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Director: Villa, Alicia Inés
Vicente, María Eugenia
Tesis presentada para la obtención del grado de 
Licenciada en Ciencias de la Educación 
Cita sugerida
Vicente, M. E. (2012) Educación y Trabajo en Ciencias de la 
Educación: Aportes desde el estudio de las trayectorias 
profesionales de sus graduados [en línea]. Tesis de grado. 
Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y 
Ciencias de la Educación. Disponible en: http://www.memoria.fahce.
unlp.edu.ar/tesis/te.720/te.720.pdf
Educación y Trabajo en 
Ciencias de la Educación: 
Aportes desde el estudio de 
las trayectorias profesionales 
de sus graduados
www.memoria.fahce.unlp.edu.ar
www.memoria.fahce.unlp.edu.ar
www.bibhuma.fahce.unlp.edu.ar
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/legalcode
1 
 
 
Universidad Nacional de La Plata 
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 
Departamento de Ciencias de la Educación 
Licenciatura en Ciencias de la Educación 
 
 
 
 
 
 
 
Tesina 
Educación y Trabajo en Ciencias de la Educación: 
aportes desde el estudio de las trayectorias profesionales 
de sus graduados. 
 
 
Tesista 
María Eugenia Vicente 
 
 
 
Directora 
Dra. Alicia Inés Villa 
 
 
 
 
 
 
 
La Plata, Junio de 2012 
2 
 
 
 
 
 
 
 
 
A María Inés.
3 
 
 
Resumen 
 
 
El presente estudio pretende aportar al conocimiento de la relación entre educación 
y trabajo en Ciencias de la Educación, en el marco de la reconfiguración de su campo 
profesional gestada en las últimas décadas. Para ello, este estudio se separa de aquellos que 
reconocen el sistema productivo como determinante de la formación de profesionales en 
educación, como de aquellos que suponen al graduado despojado de contexto y 
condicionantes. Es a partir de la misma intersección entre la dinámica estructural del campo 
y las prácticas socio-profesionales de los graduados, y a través del prisma conceptual de 
trayectorias profesionales, que se realiza un análisis de un conjunto de historias de vida 
profesionales de graduados en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La 
Plata. El recorrido analítico muestra cómo las acciones socio-profesionales de los 
graduados, en tanto actores sociales, tienen la capacidad de modificar la realidad: 
reflexionando sobre sus historias previas, diseñando su propio itinerario profesional, 
construyendo nuevos espacios de acción pedagógica y enfrentando resistencias. 
 
 
4 
 
INDICE 
 
INTRODUCCIÓN...........................................................................................................5 
 
PRIMERA PARTE. El estudio de la relación entre educación y trabajo en Ciencias de 
la Educación.........................................................................................................................11 
I.1. Perspectivas en discusión...................................................................................12 
1.1.1. Empleabilidad y formación universitaria............................................12 
1.1.2. Expectativas y representaciones de los actores...................................14 
1.1.3. Trayectorias profesionales...................................................................17 
I.2. Aspectos metodológicos.....................................................................................23 
 
SEGUNDA PARTE. Las trayectorias profesionales de los graduados en Ciencias de la 
Educación como objeto de estudio........................................................................................25 
II.1. Los graduados y sus trayectorias.......................................................................26 
II.2. Biografías escolares: estructuras cuestionadas..................................................29 
II.3. La posibilidad de construir la carrera: desafíos y cambios................................32 
II.4. Acciones pedagógicas y resistencias.................................................................34 
II.5. Condiciones externas: política y formas de contratación..................................36 
II.6. La perspectiva de género: una mirada para tener en cuenta..............................38 
 
CONCLUSIONES.........................................................................................................42 
 
BIBLIOGRAFÍA...........................................................................................................45 
 
5 
 
 INTRODUCCIÓN. 
 
“El campo pedagógico se fundó cuando aparecieron 
nuevas demandas sociales de sujetación de los hombres: 
cuando se requirieron otros tipos de socialización, de formación 
que no se lograban con las anteriores modalidades, 
cuando viejas formas de influencia sujetadora perdieron 
capacidad y legitimidad frente a los requerimientos emergentes” 
Furlán y Pasillas (1993: 19) 
 
La profesionalización de las Ciencias de la Educación fue impulsada por un proceso 
de “racionalización” de las prácticas y de la vida social en todos sus niveles e instituciones. 
Con el capitalismo moderno, zonas cada vez más amplias de la vida social comenzaron a 
ser invalidadas por la idea del cálculo – fin, reemplazando la espontaneidad y la no 
conciencia características del modo de vida tradicional (Tenti Fanfani, 1990). En este 
escenario, donde el saber se encontraba en estado práctico, la enseñanza no constituía una 
práctica especializada que se realizaba en un tiempo y un espacio específicamente 
organizados para tal fin, y tampoco era asunto de especialistas (docentes). En otras 
palabras, cuando el saber o la cultura de una sociedad, es decir, el conjunto de las formas de 
hacer las cosas y “el sentido de la vida”, no se ha objetivado en textos o discursos 
sistemáticos, la enseñanza o la educación no eran una institución que se destaque dentro del 
conjunto de la sociedad. 
Hacia principios del siglo XX, la complejidad creciente de los problemas sociales 
exigió un cúmulo de saber más variado y complejo para su solución, produciéndose una 
transformación radical en las formas típicas de reproducción y producción de los 
conocimientos, y con ello, las formas de transmisión. De esta manera, el aprendizaje del 
saber formalizado no transcurría de forma espontánea, sino que era materia de cálculo y 
planeamiento. La enseñanza se transformó así en una práctica específica, poniendo en 
funcionamiento medios adecuados a la finalidad de formación. 
Enseñar se convirtió en tarea de especialistas y profesionales, naciendo entonces la 
profesión de maestro y junto a ella un saber muy específico: la pedagogía (el saber 
enseñar), el saber de las Ciencias de la Educación. Al respecto, sostiene Novoa: “Se está 
frente a saberes que se aplican en la formación profesional de los docentes y que servirían 
6para justificar la posición de expertos y el monopolio de la intervención en el campo 
educativo” (1997: 250). 
De esta manera, la constitución de los profesionales en Ciencias de la Educación se 
relaciona con la necesidad de atender la enseñanza para los sistemas escolares públicos de 
ámbito nacional, manteniendo a dichos profesionales ligados al ejercicio dentro del marco 
escolar: la docencia, la gestión, la supervisión, la didáctica, la investigación (Armengol, 
2005). 
En el caso particular de Argentina, el campo profesional pedagógico se funda en 
1914 cuando se crea la Carrera y Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad 
Nacional de La Plata; referente obligado al momento de hablar de la formación docente a 
principios del siglo XX (Southwell, 2003). Dicha inauguración avanza en el nivel de 
posgrado, y en 1926 se gradúan los dos primeros Doctores en Ciencias de la Educación de 
Argentina en la mencionada Facultad: 
 
“El primer doctorado en Educación se inició en 1920 
en la Universidad Nacional de la Plata (UNLP), en un 
contexto de tentativa de institucionalización universitaria de 
la investigación científica” (De La Fare, 2008: 106). 
 
