50 centímetros de ancho por
unos 60-70 de alto aproximadamente, es decir, suficientemente bajo para tener que
agacharse o entrar gateando o arrastrando el culito.
Al llegar a la esquina de la L o en las de la T, el niño o la niña tiene que encontrar sus
propios recursos para girar. El túnel, con diversas entradas y salidas, le da suficiente
sensación de libertad.
Quedarse escondido unos instantes significa comenzar a separarse de la mirada del
adulto, de su presencia, por propia voluntad, en la seguridad que brinda el juego. Está
iniciando su proceso de autonomía. Cualquier rincón para esconderse es muy apropiado
cuando los bebés ya gatean y/o caminan. Un aro con tela a su alrededor y pendiendo del
techo, como se observa en la fotografía de la página siguiente, puede resultar un recurso
sencillo y suficiente cuando no se dispone de presupuesto para un mueble.
Tener un montón de tumbonas variadas, hasta ahora solamente nos ha comportado
problemas de espacio. Pensamos que podemos disponer de alguna para ofrecer esta
alternativa en momentos puntuales, para que la criatura se relaje un rato o para que, por
ejemplo, sea la transición de comer en los brazos de la persona adulta a hacerlo sentado
ante la mesa, en una silla con respaldo y reposabrazos.
29
Escola Bressol BambiEsconderse y aparecer, separarse un poco más del adulto para experimentar la propia autonomía
Son aconsejables también elementos que favorezcan el balanceo. No debemos olvidar
que los bebés han estado balanceándose durante nueve meses dentro del vientre de su
madre, y que neurólogos y especialistas han puesto de manifiesto que este movimiento
origina la creación de endorfinas en el cerebro de la criatura, con efecto placentero y
calmante.
Resulta interesante disponer de un balancín donde la criatura y la educadora disfruten
a la vez de este placer derivado del movimiento pautado y repetido, potenciando todavía
más la calidad del contacto corporal y el bienestar de los dos. ¡Probémoslo!
Descubriremos un gran placer. Una barra de hierro que cruce el techo, bien asegurada,
facilita poder colgar elementos que provocan el balanceo, desde un moisés de paja para
los más pequeños hasta una hamaca o columpio de ropa, atendiendo al momento
evolutivo de las criaturas.
Hasta ahora hemos estado hablando de una estancia preparada para bebés, pero tanto
el cajón de madera como el túnel son elementos muy interesantes también para los niños
y niñas de la clase siguiente, cuando ya caminan, aproximadamente entre uno y dos años.
Por ello, si el espacio es escaso, aconsejamos que este material se pueda compartir. Al
principio de curso puede estar en la clase de uno a dos años y después en la de los
lactantes.
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Escola Bressol Bambi
Escola Bressol L’Esquirol
El balanceo origina la creación de endorfinas en el cerebro de la criatura, con efecto placentero y
calmante
El placer del balanceo, cuando es cosa de dos
31
Las clases de uno a tres años
El suelo sigue teniendo una gran importancia, no olvidemos que incluso niños y niñas no
tan pequeños, cuando se enfadan, no se encuentran bien o al contrario, están muy
contentos, se tiran al suelo. En el suelo lloran, se acurrucan, patalean, voltean
alegremente o se quedan extasiados, boca arriba, bien abiertos los brazos y las piernas.
Las criaturas desarrollan gran parte de sus experiencias evolutivas muy cerca del suelo,
por eso debemos «mimarlo» para que ellas y también nosotros nos sintamos a gusto, ya
que pasaremos muchos ratos allí, acompañándolas.
Y, con todo, en las estancias donde hay niñas y niños de uno a tres años, pensamos
que no pueden faltar elementos para «escalar»: plataformas, escaleras, rampas,
espalderas…
Si no tenemos en cuenta este aspecto, podremos observar que los pequeños,
siguiendo su tendencia natural –descubrir nuevas posibilidades una vez han comenzado a
sentirse más seguros desde el punto de vista motriz–, se subirán a las sillas, a las mesas o
a los armarios, pero no tendrán lugares alternativos cuando les queramos explicar que las
mesas son sólo para comer o para pintar.
Seguramente estaremos frustrando a menudo sus intenciones de movimiento, y lo que
es peor, posiblemente estaremos emitiendo juicios de valor prematuros sobre su
comportamiento.
Es difícil que las criaturas que están en estas clases dispongan de un espacio separado
en la misma estancia para dormir. Generalmente, las dinámicas se van unificando poco a
poco y se duerme después de la comida del mediodía. Por eso nos parece importante
crear un espacio donde niños y niñas se puedan relajar o descansar un rato, cuando lo
necesiten.
Nosotras lo llamamos «el rincón de relax» y procuramos que sea un espacio que
invite a la calma y al bienestar. Unas cuantas escuelas del IMEB formaron parte de un
seminario de tres cursos de duración sobre este tema, coordinado por Encarna Sugrañes,
psicomotricista y profesora de la Universidad Autónoma de Barcelona. Fruto de ese
seminario fue unarecopilación de datos muy interesante que recogía lo que
habitualmente hacían los pequeños (cuándo, con quién y cómo participaban del rincón),
elaborando pautas de observación y mostrando también cuáles eran los elementos más
prácticos y/o atractivos para presentar dicho espacio, cuál era la actitud y el tipo de
intervención más positiva por parte del docente, las posibles ofertas de actividades
lúdicas en el mismo y la elaboración de pautas para la evaluación.
32
Escola Bressol BambiDisponer de un espacio para practicar el placer de moverse favorece el desarrollo psicomotor de las
criaturas
Se trata de un espacio en el que el niño y la niña pueden encontrar una colchoneta
grande, cojines, un cesto con telas, algunos animales de peluche…un ambiente cálido y
acogedor. Los niños y niñas pueden acceder a él espontáneamente. Asimismo, las
maestras y los maestros pueden utilizarlo para sugerir una actividad tranquila.