En 1960, dicha universidad fue sede de la Primer Reunión de Departamentos e 
Institutos Universitarios Nacionales de Ciencias de la Educación en la que, entre otros 
temas, refirieron al campo profesional para el ámbito nacional, reconfirmando su posición 
en el campo formal de la educación: 
 
“Que deben ser objetivos profesionales básicos los 
siguientes: 
a. La preparación de profesionales para conducir y 
asesorar los organismos rectores de la educación en los 
distintos niveles de la enseñanza. 
7 
 
b. La preparación de profesionales para la 
investigación de base y de campo en los dominios de la 
educación. 
c. La preparación de docentes para la enseñanza 
media y superior” (RACE, 1961). 
 
No obstante, Romaní y Zaragoza (2008) y Ventura Blanco (2005) en España; 
Navarrete Cazales (2008) en México, Argüello (2009) y Villa (2009) en Argentina 
acuerdan en señalar la década de 1970 como el momento en que el campo profesional de 
las Ciencias de la Educación comienza a ser reconfigurado. A partir de la década del 70 se 
desliga las Ciencias de la Educación de la docencia como opción principal de ejercicio 
profesional, presentando intereses académicos muy diversos. 
Hacia 1980 en Argentina, la reconfiguración del campo se hacía presente en los 
documentos curriculares, tal como lo muestra el plan de estudios de Ciencias de la 
Educación de la Universidad Nacional de La Plata: 
 
 “Las asignaturas incluidas en el plan tienden a la 
habilitación de graduados en Educación para desempeñar 
responsabilidades inherentes a la planificación, conducción y 
asesoramiento en los niveles del macrosistema educativo, en 
los sistemas formales y no formales de educación, en el 
ámbito cultural y social y en los microsistemas y el trabajo 
psicopedagógico, así como en la administración de 
establecimientos e instituciones educacionales de diversa 
índole” (Plan de Estudios 1986, modificando plan 1978, 
FaHCE, UNLP). 
 
En la década del 90, los espacios de acción laboral del pedagogo se diversifican y se 
ejercen en distintos escenarios, no sólo dentro de la educación formal sino también dentro 
de escenarios “no formales” e informales, tales como empresas, educación de adultos, 
consultoría, entre otros. 
8 
 
Ya a principios del siglo XXI, el campo profesional de las Ciencias de la Educación 
se constituye de diversos espacios sociales, además del escolar. Romaní y Zaragoza (2008) 
los identifican como educación institucional y educación en otros contextos. Como 
educación institucional reconoce los espacios de docencia; dirección, coordinación y 
asesoramiento; asesoramiento en programas educativos; investigación educativa; en 
administración educativa. Respecto de los contextos no formales refieren a la empresa, en 
editoriales, TIC y medios de comunicación, salud, medio ambiente (educación ambiental), 
dirección y gestión pública de servicios; en servicios sociales (atención y prevención de 
problemáticas sociales), sociocultural y sociocomunitario. 
Por su parte, Villa (2009) reconoce que el campo profesional se presenta constituido 
de espacios residuales y emergentes. Los primeros tienen que ver con espacios de 
desarrollo profesional que van desapareciendo con el tiempo y con la reconfiguración del 
campo laboral. Por ejemplo, el ejercicio de la docencia en el Nivel Medio o secundaria es 
prácticamente una actividad residual (sobre todo desde la desaparición de los bachilleratos 
pedagógicos). Una práctica decadente, en otro sentido, puede considerarse la aplicación de 
test psicométricos en los Equipos de Orientación o el tratamiento en forma individual y 
aislada del aula, de los niños/as con problemas de aprendizaje. Y respecto de los 
emergentes, refieren a analista de capacitación de una empresa, la construcción de 
comunidades educativas virtuales, los ámbitos y orientaciones de la educación no formal 
relacionadas con la educación peri-escolar (propuestas educativas de ciencia, arte y 
popularización), con el trabajo, con diferentes aspectos de la vida cotidiana y social, con el 
ocio y la formación cultural (museos, clubes, organizaciones barriales, bibliotecas, etc.). 
Como espacio emergente, Anahí Guelman (2005) describe el caso de los procesos de 
formación en las organizaciones sociales, que cobraron visibilidad a partir de la crisis 
argentina del 2001, vinculadas al trabajo, a la supervivencia y a la economía social. Estas 
nuevas maneras de organizar el trabajo al prescindir de patrones y jefes, rompen con la 
organización laboral donde subyace la lógica tradicional de la dominación entre el obrero y 
el empleador. Más bien los trabajadores de las empresas recuperadas saben muchas cosas y 
de algunas de ellas no son consientes, otras en cambio son imprescindibles para manejarse 
en marcos económicos desfavorables y la formación contribuye en la construcción de los 
saberes necesarios. 
9 
 
 
Este recorrido nos muestra que durante las últimas décadas el campo profesional de 
las Ciencias de la Educación se ha diversificado y extendido hacia ámbitos de educación no 
formal, redefiniendo sus vínculos tradicionales con la educación formal, tal como indican 
Villa, Martin y Pedersoli (2009). La enseñanza y formación docente, en tanto ámbito de 
actuación original, ha quedado reducido al mismo tiempo que intenta reconstituirse a partir 
de espacios emergentes: “el campo específico de las Ciencias de la Educación se ha 
construido históricamente como un desprendimiento por fuera del sistema educativo, de la 
propia profesión docente” (Testa y Spinosa, 2009: 96). 
 
 
Propósitos y objetivos del estudio: 
 
La presente Tesina se propone avanzar en el conocimiento de las estrategias socio-
profesionales que sus graduados desarrollan a lo largo de sus trayectorias y en el marco de 
las características propias del campo profesional de las Ciencias de la Educación. Para ello, 
los objetivos que guían el presente estudio son: 
 
1) Describir las características del campo profesional de las Ciencias de la 
Educación en las últimas décadas. 
2) Reconstruir las posiciones socio – profesionales que los graduados ocuparon 
en los diferentes ámbitos de trabajo. 
3) Analizar las acciones desplegadas por los graduados en relación con las 
posiciones socio - profesionales ocupados en los diferentes ámbitos de 
trabajo. 
4) Analizar las prácticas y estrategias profesionales desplegadas por los 
graduados en la construcción de espacios laborales emergentes que 
conforman el campo profesional de las Ciencias de la Educación. 
 
 
 
10 
 
Estructura de la Tesina: 
 
En la primera parte denominada “El estudio de la relación entre educación y 
trabajo en Ciencias de la Educación” realizamos una revisión críticade un conjunto de 
estudios desarrollados en varios países orientados a indagar la relación entre educación y 
trabajo en las Ciencias de la Educación. La revisión de dichos estudios y sus 
correspondientes encuadres teóricos se realiza en torno de tres principales perspectivas de 
análisis (estructural, subjetiva y de trayectorias profesionales) que, puestas en discusión, 
permiten avanzar sobre los hallazgos y develar los interrogantes que aún quedan por 
responder. 
En la segunda parte “Las trayectorias profesionales de los graduados en Ciencias 
de la Educación como objeto de estudio”, retomamos los interrogantes planteados como 
producto de la revisión bibliográfica y avanzamos en el conocimiento sobre las trayectorias 
profesionales de los graduados en Ciencias de la Educación, a través del análisis de cuatro 
historias de vida donde reconocemos que dichas trayectorias se visibilizan en el seno del 
interjuego entre las dimensiones de: la propia biografía escolar y la posibilidad de 
reflexionar sobre ella, las acciones (e innovaciones) pedagógicas emprendidas en los 
distintos ámbitos laborales, las resistencias y reacciones antes dichas acciones y el contexto 
o condiciones del mercado laboral. 
11 
 
PRIMERA PARTE. El estudio de la relación entre educación y trabajo en 
Ciencias de la Educación1 
 
 
 
 
 
 
 
                                                            
1  Este apartado fue publicado en artículo: Vicente, M. E. (2012) Aportes para el estudio de la 
relación entre Educación y Trabajo en las Ciencias de la Educación: miradas en discusión. Revista de 
Educación y Desarrollo, ISSN 1665 – 3572, N° 21, Abr. – Jun., pp. 65 – 72. Universidad de Guadalajara, 
Guadalajara, México. 
 
12 
 
Esta primera parte pretende responder a la pregunta “¿desde dónde se piensa y 
aborda el problema que convoca a esta tesina?” O más precisamente, trata de la 
construcción del objeto de estudio. Para ello, se realiza a continuación una revisión 
bibliográfica de los estudios realizados sobre la relación entre educación y trabajo en 
Ciencias de la Educación en torno de tres perspectivas analíticas: estructural, subjetiva y de 
trayectorias profesionales2, reconociendo las preguntas que aún quedan por responder. A 
partir de estos interrogantes se presenta, en un segundo apartado, el diseño metodológico 
que sustenta el estudio. 
 
 
I.1. Perspectivas en discusión 
 
1.1.1. Primera mirada: empleabilidad y formación universitaria 
 
Marano señala (2011) que las lógicas de mercado son apropiadas por las instituciones 
universitarias a través de mecanismos específicos que, asentados en la función docente, abren 
nuevos canales de empleo. Este proceso, continúa la autora, es parte de un contexto nacional e 
internacional de demanda de estudios superiores en una sociedad signada por el conocimiento, pero 
también alude a formas de responder institucionalmente a las cuestiones de empleo. 
En este marco inauguramos el encuentro de miradas sobre la relación entre 
educación y trabajo en Ciencias de la Educación con una primera perspectiva en donde el 
perfil profesional demandado por el mercado de trabajo se constituye no sólo en referente 
de la formación a realizar, sino también se lo reconoce como el resultante de las 
necesidades que hay que satisfacer. Así, “las múltiples demandas a la educación siempre 
deberían responder a los diferentes tipos de necesidades educativas de los trabajadores 
                                                            
2 Por Perspectiva Estructural entendemos a aquellas investigaciones y teorías que miran al campo 
profesional desde y en función del contexto; en la Perspectiva Subjetiva, emplazada en una enfoque de tipo 
psicológico - congnitivista, estarían comprendidas aquellas que reconocen a las representaciones, ideas y 
expectativas del individuo como moldeadores del campo profesional. Finalmente, desde un enfoque de la 
sociología de las profesiones, la Perspectiva de Trayectorias Profesionales abordan el estudio sobre 
educación y trabajo desde la intersección entre la dinámica de reconfiguración estructural del campo 
profesional en cuestión, y las prácticas, estrategias y formas de resolver los problemas por parte de sus 
graduados. 
13 
 
actuales o futuros” (Riquelme, 2006: 69). Prisma desde el cual se arriban a diagnósticos 
tales como que la formación para el trabajo refleja con deformaciones las fuertes 
transformaciones ocurridas en el ámbito del trabajo y el escaso acompañamiento que éstas 
tuvieron en el ámbito de la educación (Panaia, 2011). 
En el marco de esta línea de investigación encontramos algunos estudios empíricos. 
En Austria, Altrichter (1982) realizó un estudio sobre la distribución ocupacional de los 
graduados en Pedagogía, carrera que se abre con una importante matrícula en 1969. Años 
posteriores, se manifestó el desempleo incrementado por la recesión económica del país. 
Según el análisis realizado sobre una muestra de 180 graduados, el autor indica que la 
situación de los graduados en relación con las oportunidades laborales es pesimista, y se 
acentuaría teniendo en cuenta que el número de graduados aumentaría en los próximos 
años. En relación con ello, concluye que la situación de desempleo dependerá de las 
medidas tomadas a nivel curricular que posibiliten el ingreso a nuevos campos 
ocupacionales y se consoliden los existentes. 
En España, Ventura Blanco y Martínez Olmo (2005) realizaron una investigación 
con 141 graduados de Pedagogía de la Universidad de Barcelona (UB), en la que 
demuestran, por ejemplo, que la adecuación de ciertos conocimientos y capacidades 
adquiridos a lo largo de la carrera a las necesidades en los trabajos actuales, presentan 
diversas valoraciones que van de una baja y ligera adecuación en los casos del 
conocimiento de idiomas, y de los conocimientos teóricos, hasta una considerable 
adecuación en los casos de la competencia en comunicación escrita de la capacidad de 
trabajar en equipo y competencia en comunicación oral. El estudio concluye que, según la 
inserción profesional de los estudiantes actuales, se requerirá de un nuevo Plan de Estudios, 
en aras a optimizar sistemáticamente la carrera. 
En Argentina, Carrió de Scaccia (2003) y Godino y Bongiovanni (2000) realizaron 
un estudio sobre la inserción profesional de los graduados en Ciencias de la Educación de 
la Universidad Nacional de Cuyo (UNCuyo) y de San Luis (UNSL) respectivamente. 
Reconocen que a partir de la década del 90 el campo profesional ha sufrido una pérdida de 
espacios, principalmente en la docencia, como consecuencia de la reforma educativa. Al 
mismo tiempo, los graduados se encuentran ejerciendo su profesión en espacios 
curriculares en los cuales su formación de base es limitada. Respecto de la formación, la 
14 
 
mayoría de los programas no contemplan las demandas del medio, presentando gran bagaje 
teórico pero alejados de la realidad concreta. Dichos estudios concluyen que el perfil del 
graduado en Ciencias de la Educación no tiene un correlato en el ámbito laboral para la 
correspondiente inserción socio - profesional. 
 