Creemos muy acertada la idea de organizar las clases de los niños y niñas de uno a
tres años en espacios más pequeños o rincones de juego. El rincón permite el juego en
grupos reducidos, justamente la manera en que los más pequeños de la etapa comienzan
a relacionarse con sus iguales.
33
Escola Bressol BambiUn lugar tranquilo que invita a la relajación
Los rincones de juego ofrecen la libertad de escoger juego y compañeros. En ellos, la
persona adulta puede acoger, percibir e intervenir de una manera más personal. Se
preocupa principalmente por observar el proceso del libre juego de la criatura. En una
actividad de todo el grupo planteada por el adulto, es más fácil que éste se dedique a
observar el resultado de la actividad propuesta que el proceso de cada niño.
No vamos a hacer ahora una relación de tipos de rincones de juegos, algunos de los
cuales pueden tener carácter fijo mientras que otros pueden ser itinerantes. No obstante,
más adelante, en el apartado de juego simbólico, sí expresaremos cuáles son, a nuestro
entender, aquellos en los que tiene más presencia el ámbito de lo corporal, que es el tema
que nos ocupa.
El espacio de la maestra
Otro aspecto que hay que tener en cuenta es que el maestro o la maestra tiene que
preparar, sencillamente porque lo necesita, un espacio donde poder pararse.
Según dónde se pare, la relación y dinámica que se establece con las criaturas
34
adquiere connotaciones diferentes y, en todo caso, provechosas.
Tener en la clase una silla o un sillón, un balancín o una colchoneta invitan
continuamente a que podamos ver y sentir la necesidad de pararnos y de preguntarnos:
«¿Cuánto tiempo hace que paseo?».
Con el tiempo hemos ido observando en nosotras mismas que, dependiendo de dónde
nos sentemos, dependiendo de nuestra manera de colocar el cuerpo, el tipo de
experiencia dinámica que se establece en el grupo de niñas y niños es diferente.
Si nos sentamos en la colchoneta o en el suelo, nuestro cuerpo está completamente
«disponible», seguramente unos cuantos niños se acercarán, algunos «tomarán posesión»
de nuestro cuerpo. Si los dejamos todo el tiempo que necesitan, si la relación corporal
que mantenemos es cualitativa, después de un tiempo podrán, ya satisfechos, marcharse
a jugar por su cuenta.
• Sentados en la colchoneta es más fácil establecer contacto con todo el cuerpo, la
mirada a la altura de los niños…La dinámica general se relaja, ya que desaparecen
inquietudes cuando el docente está preparado para dar y también para recibir.
En algunas ocasiones nos ha costado sostener una determinada demanda corporal
cuando ésta ha sido muy acaparadora o insistente. También ha habido veces que,
apenas sin darnos cuenta, hemos retenido a alguna criatura que quizá ansiaba un
juego más autónomo, utilizando, claro está, la seducción. Y también otras hemos
estado tan preocupadas en dar, en hacer y ofrecer, que se nos ha olvidado saber
recibir, sin pensar que también un niño mide el grado en que es valorado por la
manera en que se acepta todo lo que él tiene para dar.
Ello nos ha hecho pensar que los maestros necesitamos un espacio para reflexionar
sobre nuestra propia manera de abordar la relación corporal con los pequeños, y que
resulta conveniente ir conociendo, aceptando y mejorando progresivamente nuestro
propio crecimiento personal.
Porque en esta relación se pueden poner en juego nuestras proyecciones, mediadas
por nuestras emociones, tanto las que tenemos resueltas como las que no.
• Sentados en una silla, aunque nuestro cuerpo no está tan disponible, nuestra
presencia está y se siente muy cercana. Los niños y niñas pueden acercarse y
también les es más fácil marchar, siempre que nosotros no los retengamos. Pero
también siempre que no los obliguemos a marcharse.
Generalmente, los pequeños se acercan…unas palabras o una caricia son suficientes
para que aparezca fácilmente una dinámica tranquila, un interés por jugar y explorar
de forma más autónoma, aparentemente a nuestro margen, pero sostenidos por
nuestra presencia, cercana, quieta y relajada, y nuestra mirada que acoge y recoge lo
que allí está pasando, niño por niño.
35
Escola Bressol BambiLa maestra, tranquila, sustenta el movimiento de niños y niñas mediante la mirada
Nosotras hemos vivido esta experiencia. En todo el ciclo 0-3, tener lugares preparados
para sentarse nos ha permitido el hecho de «parar». La dinámica y el ambiente de la
estancia han cambiado notablemente porque hemos dejado de andar inquietas y/o
estresadas, muchas veces pidiendo al grupo silencio o calma.
Tipos de juego
En casi todos los juegos, el cuerpo en movimiento, ya sea amplio o apenas perceptible,
es el gran protagonista.
Carla ha llegado gateando hasta la colchoneta. Se para un momento para decidir cómo la aborda y mira hacia el otro
extremo de la misma. Allí se encuentra su maestra, que la está mirando. En sus ojos puede leer «te espero».
No se trata de la colchoneta habitual, ésta muestra unas formaciones rugosas, como pequeñas olas de espuma,
además de otras formaciones abultadas o en placas lisas.
Mientras la va recorriendo, Carla va emitiendo grititos de alegría. Se para de vez en cuando, sobre todo si
encuentra alguna dificultad en su recorrido; entonces, muy seria, mira a su maestra. Cuando ella le sonríe, la pequeña
sigue, y al llegar al final, prácticamente se le tira a los brazos.