En síntesis, las investigaciones aquí relatadas dan cuenta que el contexto socio 
laboral y profesional (salidas profesionales) se constituye en referente del perfil profesional 
del graduado. Por ello, conllevan el propósito de indagar las habilidades y conocimientos 
requeridos por los empleadores, para luego adaptar el plan de estudios/formación de las 
carreras a las necesidades observadas en el mercado de trabajo. En este sentido, las 
preguntas que ayudan a responder son ¿Cuánto hay de correspondencia entre el perfil del 
graduado en Ciencias de la Educación y la demanda laboral? En función de ello, ¿qué y 
cómo mejorar la formación del graduado en Ciencias de la Educación? 
Si bien esta perspectiva nos brinda un panorama acerca de la estructura del mercadolaboral y sus demandas a la educación, una segunda mirada sobre la relación entre 
educación y trabajo sostendrá que, por un lado, la función social de la educación no se 
reduce a ser la proveedora puntual de los recursos humanos que supuestamente requieren 
los diferentes mercados de trabajo (de Ibarrola, 2004). Por otro lado, y en relación con el 
lugar del graduado, “los agentes sociales no son partículas mecánicamente empujadas y 
tironeadas de aquí para allá por fuerzas externas” (Bourdieu y Wacquant, 2005: 165), los 
actores también tienen capacidad de opción, de elección y de reflexión sobre lo que hacen 
(Dubet, 1994, Gutierrez, 2001). Discusión que habilita a la pregunta ¿cómo construyen el 
campo profesional de las Ciencias de la Educación los propios graduados? 
 
 
 
1.1.2. Segunda mirada: expectativas y representaciones de los actores 
 
Para quienes se inscriben en esta perspectiva, las decisiones que los sujetos tomen 
de cara a su futuro profesional, ya sean graduados o estudiantes avanzados, están orientadas 
según las representaciones que se den de sí y las expectativas respecto de su profesión, 
15 
 
constituyendo así el escenario laboral de dichas profesiones. En este marco, “resulta clave 
comprender los motivos y supuestos que llevan a las personas a buscar empleo en 
determinados ámbitos, a imaginarse como parte de determinadas organizaciones, a saberse 
capaz de intervenir en determinados procesos” (Testa y Spinosa, 2009: 16). 
Al respecto, en México Navarrete Cazales (2008) realizó un estudio sobre la 
construcción de la identidad de los pedagogos graduados de la carrera de Pedagogía de la 
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y de la Universidad Veracruzana 
(UV) en los años 1950, 1970 y 1990. Reconoce que aún por el hecho de estudiar o de haber 
estudiado la carrera de pedagogía en una misma generación e institución, no se podría decir 
en ningún caso que se trata de la misma identidad ya que no es un producto de simple 
manufactura, puesto que cada pedagogo sigue caminos en su proceso de formación según 
sus formas de pensar y de asumir ese proceso, lo que sí reconocen es que comparten 
algunos rasgos (formación universitaria distinta a la normalista; formación disciplinar 
híbrida; campo de acción profesiolaboral muy diverso; función directamente relacionada 
con la educación-formación de los sujetos en diversos espacios sociales) con lo que se 
descarta la idea de identidades uniformes, homogéneas e inmóviles. 
En Argentina, Testa y Spinosa (2009) en el estudio sobre las expectativas 
profesionales de los alumnos próximos al egreso de la Licenciatura en Ciencias de la 
Educación en la Universidad Nacional de Luján (UNLu), realizado con 51 estudiantes, 
concluyen que las características socio demográficas se constituyen en elemento 
configurador de las expectativas profesionales. Esta investigación avanza sobre la 
caracterización de las expectativas de los alumnos próximos al egreso y, pone en juego en 
el análisis las características de los perfiles de los ingresantes y su relación con las miradas 
sobre el campo profesional. De esta forma, reconocen que quienes no realizaron estudios 
previos, mantienen una mirada más pesimista sobre el futuro. Se trata de la población de 
menos edad, y quienes no se hallan mayormente insertos en la docencia. De forma inversa, 
quienes provienen de estudios docentes previos, o bien de realizar otros estudios, presentan 
una mirada de mayor optimismo. Es de destacar que se trata en su mayoría de mujeres, de 
mediana edad, ya insertas laboralmente y con una familia armada, con lo que las 
posibilidades de realizar grandes transformaciones en sus trayectorias laborales se hallan 
fuertemente condicionadas por sus trayectorias previas de vida y de trabajo. 
16 
 
Por su parte, el estudio “Las representaciones sobre el campo profesional de las 
Ciencias de la Educación” realizado por Ilvento (2009) con estudiantes avanzados de la 
Universidad Nacional de Salta (UNSa), sostiene que según sea la construcción y el sentido 
consensuado que se haga del campo profesional, habrá un posicionamiento al interior del 
mismo, favoreciendo una particular anticipación e interpretación de su objeto, de los 
saberes, estrategias, papeles y escenarios de la profesión y de su ejercicio. Dicho estudio 
reconoce que si bien en el inicio de la carrera las expectativas profesionales se centran en la 
práctica de “dar clases”
 
en el ámbito formal, sobre todo en el nivel primario y secundario, 
durante el transcurso de la formación inicial los futuros profesores amplían 
considerablemente su visión de los escenarios y contextos profesionales como así también 
de las funciones del profesor. El ámbito no formal de la educación se asocia 
recurrentemente con lo innovador, y por añadidura, se le atribuye un valor de 
significatividad y valía que se vincula con lo promisorio. 
 
Esta segunda perspectiva contribuye a responder preguntas tales como ¿cuáles son 
las anticipaciones respecto del funcionamiento del mercado del empleo, de los 
profesionales del área? ¿Cuáles son los rasgos que han ido constituyendo la identidad de 
los pedagogos? ¿Cuáles son los significados atribuidos al campo profesional de Ciencias 
de la Educación durante el proceso de formación? ¿Cómo se relacionan los perfiles socio-
demográficos de los estudiantes con las expectativas laborales? 
Preguntas que nos permiten conocer el campo profesional a través de las 
representaciones y expectativas de sus propios actores, sean éstos graduados o estudiantes 
avanzados en la carrera. Así, durante el transcurso de la formación las posibilidades de 
inserción profesional se amplían, de espacios escolares a espacios no formales de actuación. 
Al mismo tiempo, las configuraciones y representaciones sobre el futuro profesional no 
están desvinculadas de las trayectorias previas que habían recorrido los estudiantes hasta el 
momento de ingresar a la Universidad o durante su transcurso: los estudios previos, la 
condición familiar, su situación laboral. 
No obstante, aún nos quedan dos cuestiones por resolver. Una relacionada con los 
alcances de la perspectiva, y otra relacionada con las características propias del campo 
profesional de las Ciencias de la Educación. 
17 
 
En cuanto a los alcances de la perspectiva, resta avanzar en el conocimiento sobre la 
relación entre sujeto y estructura. Esto es, conocer de qué manera las representaciones, 
ideas, expectativas configuran las acciones y prácticas concretas de estos graduados en el 
campo profesional mismo. 
Y en relación con las características del campo profesional de las Ciencias de la 
Educación, teóricamente cada campo convoca y da vida a una forma específica de interés, 
bajo la forma de un reconocimiento tácito del valor de los asuntos en juego y el dominio 
práctico de sus reglas (Bourdieu y Wacquant, 2005). No obstante, en el caso particular del 
campo de las Ciencias de la Educación, aquello que podría considerarse legítimo y se 
reconoce como propio, se presenta como altamente amenazado. En este sentido, Furlán y 
Pasillas (1993) sostienen que la promesa de la educación de abarcar todas las esferas 
humanas (morales, culturales, artísticas, sexuales, prácticas, físicas, etc.) y los distintos 
ámbitos de actuación social (técnicos, científicos, profesionales, de cultura general, 
ciudadanos, etc.) ha provocado que se reúnan indiferenciadamente bajo un mismo 
significante problemáticas muy diferentes. 
Dentro del campo educativo se han consolidado vertientes y prácticas claramente 
identificadas con campos de conocimientos fundados con un interés diferente al educativo, 
por ejemplo, la psicología y la sociología. Así, ha incorporado conocimientos y métodos de 
distintos cuerpos del saber que la han configurado como un espacio no homogéneo, en cuyo 
seno conviven conocimientos, métodos, preocupaciones diferentesy difícilmente 
unificables. 
El campo profesional de las Ciencias de la Educación, sostiene Marano (1998), 
adquiere connotaciones particulares frente a un objeto que es disputado por diversas 
disciplinas, disputa que no es solo epistemológica sino también de poder y que, por tanto, 
con componentes de política e ideología se dirime en el campo profesional. 
De esta manera, el campo profesional de las Ciencias de la Educación no sólo se 
encuentra en reconfiguración al redefinir sus vínculos con los espacios tradicionales de 
acción profesional, sino que además es un campo disputado por otras profesiones. 
Entonces, y aunando de alguna manera los aportes de las dos perspectivas 
anteriores, nos preguntamos: ¿Cómo se relaciona la estructura particular del campo 
18 
 
profesional de las Ciencias de la Educación, y las acciones de sus graduados? En otras 
palabras, nos preguntamos por la intersección entre estructura y actor. 
 
 
 
1.1.3. Tercera mirada: estrategias socio – profesionales. 
Las trayectorias profesionales como objeto de estudio. 
 
El enfoque sobre trayectorias profesionales posibilitará conocer la relación entre 
actor social y el contexto mayor del campo profesional mismo. El concepto de trayectoria 
introduce la dimensión subjetiva, vivida, psíquica, en el corazón mismo del análisis 
sociológico, rompiendo con la visión tradicional en donde el sí mismo es lo interior y el 
ambiente y su organización, lo externo (Dubar, 1994). Las trayectorias profesionales se 
constituyen a partir de las prácticas y estrategias de los graduados en torno de lógicas de 
acción que corresponden a elementos del sistema y se han impuesto a los actores 
(Bourdieu, 1997; Dubar, 2002). No obstante, la dialéctica continua de esperanzas subjetivas 
y oportunidades objetivas que opera a lo largo de todo el mundo social puede arrojar una 
variedad de resultados que van desde la perfecta adecuación mutua (cuando la gente desea 
aquello a lo que está objetivamente destinada) hasta la dislocación radical (Bourdieu y 
Wacquant, 2005). 
Algunos estudios encontrados se orientan hacia esta línea de análisis. Uno de los 
estudios sobre trayectorias profesionales en Ciencias de la Educación corresponde a 
Jiménez Vázquez y Díaz Sánchez (2009) realizado en México. Parten de la idea que en las 
trayectorias actúan factores como la formación profesional, el género, así como el nivel 
educativo en el que trabajan. Existen diversos factores de tipo micro y macrosocial que 
influyen en la movilidad interna y externa de los egresados y que se ve reflejada en la 
movilidad de las ocupaciones que desempeñan en sus ámbitos laborales. La formación a 
nivel posgrado es el factor que se considera como eje de análisis de la movilidad 
ocupacional en las actividades profesionales. 
En este caso, las trayectorias se reconstruyen a partir de una estrategia en particular: 
la obtención de un posgrado como forma de movilidad profesional. Así, clasifican las 
19 
 
diferentes funciones que realiza el profesional en Educación egresado del posgrado en 
relación con la cantidad de funciones desempeñadas antes y posteriormente al egreso 
(trayectorias uni, bi o polifuncionales). El aporte de esta investigación se centra en la 
manera de “mirar” las trayectorias, que es a partir de una estrategia socio-profesional en 
particular del graduado. Pero también las trayectorias profesionales pueden ser analizadas 
desde un determinado ámbito profesional, por ejemplo, la docencia en nivel terciario. 
En Argentina, Lea Vezub (2008) es quien realiza una investigación sobre 
trayectorias profesionales en el caso particular de los docentes que trabajan en nivel 
terciario. La autora afirma que las trayectorias pueden ser vistas como el resultado de 
acciones y prácticas que desarrollan las personas en situaciones específicas a través del 
tiempo, por lo que en este caso esas trayectorias sintetizan, por un lado, las estructuras de 
oportunidades existentes, y por otro, el aprovechamiento particular que los individuos 
pueden hacer de las mismas a partir de la puesta en juego de sus capacidades profesionales, 
sociales y sus propias subjetividades. 
Luego de encuestar a 128 docentes de 19 institutos terciarios de todo el país, la 
autora reconoce dos grupos de trayectorias profesionales: trayectorias generales o típicas, y 
trayectorias especiales o atípicas. Dentro de las trayectorias generales o típicas se 
diferencian los siguientes itinerarios: profesores que se inician en el nivel medio donde 
acumulan muchos años de antigüedad y luego pasan al superior; profesores con igual o 
similar cantidad de años de trabajo en escuela media y en el nivel superior; y maestros que 
acumulan muchos años de docencia en la escuela primaria y luego comienzan a 
desempeñarse en el superior. 
Respecto de las trayectorias atípicas reconoce las siguientes características en el 
recorrido: predomina la experiencia en el nivel superior; más años en la universidad que en 
el sistema no universitario; maestros con muchos años en el nivel inicial que luego trabajan 
en superior; y trayectoria dispersa con diferentes años de ejercicios en casi todos los 
niveles. 
Las conclusiones focalizan en las ventajas y desventajas de las trayectorias previas 
respecto de desempeño en el nivel superior. La ventaja de los profesionales radica en su 
conocimiento y experiencia de los niveles y realidades del sistema educativo que son 
indispensables para acercar la formación de los futuros docentes a la práctica y favorecer la 
20 
 