La maestra se exclama de gozo y la niña, muy contenta, vuelve de nuevo hacia el otro extremo para repetir su
aventura. Carla tiene once meses.
36
Escola Bressol Bambi
En esta corta escena aparecen los tres componentes más importantes que dan lugar a
un buen proceso evolutivo observado desde el juego motor: la acción, el placer y la
relación con el otro, que en este caso se trata del adulto, desarrollada a partir de un buen
componente afectivo.
Aunque cambien las características del recorrido y/o la edad de los niños y niñas,
durante toda la etapa de educación infantil el desarrollo psicomotor se basará en estos
tres parámetros básicos e imprescindibles. Cuando las criaturas vayan creciendo, la
relación con el otro ampliará la frontera de los adultos para abarcar progresivamente a los
compañeros de juego, a los iguales.
El juego motor favorece el desarrollo del cuerpo y de las capacidades sensoriales y
perceptivas. Moverse genera el hecho de pensar. La criatura ha de pensar, por ejemplo,
qué puede hacer cuando no cabe en un lugar, cuando no puede pasar por otro…De este
modo observamos que el desarrollo intelectual está muy relacionado, durante la primera
infancia, con el movimiento y con la emoción.
La acción, el placer y la relación con el otro dan lugar a un buen proceso evolutivo
De hecho, si podemos adecuar el espacio con mobiliario especialmente pensado, ese
mismo espacio ya se convierte en una plataforma de juego. La niña explora todas sus
posibilidades motrices y, tal como hemos comentado, se hace preguntas del tipo «¿Cómo
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Escola Bressol Bambi
puedo salir de aquí?». Siempre que se lo permitamos, claro está.
En más ocasiones de las deseadas hemos podido observar escuelas con estanciaspreparadas expresamente con muebles que disponen de escaleras y rampas y en las que
éstas están cerradas mediante vallas o redes. Normalmente, las plataformas de estos
muebles sirven para guardar o amontonar otros materiales que molestan en el suelo,
como pelotas grandes o tumbonas, y como mucho sirven para dejar allí a alguna criatura
en un momento puntual o determinado.
Moverse genera el hecho de pensar. Ada se pregunta: «¿Cómo puedo salir de aquí?»
Nosotras mismas, no hace muchos años, vivimos algún momento de inseguridad al
dejar que niños y niñas experimentasen plenamente estas vivencias motrices. En este
sentido, nos parece que vale la pena tener en cuenta dos aspectos importantes. El
primero es que, cuando decidimos poner un mueble de estas características, hemos de
ser conscientes de que la dinámica de la clase variará, porque dicho elemento, por sí
mismo, provoca en las niñas y los niños el deseo y la acción de moverse.
Por eso, seguramente, nuestra tarea estará muy mediatizada y será necesario que
pasemos muchas jornadas cerca del mueble, observando a los pequeños, apoyándolos
con la mirada y la presencia cercana. Probablemente, nos veremos obligados a postergar
otros propósitos y otras actividades.
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Escola Bressol L’Esquirol
Escola Bressol L’Esquirol
El mueble adaptado necesita dedicación, y no sólo por parte de los niños y niñas…
El mueble puede permitir la acción de esconderse, estableciendo complicidad
39
Esscola Bressol BambiPero si no hay mueble, ¡nos lo podemos inventar!
A cambio, comenzaremos a percibir que si no intervenimos para ayudarles a subir o a
bajar, si no les decimos lo que han de hacer, si sólo nos preocupamos de sostener su
acción con la mirada y dar alguna pauta para que se respeten entre ellos, sobre todo si se
acumulan varios niños y niñas subiendo y bajando a la vez, cada criatura entenderá muy
bien cuáles son sus posibilidades inmediatas en aquella aventura, y cuál es el camino que
puede ir recorriendo y en qué propósito ha de insistir.
El segundo aspecto que hay que tener en cuenta está relacionado con la actitudde
creer de verdad en la capacidad del niño y la niña.
Muchas veces hablamos del niño capacitado o capaz, pero sobre todo en el currículo.
Es en el transcurso de estas experiencias cuando se hace patente la contradicción entre
nuestra idea de niño y la realidad práctica a la que nos enfrentamos.
Hemos podido observar a niños y niñas que ya caminaban estar unos dos meses
rondando alrededor de una corta escalera de un mueble. Al final, decidirse a subir un
escalón…y volver a bajar. Eso durante otros 15 días. Con el paso del tiempo, acceder a
la plataforma, pero quedarse allí mucho rato a la espera de que nosotras los bajásemos
de allí. Es en momentos como éstos cuando, a veces, hemos hecho alguna sugerencia del
tipo «¿Y si te sientas en cada escalón?» o «¿Y si bajas gateando hacia atrás?». No
obstante, debemos decir que dichas sugerencias sólo han servido durante un corto
espacio de tiempo, porque casi siempre la criatura ha encontrado su propia manera de
bajar, aunque a nosotras nos pareciera inverosímil o extremadamente complicada.
Nuestra presencia cercana y nuestra mirada han sido la mejor ayuda.
Si mantenemos la paciencia y damos capacidad a niños y niñas, el espacio del mueble
se convierte en uno más de la clase, interesante y provocador, quizá algo más bullicioso
pero no más peligroso que cualquier otro. El juego motor de los pequeños se enriquece
en habilidades, en seguridad. El solo hecho de tenerlo en la clase ya proporciona un
juego, un juego motor.
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Escola Bressol Bambi
Escola Bressol Bambi
Resolviendo retos ajustados a sus propias posibilidades…
…aunque la manera de hacerlo nos parezca singular
Los juegos en el regazo o «de falda»
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Escola Bressol Bambi
Se trata de los juegos corporales que acompañan las canciones infantiles de toda la vida,
que pasan de padres a hijos, de abuelos a nietos, y que recoge la tradición.