construcción de estrategias para la enseñanza en los diversos contextos de desempeño. La 
desventaja se relacionado con la socialización en la cultura institucional de las escuelas 
secundarias, que devienen en obstáculo para promover formas de organización más acordes 
al nivel superior, basadas en la autonomía de las instituciones, la organización y 
planificación de actividades de desarrollo profesional, la lectura de revistas especializadas, 
en la producción de materiales para la tarea y en la generación de saberes específicos que 
enriquezcan la formación brindada. 
En esta misma línea, encontramos un proyecto de investigación a cargo de Susana 
Argüello y equipo (2009) se proponen indagar las trayectorias de los graduados en Ciencias 
de la Educación de la Universidad Nacional de Jujuy, según diferentes generaciones y 
contextos histórico – sociales. En particular, el proyecto se plantea como objetivo principal 
analizar cómo la problemática laboral es vivida y significada por sus propios actores, y 
volver tangible el lugar del sujeto en esta dinámica social e histórica y desocultar los 
efectos que, sobre el mercado de trabajo para los graduados han tenido los modelos 
económicos vigentes en las últimas décadas en la citada provincia. De esta manera, se 
proponen analizar las trayectorias a partir de: los rasgos que cobran según diferentes 
generaciones de graduados y contextos histórico-sociales. Las significaciones que, sobre el 
trabajo, el empleo y el mercado de trabajo en Jujuy, poseen los graduados en Ciencias de la 
Educación de la U.N.Ju., como así también los modos de producción y reproducción de 
dichas significaciones. Y finalmente, las estrategias de inserción laboral usados por los 
graduados en su búsqueda de empleo o trabajo. 
 
Las investigaciones reseñadas anteriormente demuestran que las trayectorias 
profesionales se pueden abordar a partir de una estrategia en particular o desde un ámbito 
de inserción profesional determinado. Nos permite conocer así los cambios logrados en las 
trayectorias a partir de la realización de un posgrado, como elección de los profesionales en 
Educación para mejorar su situación laboral. O bien, conocer de qué manera los saberes 
construidos en otros espacios laborales a lo largo de las trayectorias previas son puestos en 
juego en un determinado ámbito, y qué ventajas o desventajasesto conlleva. Ambos 
estudios se orientan a considerar la estrategia no como resultado de la obediencia a reglas o 
producto de la libre iniciativa del actor y del cálculo consciente y racional sino resultado de 
21 
 
posiciones y disposiciones construidas en el tiempo y productos de la historia (Bourdieu, 
1997). Este análisis supone identificar el “interés” propio como principio a partir del cual el 
agente social estructura su acción, que se convierte así en un medio (estrategia) a través del 
cual buscar mantener o mejorar su posición. Interés que definen en relación a una posición 
social, las “condiciones objetivas” constituidas por dos dimensiones: una externa, (el 
campo) y lo incorporado por el individuo como resultado del proceso de socialización 
(habitus). 
No obstante, y retomando los interrogantes previos, aún queda por develar de qué 
manera las estrategias socio-profesionales impactan en la configuración y/o reconfiguración 
del propio campo profesional, entendiendo que las acciones de los graduados, en tanto 
actores sociales, tienen la capacidad de modificar la realidad. 
 
La puesta en juego de las discusiones y perspectivas precedentes nos permite 
reconocer los espacios de conocimiento que aún queda por profundizar, focalizando en las 
preguntas que permitan explicitar desde dónde problematizamos el campo profesional de 
las Ciencias de la Educación. 
A continuación compartimos, en una breve síntesis, las miradas encontradas y las 
preguntas formuladas: 
22 
 
 
Cuadro: perspectivas en discusión sobre la relación entre educación y trabajo en las Ciencias 
de la Educación. 
Perspectivas Encuadre teórico Preguntas Conceptos claves Discusión 
1. 
ESTRUCTURAL 
El perfil profesional 
demandado por el 
mercado de trabajo 
se constituye no 
sólo en referente 
de la formación a 
realizar, sino 
también se 
reconoce como el 
resultante de las 
necesidades que 
hay que satisfacer 
¿Qué 
correspondencia 
existe entre el perfil 
del graduado en 
Ciencias de la 
Educación y la 
demanda laboral? En 
función de ello, ¿qué 
mejoras introducir en 
los planes de 
estudio? 
 
Readaptación 
profesional 
Empleabilidad 
Ajuste/desajuste 
Perfil requerido 
La función social de la 
educación no se reduce a 
ser la proveedora puntual 
de los recursos humanos 
que requieren los 
mercados de trabajo. Al 
mismo tiempo, los 
agentes sociales no son 
partículas 
mecánicamente 
empujadas y tironeadas 
de aquí para allá por 
fuerzas externas. 
2. 
SUBJETIVA 
Las decisiones que 
los sujetos tomen 
de cara a su futuro 
profesional, ya 
sean graduados o 
estudiantes 
avanzados, están 
orientadas según 
las 
representaciones 
que se den de sí y 
las expectativas 
respecto de su 
profesión. 
¿Cuáles son las 
anticipaciones y 
significados respecto 
del funcionamiento 
del mercado del 
empleo, de los 
profesionales del 
área, de los otros 
profesionales con los 
que suponen puedan 
trabajar? ¿Cuáles 
son los rasgos que 
han ido constituyendo 
la identidad de los 
pedagogos? 
Representaciones 
Expectativas 
Anticipaciones 
Significaciones 
 
 
 
 
El campo profesional de 
las Ciencias de la 
Educación no sólo se 
encuentra en 
reconfiguración al 
redefinir sus vínculos con 
los espacios tradicionales 
de acción profesional, 
sino que además es un 
campo disputado por 
otras profesiones. 
3. 
TRAYECTORIAS 
PROFESIONALES 
Las prácticas, 
acciones y 
estrategias sociales 
que los actores 
desarrollan en el 
desplazamiento por 
el campo 
profesional, están 
condicionadas pero 
también tienen 
capacidad de 
opción, de elección 
y de reflexión sobre 
lo que hacen 
¿Cómo se relaciona 
la estructura 
particular del campo 
profesional de las 
Ciencias de la 
Educación, y las 
acciones de sus 
graduados? 
 
Negociación 
Conflictos 
Estrategias socio-
profesionales. 
Estructura-actor 
Cambio 
 
 
 
 
 
Reconocimiento del 
problema: 
¿Cuáles son las 
estrategias socio-
profesionales de los 
graduados en Ciencias de 
la Educación en el marco 
de un campo profesional 
disputado y en 
reconfiguración? 
Fuente: elaboración propia. 
23 
 
I. 2. Aspectos Metodológicos 
 
¿Cuáles son las estrategias socio-profesionales de los graduados en Ciencias de la 
Educación en el marco de un campo profesional disputado y en reconfiguración? Es la 
pregunta que guía el presente diseño metodológico, y por ello se orienta a reconstruir y 
analizar las prácticas, experiencias y estrategias que constituyen las trayectorias 
profesionales a partir de las voces de sus propios protagonistas, los graduados. En este 
sentido, el método biográfico posibilita recoger la experiencia de los propios actores, tal 
como ellos la procesan e interpretan, ventaja que mantiene respecto de otros métodos. 
Dicho método, desde la corriente sociológica y atendiendo al concepto de trayectoria 
sostenido en la primera parte, supone que el tiempo organiza las existencias sociales 
(denominadas temporalidades sociales), a través de historias biográficas que aluden a 
cuestiones internas y externas del sujeto. De aquí importan las categorías temporales, los 
acontecimientos y estructuras que lo pautan, así la vida del sujeto no se reconstruye a partir 
de sus impresiones subjetivas únicamente sino de aquellos acontecimientos que a modo de 
hitos producen cambios en las trayectorias (Godard, 1996). 
En el marco del método biográfico, y desde un enfoque eminentemente cualitativo, 
el diseño de la investigación se orienta a reconocer puntos de inflexión históricos y 
personales: la identificación de relaciones, procesos, vínculos causales, contradicciones, 
cambios en significados. Entendiendo que la representación, la practica y el discurso 
constituyen un todo que da organización a la experiencia, así la narración biográfica enlaza 
pasado y presente y es fruto de la realidad social en la que diferentes sectores se insertan 
(Villa, 2007). 
Es necesario mencionar en este punto que el presente estudio forma parte de una 
estrategia metodológica mayor correspondiente a mi tesis de doctorado3 en el marco de la 
Beca CONICET, donde se utilizan entrevistas no estructuradas como fase exploratoria para 
el diseño de entrevistas semi-estructuradas. A partir de la primera se pretende obtener 
dimensiones y proporciones que se incluyan en la construcción de la segunda (Gordo López 
                                                            
3 Programa de Doctorado en Ciencias Sociales, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), sede 
Argentina. 
24 
 
y Serrano, 2008). En esta oportunidad presentamos las voces y el análisis de las entrevistas 
no estructuradas. 
Las entrevistas aquí presentadas fueron realizadas a cuatro graduados de la carrera 
de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), cuya 
pregunta disparadora era: ¿cómo organizarías el relato de tu historia profesional? Cada 
relato duró aproximadamente 2 horas y 30 minutos. Para la selección de los graduados se 
utilizó el criterio de accesibilidad (graduados conocidos), respecto del criterio para 
determinar la cantidad de entrevistados, se relacionó con el nivel de saturación en las 
respuestas: cuando en las respuestas se encontraban ciertas relaciones o se reconocían 
determinadas categorías analíticas se cerraba el número de entrevistados. Finalmente, se 
seleccionó la carrera de Ciencias de la Educación de la UNLP por un criterio fundacional, 
es en dicha institución donde se abre la carrera por primera vez en Argentina, en 1914. A 
continuación algunos datos de los graduados entrevistados: 
 
A.B., 49 años, profesora en Ciencias de la Educación graduada de la UNLP a 
principios de la década de 1980, actualmente se desempeña en gestión de instituciones y 
docencia a nivel terciario. 
C.D., 44 años, profesora en Ciencias de la Educación graduada de la UNLP a fines 
de la década de 1980, actualmente se desempeña en ámbito educativo no formal: accionespreventivas educativas en Ministerio de Justicia y Seguridad. 
E.F., 28 años, profesora en Ciencias de la Educación graduada de la UNLP a 
principios de la década del 2000, actualmente se desempeña en gestión institucional, 
docencia en nivel terciario y capacitación. 
G.H., 34 años, licenciada en Ciencias de la Educación graduada de la UNLP a fines 
de la década de 1990, actualmente se desempeña en espacios no formales: educación en 
museos. 
 
 
25 
 
 
SEGUNDA PARTE. Las trayectorias profesionales de los graduados en 
Ciencias de la Educación como objeto de estudio4. 
 
 
 
 
 
 
 
 
                                                            
4  La primera versión del contenido de la presente sección fue presentada en el XVI Coloquio 
Nacional de Historia de la Educación “Arte y oficio de enseñar. Dos siglos de perspectiva histórica”. 
Organizado por la Universidad de Valladolid y el Centro Internacional de la Cultura Escolar, en Soria, 
España. 
La segunda versión (ampliada) fue presentada en las 6tas Jornadas Nacionales sobre Formación del 
Profesorado “Curriculo, investigación y prácticas en contexto(s)”. Organizadas por la Universidad Nacional 
de Mar del Plata, en Mar del Plata, Argentina. Ambos eventos celebrados en 2011. 
 
26 
 
Esta segunda parte presenta el análisis de las historias de vida profesionales de los 
graduados en Ciencias de la Educación en relación a un conjunto de dimensiones que nos 
permitirán recorrer aquellas experiencias socio-profesionales que configuran sus 
trayectorias. 
 
 
 
II.1. Los graduados y sus trayectorias 
 
La noción sociológica de trayectoria profesional ya no designa, desde un punto de 
vista externo, la sucesión de puestos de trabajo ocupados y tareas realizadas, tal como 
pueden ser descritos objetivamente. Más bien, cada persona la construye según los 
significados singulares que le atribuye, constituidos de esperanzas y aspiraciones, de 
experiencias felices o infelices, de proyectos realizados o no. Entonces, la trayectoria 
designa la forma en que los individuos reconstruyen subjetivamente los acontecimientos de 
su biografía profesional que juzgan significativos (Delory – Momberger, 2009 y Dubar, 
2002). En nuestro caso, las entrevistadas reconstruyen sus trayectorias de este modo: 
 
“En dos grandes momentos, incluyendo determinados hitos. Primero 
hay un momento confuso, que es un universo de cosas, que forman parte de 
mis intereses pero que yo ni siquiera le puedo poner nombre, al principio 
esto no se llamaba ni educación no formal, ni educación en los museos, ni 
pedagogía social, ni todo eso que aparece después. Es una primera etapa en 
la que voy haciendo cosas que me gustan porque ya leí en las incumbencias 
profesionales que, eran tan amplias, y pensé que algo de lo que me gustaba 
se relacionaría con la educación. Un primer momento de universo de 
intereses que no tiene un nombre. 
También hubo hitos, por ejemplo, darme cuenta que había gente con 
mi título que hacía lo que a mí me interesaba o ver que existía en otras 
carreras o en otras universidades que existía el espacio de la educación no 
formal. Esto me hace ordenar un poco más la cosa. Es el momento posterior 
a mi recibida. Me recibo y se me empiezan a juntar un poco más las ideas. 
Al principio tenía que convencer a la gente que lo que yo hacía tenía 
que ver con la educación, que también podía ser abordado desde una 
perspectiva pedagógica. Y hubo un segundo momento en que yo sentí que no 
27 
 
tenía que convencer a nadie de eso y que habían empezado a entender que 
eso que yo hacía también tenía que ver con la educación, y me empiezan a 
aparecer trabajos específicos” (G.H., mujer, 34 años) 
 