Este tipo de juegos gozan de gran aprecio en la escuela porque, además de su riqueza
cultural, resultan interesantes por los factores de relación y de intercambio que aportan.
En ellos, la expresión musical y corporal se funden en una misma intención: comunicarse.
La relación intimista que se establece entre la criatura y el adulto permite que el
segundo se convierta en espejo del primero, en una complicidad creada a través del
contacto, el ritmo, el sonido. Poco a poco, el niño va tomando conciencia del
movimiento que conlleva cada cancioncilla, de la cadencia de la música, de su melodía,
del lenguaje que la acompaña, de la sucesión se secuencias de la canción.
La comunicación está en la base de los juegos en el regazo
Con la repetición, los pequeños comienzan a anticipar lo que viene detrás. Con el
tiempo, empiezan a decidir cuál es la canción elegida y lo muestran a través del gesto, los
sonidos o las palabras. La capacidad de decisión, especialmente ante el adulto, es un
factor importante en la consecución de la autonomía.
El juego sensorial
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Escola Bressol Bambi
Cuando el niño y la niña exploran
Una buena propuesta consiste en llenar pequeñas botellas y/o contenedores,
preferentemente transparentes, con líquidos de diversos colores y diferentes grados de
viscosidad, purpurinas, pasta de sopa, semillas, caracolas, cintas de colores, hojas y
piedrecillas, agua espumosa, etc.
Las criaturas las miran, las cogen, las mueven de un lado a otro, las escuchan, las
llevan a la boca… De este modo, registran a través de los sentidos las diversas
informaciones y comienzan a percibir una interpretación de cada experiencia. Como ante
cualquier objeto que llega a su alcance, se preguntan: «¿qué es esto?».
Podemos crear material interesante con un bajo presupuesto
A partir del momento en que comienzan a mantenerse sentados les ofrecemos el juego
que la mayoría conocemos como «La panera de los tesoros», término introducido por la
profesora Eleonor Goldschmied, cuyo trabajo lo describen muy bien Majem y Òdena
(2001). Consiste en una cesta plana (como las de poner el pan), en la que se colocan
materiales diversos, tratándose principalmente de objetos naturales: piñas, caracolas,
piedras de río, objetos de madera, metal, vidrio grueso, cuero, calabazas secas, cepillos,
argollas, campanitas, etc.
Uno de los aspectos más interesantes de este tipo de juego lo encontramos en la
conducta de la persona educadora. Ésta procura no llevar la iniciativa del juego. Se sitúa
cercana pero dando absoluta libertad al pequeño, procura ofrecer el material en
momentos tranquilos y observa para percibir el proceso de juego de la criatura.
43
Escola Bressol BambiLa curiosidad lleva a la exploración
Explorar objetos es algo que las niñas y los niños realizan de forma innata, tengan a
mano la panera o no; sin embargo, debemos reconocer que este juego, presentado de
forma más sistémica, nos ayudó a aprender a no intervenir tomando las riendas del
juego, anticipándonos a su iniciativa.
Cuando, además de explorar, experimentan
Poco a poco, las criaturas van más allá de explorar los materiales y empiezan a plantearse
preguntas como «¿qué puedo hacer con esto?», por ejemplo. La mayoría han
prosperado mucho en el dominio de su movilidad. Suelen comenzar a gatear y a recorrer
el espacio persiguiendo pelotas; se meten y salen de los cajones, sacando y esparciendo
todo lo que encuentra en ellos. Coincide con el momento en que es difícil que se
mantengan quietos mientras se les cambian los pañales, y suelen no aceptar fácilmente un
ratito de masaje o cualquier situación que los comprometa a quedarse estirados y
relajados.
44
Escola Bressol BambiArrastrar, empujar, transportar objetos pesados midiendo la propia fuerza
Actuando con todo el cuerpo a la vez, encuentran respuestas a su curiosidad creciente
y hasta parece que pierdan parte de la capacidad de concentración que mostraban meses
atrás.
Ahora su interés está muy ligado a la exploración de sus posibilidades motrices, hasta
que encuentran algún juego que, desdeel punto de vista manipulativo, da respuesta a sus
necesidades de acción.
El juego de experimentación les permite poner en relación unas cosas con otras,
combinándolas o confrontándolas. Asimismo, les brinda la posibilidad de aventurar
pequeños objetivos que cambian constantemente, según se va desarrollando su juego.
Además de experimentar diversas sensaciones, también vivencian emociones, las
expresan a la vez que pueden crear situaciones nuevas, transformando el material.
Es en este período de tiempo cuando comenzamos a ofrecer la actividad lúdica que se
denomina juego heurístico, o juego de investigación; un juego de experimentación que
se presenta y formula con una serie de parámetros introducidos también por
Goldschmied (2001).
45
Escola Bressol BambiCargar, descargar, transportar…manteniendo el equilibrio
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Escola Bressol L’Esquirol
Escola Bressol Bambi
Experimentar va más allá, implica cambiar las cosas a través de la acción
Rincón con material para investigar
En el juego heurístico se dispone de diferentes grupos de materiales (cada grupo de
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Escola Bressol Bambi
material se guarda en una bolsa diferente). Entre esos materiales, que son combinables
entre sí, puede haber contendores diversos, barritas de madera, trozos de manguera,
corchos, anillas…
En cada actividad escogemos tres o cuatro objetos diferentes en cantidades variables
(según el tipo de material) para cada niño o niña. Las criaturas prueban, comprueban,
aciertan, se equivocan, construyen, destruyen.
La propuesta se basa en una manera ritualizada de hacer la oferta y una intervención
indirecta del adulto, que da libertad de juego a la criatura. Dicha propuesta permite
también que el educador observe su juego.
A la hora de recoger, los pequeños ayudan a ordenar el material; a petición de la
maestra buscan los que son iguales para ponerlos en una misma bolsa. Ello favorece,
además de facilitar el hábito de recoger, las primeras nociones de orden y de
clasificación.
EJEMPLO S DE PRESENTACIÓ N DE MATERIALES PARA LA EXPERIMENTACIÓ N
BANDEJAS CON MATERIAL DIVERSO:
• Arena, o con arroz partido (el que se vende para los animales), pan rallado, pasta fina, aserrín…
• Pequeños contenedores, cacillos, embudos, coladores, cucharas, potes, molinos, botellas…
• Cochecitos, muñequitos tipo Click articulados, caracolas, pequeños animales de plástico, de granja o salvajes…
Investigar requiere construir hipótesis e intentar validarlas, aunque éstas sean muy sencillas y
muy inmediatas
CAJAS O CONTENEDORES CON MATERIALES SIN UTILIDAD ESPECÍFICA:
• Botellas con tapón de rosca, potes, cadenillas, pinzas de tender, rulos de peluquería de diferentes tamaños, trozos
de manguera, conos de hilaturas, cajitas, etc.
 
Tanto las bandejas como los contenedores deben disponer de una mesa soporte suficientemente amplia como para
permitir que las criaturas puedan poner sobre ella el material que necesiten.
Cercanos a los dos años de vida, comenzamos a observar que va decayendo el interés
48
por este tipo de juego, cuando es practicado de una manera sistémica. Pero si
mantenemos un rincón con material para investigar, donde puedan ir cuando quieran,
dicha actividad suele seguir interesándoles.
Cuando ponen en juego todo el cuerpo
Puede decirse que todos los juegos tienen componentes sensoriales. No obstante, la
diferencia entre ellos la encontramos principalmente allí donde la persona educadora
pone su intención.
Experimentar con todo el cuerpo las sensaciones que proporcionan elementos como la
arena, el agua, el barro, la harina, el papel, el cartón, las telas, las hojas, etc. proporciona
una gran información y es, a la vez, una manera estupenda de relajar tensiones, expresar
emociones y construir relaciones.
Para nosotras, es importante, a la hora de organizar las actividades, tener muy en
cuenta que requieren tiempo y esfuerzo. Tiempo para preparar y tiempo para recoger.
Casi siempre pedimos ayuda a alguien del equipo o de la dirección, planificamos la
manera de comenzar y también la manera de terminar.
Pensamos que se debe ser consciente del trabajo que comportan, ya que no le vemos
ninguna utilidad al hecho de hacer únicamente una o dos actividades de este tipo en todo
el curso.
Siempre respetamos el momento de entrar a participar de cada criatura, ya que se
trata de actividades en las que no todos siguen el mismo ritmo. Algunos necesitan dos o
tres actividades para sentirse seguros en participar activamente. Si resulta que únicamente
hacemos dos en todo el curso, para ellos sólo habrá sido una experiencia no demasiado
agradable y quizá un poco frustrante. Sin ponernos a hablar de lo que sería si se vieran
forzados a intervenir.
Creemos que es conveniente planificar una serie de actividades con una cadencia
temporal, empezando por aquellas en las que se utilizan materiales secos, es decir, que no
quedan pegados a la piel, y repetir varias veces un mismo material para que los pequeños
se acostumbren y disfruten con él.
Poder hacer fotografías y plasmarlas en un mural, a lo largo del curso, nos permite
observar y hablar de lo que ha pasado desde una perspectiva algo más alejada de la
emoción, dando significado a lo ocurrido.
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Escola Bressol El Tren
Escola Bressol Bambi
Experimentar desde el cuerpo global… ¡Cuánto placer y cuánta información!
Cada niño y niña encuentran su momento para participar
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Llar d’Infants MartorellJúlia y Marc disfrutan haciendo un mural, el proceso es más importante que el producto
Una experiencia de juego diferente: «las cajas sorpresa»
Esta experiencia surge a partir de la búsqueda de propuestas para desarrollar en
los niños y niñas actitudes y conocimientos relacionados con la conciencia de uno mismo
y de los otros. Parte de su interés por explorar e investigar, cuenta con el placer de actuar
propio de la edad –aspecto que se considera fundamental– y se propone generar la
experimentación de vivencias que tienen que ver con su propio cuerpo y favorecer el
simbolismo.
CLASE 2 años.
FECHA Primera semana del segundo trimestre del año.
TEMPO RIZACIÓ N Dos sesiones seguidas, cada 15 díás.
NIÑO S Y NIÑAS Q UE PARTICIPAN 5 niños y 3 niñas, en total 8 criaturas que forman parte de un grupo de
13. Una de las niñas sufre un retraso madurativo, tiene 3 años de edad.
TEMA Cajas que contienen material que invita a reconocer algunas partes del
cueerpo y a experimentar sensaciones a través de él.
Punto de partida
• Para poder jugar en un grupo reducido (8 criaturas), hemos optimizado alguno de
los otros rincones con material novedoso. Por ejemplo, hemos añadido, en el rincón
de cuentos, cuentos diferentes que proceden de otras clases. También hemos llevado
una bandeja con arroz, pasta y verduras frescas al rincón de la cocina. Esto los hace
más interesantes y algunos niños y niñas prefieren quedarse en ellos.
• Solemos realizar la actividad de las cajas sorpresa durante dos días seguidos. De
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Escola Bressol Bambi
este modo, los niños que no han podido participar el primer día tienen la opción de
hacerlo el segundo. Por otra parte, los que ya han participado todavía lo recuerdan y
pueden respetar con mayor facilidad el turno de los que no han jugado aún.
• Los pequeños se sientan en dos mesasy la maestra va pasando con una maleta
abierta donde se muestran las cajas sorpresa para que cada niño escoja una.
• Consignas:
• Respetar el material.
• Poder intercambiar las cajas una vez se ha jugado con la propia, solicitando para
ello el permiso del compañero o de la compañera.
• Objetivos:
• Vivir con placer las sensaciones que procura la exploración del diverso material y
saberlas expresar.
• Relacionar el material con las diferentes partes del cuerpo, reconocerlas y
nombrarlas.
• Respetar el juego de los compañeros y saber esperar la ocasión para jugar con el
material.
• Compartir algunas experiencias con algunos compañeros.
Tesoros para investigar
• Material:
• Una maleta o un contenedor grande, para recoger las cajas o los pequeños
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contenedores.
• Cajas de diferentestamaños y formas, disponiendo su apertura de diferentes
maneras: con tapadera, en estuche, con gomas, con cremallera.
• Todo ello procura riqueza a la investigación de los pequeños, al tiempo que
favorece la identificación y experimentación de algunas partes del cuerpo y
permite poder hablar de ellas a través de las sensaciones y emociones vividas.
EJEMPLOS DE MATERIALES QUE DESPIERTAN LOS SENTIDOS
Olfato (nariz) • Maderas de olor.
• Nariz de payaso y espejito.
• Aerosoles pequeños que contengan colonias o esencias.
• Pañuelos de papel.
Vista (ojos) • Calidoscopio.
• Gafas de sol.
• Productos de maquillaje.
• Lupa y cromos pequeños para verlos aumentados.
• Caja de diapositivas.
Tacto (piel en general, cara, manos, pies) • Plumas suaves sintéticas (no utilizar plumas naturales).
• Guantes y/o calcetines.
• Esponjas de diversas texturas.
• Polvos de talco.
• Botes de crema.
• Papel de seda.
Oído (orejas) • Caracola grande de mar.
• Juegos de pendientes (de clip).
• Auriculares y radio pequeña.
• Bandas elásticas para tapar las orejas cuando hace frío.
Sabor (boca, lengua, dientes) • Abarca un ámbito tan amplio que vale la pena hacer una actividad
específica sólo para este sentido.
Resumen de los datos recogidos
Cuando la maestra ofrece este juego al grupo, dos niños prefieren seguir en lo que están
haciendo. Los demás se van sentando y a los tres que llegan últimos ella les propone el
rincón de cuentos o el de construcciones; les muestra que hay material novedoso,
proveniente de otras clases. Dos de ellos acceden de buen grado y el tercero se queda a
la expectativa.
El resto se muestran interesados y van escogiendo las cajas, dentro de este grupo está
la niña con inmadurez. Enseguida comienza a desplegarse una gran actividad.
La mayoría se interesan por lo que hay en su caja y algunos por lo que hay en la caja
de los demás. Observan.
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La maestra recibe bastantes demandas por parte de los niños. Unos le manifiestan su
sorpresa, su alegría o su dificultad; otros desean cambiar rápidamente su caja. Ella se va
acercando a unos y a otras. Cuando se encuentran con dificultades como abrir potes o
contenedores, les invita a que vuelvan a intentarlo calmando la ansiedad de algunos,
sentándose a su lado y animándoles a explorar nuevas posibilidades, poniendo palabras a
sus expresiones y haciendo algunas preguntas (por ejemplo: «¿es suave?», «¿te gusta?»,
«¿dónde te pones las gafas?»…).
La maestra va invitando a los pequeños a que intercambien su material una vez que
ya no les interesa el que tienen en sus manos.
Se muestra especialmente cercana con la niña más inmadura, que manipula los
objetos con acciones de meter y sacar, dar vueltas y picar, pararse y observar, sin que
aparentemente aparezcan aspectos simbólicos, cansándose pronto y yendo a coger los
objetos de los demás. La maestra le acerca una caja que tiene un espejo adosado en la
parte inferior de la tapadera. Dentro hay pintalabios y una brocha con polvos de
maquillaje. La niña la abre y coge inmediatamente los artilugios para maquillarse, los
abre, los toca, les da vueltas y los vuelve a dejar. La educadora le hace dirigir su atención
hacia el espejo y le pregunta: «¿Quién es esa niña que se refleja en el espejo?». A lo que
la niña responde: «¡Eeeee!». La maestra continúa: «Sí, eres tú». A partir de aquí
comienza un juego de mostrar al espejo parte de la cara, hacer gestos diferentes y
observar cómo cambia la imagen al pintarse.
Algunos niños se ponen crema en las manos, otros se ponen guantes, un niño dice que
son para la moto, otros se maquillan. Se ponen las gafas de sol –una niña dice que se va
a la playa– o bien las narices de payaso y se miran al espejo. Parecen muy ocupados y
hay momentos de silencio que se alternan con otros llenos de exclamaciones.
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Escola Bressol Bambi¡Aitana, te has puesto crema en la nariz! ¿Ihab, me pones un poquito en la mano?
El juego se alarga unos 40 minutos; tras éstos, la actividad va decreciendo.
Finalmente, la educadora propone recoger dentro de cinco minutos y algunos niños
comienzan a participar en esta tarea. Otros apuran el juego hasta el último segundo.
Observación/evaluación
Primeras impresiones
Existe un momento de fascinación de la maestra por el alto nivel de implicación de las
criaturas en el juego. Siente que ha establecido lazos de complicidad con el grupo y
especialmente con la niña de necesidades especiales.
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Escola Bressol Bambi¡Cuántos dedos! ¡Vamos a contarlos, uno, dos, tres… muchos!
Análisis evaluativo
• El interés general de los niños por cada caja suele diferir de las expectativas que la
maestra depositó en ellas. Las cajas preparadas con una vertiente aparentemente
más didáctica son las que menos interesan (lupa y cromos, por ejemplo) y las que
contienen objetos más conocidos, como la crema o las toallitas de papel, son las más
requeridas.
• La actividad favorece el deseo de explorar y experimentar, provoca interés por
descubrir lo que hay dentro de las cajas y potencia la práctica de habilidades de
coordinación y manipulación.
• El material permite hacer referencias continuas al propio cuerpo y al del otro, sus
partes, sus sensaciones y percepciones, pero también permite acercarse a lo
simbólico, sobre todo los guantes, los calcetines, el maquillaje, las gafas de sol, etc.,
ayudando a la maestra a introducir conceptos y a favorecer en la criatura una mayor
toma de conciencia sobre lo que siente. Para ello, utiliza principalmente la pregunta.
• El hecho de disponer de suficiente material favorece que no hayan apenas
discusiones entre los pequeños por su posesión. En este sentido, el hacer de la
educadora favorece el establecimiento de buenas relaciones entre ellos, un fluir en la
comunicación y en el propio juego.
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Aspectos para mejorar
• Se observa que el material debe renovarse con una cierta frecuencia para mantener
el factor sorpresa y favorecer el interés por parte de los niños y niñas.
• Se plantea la posibilidad de utilizar, con el tiempo, este sistema de descubrimientos
para introducir poco a poco otros campos de investigación.
Aplicación de actividades similares a criaturas de uno a dos años
Esta oferta sensorial, de la que hemos descrito una experiencia que se lleva a
cabo con niños y niñas que rondan los dos años de vida, la podemos ofrecer también a
niños más pequeños, a partir del primer año.
Nos parece conveniente variar la presentación del material. En este sentido, resulta
muy provocador hacerlo en una caja grande, envuelta como un regalo importante. La
mayoría de niños se acercan, curiosos por el efecto vistoso. Respetamos que algunas
criaturas, enfrascadas en otro juego, prefieran seguir con su actividad.
El material que hay en el interior de la caja suele estar relacionado únicamente con
una parte del cuerpo en cada actividad, para no confundirlos.
Por ejemplo, para interesarlos en la cabeza, podemos preparar cascos, diademas,
gorros, peines o cepillos.
Para los pies, calcetines grandes, zapatos planos y de tacón, de hombre y de mujer,
talco, crema, plumas suaves sintéticas.
La experiencia quizá resulta más familiar si nos sentamos en una alfombra grande o
en la colchoneta de relax. Es importante tener en cuenta que, cuanto más pequeñas son
las criaturas, más necesitan que el adulto dé significados a lo que se está haciendo. Por
ello es conveniente hacer comentarios o alguna sugerencia, siempre y cuando sean los
pequeños quienes tomen la iniciativa, quienes jueguen, manipulen y descubran.
Cuando la actividad comienza a perder interés, si hemos preparado con anterioridad
algunas imágenes, procedentes de revistas, postales, fotografías etc. y relacionadas con el
tema desarrollado, las podemos ir a pegar juntos en un mural. Ello permite que en el
mismo momento, y también en otros momentos del día, los pequeños se acerquen a las
imágenes, las observen y, si nos piden significados, se los podamos ofrecer. Se trata de
una manera de representar las experiencias vividas.
Si dedicamos un espacio de tiempo semanal a estetipo de actividad, podemos ir
haciendo un recorrido por las diferentes partes del cuerpo. Una pequeña parte del
material utilizado cada semana puede formar parte de un cesto o cajón colocado a mano,
cercano a un espejo grande. El material se puede ir variando para que los niños y niñas
sigan experimentando. Resulta muy adecuado comenzar a hacerlo un tiempo antes del
Carnaval, pues acostumbra a los pequeños a cubrirse la cabeza, pintarse la cara, en
definitiva, cambiar de aspecto manteniendo la propia identidad.
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Creemos que estas actividades tienen que estar directamente relacionadas con
experiencias positivas durante el tiempo de cotidianidad. No sirve de mucho poner tanta
atención en las partes del cuerpo si después, por ejemplo, a la hora de lavar las manos,
apenas las nombramos. O si estamos cambiando de ropa a un niño y lo hacemos de una
manera mecánica, sin pedirle colaboración o sin explicarle qué es lo que estamos
haciendo. Dar significados y mantener un diálogo tónico cualitativo forma parte de una
misma manera de actuar, en ambas situaciones. Las dos son igual de valiosas.
El juego simbólico
Cuando se acercan a los dos años de vida, podemos observar que las criaturas ya hace
tiempo que empezaron a imitar las acciones de los adultos. Poco a poco esta imitación
fue cada vez más diferida en el tiempo y adquirió contenidos presimbólicos. Ahora, los
pequeños experimentan una nueva posibilidad, la de representar mentalmente.
Ante un objeto, desde su pensamiento sensorial –¿qué es esto?– y posteriormente –
¿qué puedo hacer con esto?– llegan al pensamiento simbólico –¿y si esto fuera aquello?
Juegan a hacer como los mayores, o a plasmar con el juego emociones, retos,
fantasías.
No es nuestra intención aportar más teoría sobre el juego simbólico, generalmente
conocido por todas las personas educadoras del ciclo 0-3.
Los profesionales optamos, sobre todo llegado este momento, por organizar la clase
en rincones de juego. Nos parece una buena idea la división del espacio de la clase en
estos rincones. Sus beneficios ya los hemos comentado anteriormente cuando hemos
hablado de las clases de uno a tres años. Sin embargo, puede suceder que no veamos o
no consideremos como juego simbólico aquellas acciones que no se centran en los
espacios así preparados.
Por ejemplo, un niño puede dedicarse un buen rato a jugar a atravesar la clase de
punta a punta corriendo, sin apetecerle jugar en ningún rincón. Lo que parece
únicamente una experiencia motora puede cambiar si observamos bien y percibimos sus
gestos y sus sonidos, o le preguntamos a qué está jugando. Entonces, nos puede mostrar
o decir, por ejemplo, que es un caballo.
Esta observación puede servir cuando nos preocupan algunos pequeños que no
solemos ver concentrados en un rincón determinado. Podemos considerar,
equivocadamente, que su juego es únicamente sensomotor.
Al hilo de lo expuesto, nuestra experiencia nos ha demostrado que hay dos rincones
que se complementan y que favorecen que la criatura pueda manifestarse realmente
como es y no como queremos que sea. Y es conveniente mantener en la clase estos dos
espacios durante todo el curso. Se trata del rincón de movimiento y el rincón de relax.
Existen otras muchas propuestas de rincones de juego, atendiendo al momento del
grupo y a la creatividad de la persona educadora. Y sabido es que cualquier propuesta
puede ser transformada por la creatividad de los pequeños. Pero desde el ámbito que nos
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ocupa, alguna propuesta entra más de lleno que otras en el conocimiento de sí mismo y
en la relación con los demás.
En este sentido, hay otros dos rincones a los cuales conviene hacer referencia: el
rincón de la cocina y el rincón del hospital. En los siguientes apartados presentamos
cada uno de estos rincones.
Rincón de movimiento
Tal como indica su nombre, se trata de un pequeño rincón dentro de la clase que permite
que los niños y niñas tengan un espacio donde poder experimentar movimientos amplios
sin interrumpir el juego de otros compañeros que hayan optado por una actividad más
tranquila.
En este espacio, el juego siempre es libre y espontáneo. Permite y favorece la
observación del maestro.
La manera de organizar el espacio dice mucho de lo que la maestra pretende
Un ejemplo referido a elementos motores
Preparamos una pequeña tarima rectangular con entradas y salidas por debajo, con una
escalera para subir y una rampa para bajar (los niños cambian el sentido con facilidad).
Objetivos
• Favorecer la práctica de movimientos como el salto, el equilibrio, subir y bajar
escaleras, resbalar…
• Potenciar un espacio donde poder actuar a nivel de grandes movimientos y donde
satisfacer necesidades de acción motora y de descarga energética.
• Ayudar a los niños y niñas a prosperar en su capacidad de respetar la intervención y
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los ritmos de juego de los compañeros.
• Vivenciar la necesidad de controlar el movimiento para asegurarlo sin problemas de
caídas, etc.
• Posibilitar el juego de esconderse bajo la tarima, ya sea como señal de autonomía
por alejamiento voluntario de la mirada del adulto, o por facilitar un juego más
creativo y/o simbólico.
Rincón de relax
Pequeño espacio que permite momentos de relajación, de «refugio» y de actividades más
tranquilas, siempre que los niños y niñas lo necesiten o les apetezca.
Mobiliario
Mueble bajo, alfombra grande y cojines. Pequeña estantería alta para el material que no
es necesario que esté al alcance de los niños.
Dar y/o recibir, en un espacio tranquilo
Material
• Al alcance de los niños en el mueble bajo: animales de peluche, algunos títeres
pequeños, pañuelos y telas no demasiado grandes.
• Sin necesidad de estar al alcance directo de los niños: imágenes corporales en
acción, linternas, papeles de celofán y/o seda…plumas de colores, crema de manos
o aceite corporal, caja de música y/o postales musicales, postales holográficas,
botellitas o saquitos de esencias olorosas, juegos de agua, saquitos llenos de semillas
con texturas diferentes…
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En este rincón se pueden hacer actividades completamente libres; las criaturas entran
y salen cuando quieren, el juego es espontáneo y casi siempre tranquilo y con
connotaciones afectivas.
Sin embargo, también favorece que se puedan hacer actividades en las que la maestra
tiene más intervención, incluso guiando todo el proceso. Por ejemplo, unas imágenes de
bebés en acción pueden sugerirnos jugar a imitar o practicar los movimientos propios del
bebé –arrastrarnos, gatear, dar vueltas sobre nosotros mismos– y revivir los procesos que
una vez seguimos para empezar a caminar, a saltar, etc.
También podemos bajar de la estantería determinado material cuando los pequeños lo
solicitan.
Objetivos
• Disponer de un espacio donde poder estar tranquilo, descansar y/o relajarse.
• Facilitar relaciones afectuosas, a través de este ambiente cálido y relajante.
• Potenciar una manera más sensible de tocarse, mirarse, escucharse…
• Experimentar sensaciones, especialmente las interoceptivas y exteroceptivas, poder
expresarlas, ya sea corporal o verbalmente.
• Adquirir conocimientos relacionados con las partes de cuerpo, sus funciones, las
propias sensaciones…y poco a poco iniciar el hecho de interesarse por cómo son y
qué sienten también los demás compañeros.
Rincón de la cocina
Aquí se prepara el «alimento». Se puede alimentar a otro o puede recibirse. En nuestra
sociedad y cultura, relacionarse y comer van muy unidos.
En ocasiones, la alimentación de los hijos e hijas genera preocupación entre las
familias, se crean relaciones difíciles entre los pequeños y las personas adultas,
mediatizadas por el acto de comer.
En el rincón de la cocina los niños y niñas tienen la oportunidad de vivenciar tantas
veces como quieran las situaciones de comida, exteriorizando tensiones, afrontando
dificultades que se pueden asumir mucho mejor porque están elaboradas desde su propio
código de juego.
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¡Te he preparado