“Describiría a mi trayectoria a partir de un índice. Como tema 
macro, la formación docente continua, categoría que aparece a partir de la 
década del 90. Como contenido de este tema, estaría la didáctica de la 
lectura y escritura, la alfabetización inicial y primaria. Todo esto englobado 
en la formación de docentes. Y aquí como subcapítulo, docentes tanto en el 
ámbito universitario como los docentes en servicio de escuelas primarias y 
jardines, en este caso, en provincia de Buenos Aires. 
Entonces, formación de docentes, y dentro de eso, la capacitación en 
servicio, como contenido, la didáctica de la lectura y la escritura. Y a su vez, 
esto también tiene temas de pedagogía, política, didáctica. No se trata de 
enseñar una intervención como si fuera neutral, acrítica, en realidad habla 
desde un posicionamiento” (E.F., mujer, 28 años) 
 
 
El relato de la primera entrevistada nos invita a pensar acerca de aquellos referentes 
que el graduado va reconociendo para su práctica profesional, a lo largo de su trayectoria. 
En un primer momento se relacionan con las incumbencias profesionales, con lo normativo, 
con aquello que está escrito y que indica qué es lo que puede hacer el graduado en Ciencias 
de la Educación. Así, las incumbencias profesionales aparecen en un primer momento 
como criterio que definiría la práctica y que coincide con el ingreso a la carrera. 
Luego reconocemos un segundo momento, coincidente con el egreso, y tiene que 
ver con reconocerse en escena no ya en los documentos, en lo normativo, en lo que debería 
ser; sino más bien en la práctica, en lo que “está siendo”. Y para ello buscará en el colectivo 
profesional, en los mismos colegas: “había gente con mi título que hacía lo que a mí me 
interesaba o ver que existía en otras carreras o en otras universidades el espacio de la 
educación no formal”. 
Así, en un primer y segundo momento de la historia profesional del graduado, el 
referente de su práctica se va desligando de la norma, del deber ser, y se torna hacia las 
prácticas y sujetos concretos. Como veremos más adelante, este giro es clave para la 
construcción de nuevos espacios de acción pedagógica o la consolidación de otros que 
están emergiendo, o bien para el desarrollo de innovadoras propuestas pedagógicas. Y ello 
28 
 
se relaciona con un tercer momento, que implica abandonar la idea de sujeto como ejecutor 
de normas, para reconocerse constructor y diseñador de su propio espacio de acción. Es 
desde éste lugar que el graduado, por ejemplo en nuestro caso al tratarse de espacios 
emergentes o “poco conocidos”, intenta convencer que su trabajo se relacionaba con la 
educación para luego lograr tal reconocimiento, presentándose trabajos específicos. 
En relación con la descripción de los momentos en las historias de vida profesional, 
Michael Huberman (1990) habla de “fases de la profesión docente” que van desde la 
entrada a la carrera hasta la fase final llamada “de ruptura”, pasando por etapas de 
estabilización, replanteamiento y distancia. Por su parte, Sikes (en García, 1999) refiere a 
“ciclos de vida” en la carrera docente, que comprende las etapas de exploración, transición, 
estabilización hasta la jubilación. Finalmente, Lombardi y Vollmer (2009) denominan 
“desarrollo profesional” al proceso a través del cual se logra que los saberes prácticos de 
los docentes se articulen con el saber experto acumulado, con las experiencias desarrolladas 
por otros colegas. En este marco, nos animamos a presentar nuestras historias de vida 
profesional como “biografías en referencia” que trata sobre aquellos referentes en los que el 
graduado se apoya o reconoce a lo largo de su vida profesional, y que van desde un 
importante apego a lo establecido, desde las normas, hacia la búsqueda de nuevas maneras 
de hacer y pensar la práctica. 
Al mismo tiempo las biografías, anuncia Anijovich, tratan de “narrativas realizadas 
por iniciativa de la propia persona, siguiendo un sistema de elaboración que hay que tratar 
de reconocer para otorgarle significación” (2009: 86). Desde el interés por comprender 
dicha significación es que podemos reconocer que índices, contenidos, temas, momentos o 
etapas son estructuras que le dan sustento ala organización de las trayectorias 
profesionales, reconstruidas por sus propios protagonistas. La complejidad de este proceso 
de construcción de la carrera lo podemos observar en el segundo relato. La necesidad de 
recurrir a un conjunto de disciplinas (política, pedagogía) para intentar describir la 
complejidad de la práctica: “No se trata de enseñar una intervención como si fuera neutral, 
acrítica, en realidad habla desde un posicionamiento”. En este caso, la graduada se 
desempeña como docente de la materia prácticas de la enseñanza. Intenta referenciar así los 
diferentes factores políticos, pedagógicos, sociales que configuran su práctica. 
29 
 
De esta manera, narrar la propia historia profesional no tiene que ver únicamente 
con fechas, sino con aquellas imágenes que reflejan de alguna manera la forma en que los 
entrevistados se piensan y piensan su trayectoria. Las lecturas que se hagan de ellas, 
sostendrán Nicastro y Greco (2009) invitan a entender las historias, no como la historia de 
alguien con inicio y final, sino como configuraciones que se anudan en diferentes puntos, 
donde puede darse una confusión de registros en los mismos testimonios y donde puede 
haber tanto continuidades como rupturas que inauguran otra continuidad, justamente, en 
otro registro. Registros que continuamos develando a partir del siguiente apartado… 
 
 
 
II.2. Biografías escolares: estructuras cuestionadas. 
 
Según los aportes de Delory – Momberger (2009), los individuos de las sociedades 
posmodernas se ven rehaciendo la planificación y gestión de su recorrido biográfico. En las 
formas de organización social donde la autonomía y la responsabilidad individuales se 
tornaron valores sociales y económicos, compete a los sujetos probar “biográficamente” su 
formación y empleo. De cierto modo, el actor social pasó de la ejecución de acciones 
programadas y papeles establecidos a “comandar” un conjunto de lógicas posibles y 
soluciones alternativas, a partir de los cuales debe explorar su propio itinerario, orientando 
y adaptando su “dirección”: 
 
“Fui a un colegio de monjas muy cerrado, estructurado. Y sentía la 
necesidad de liberación, no quería nada que me estructura, nada de 
estructuras cerradas. No quería que me dieran un programa y que tenía que 
dar eso. Yo quería tomar decisiones. En Capacitación laboral lo que más me 
gustaba era las entrevistas con los expertos en contenidos y luego yo tomaba 
decisiones respecto del diseño” (C.D., mujer, 44 años) 
 
 “Estudiar Ciencias de la Educación en una universidad pública se 
relacionaba con demostrarme a mí misma que yo podía hacerlo sola. En mi 
casa yo tenía el mundo tan resuelto, que yo necesitaba demostrarme a mí 
misma que yo podía elegir y tomar decisiones sola. 
30 
 
En ese momento, para mí hacer la carrera en la universidad privada 
implicaba que te acompañan más, y en la pública te tenés que acostumbrar 
a una dinámica de hacerlo solo. Esa era mi concepción de estudiar en una y 
otra. Tenía la imagen de la facultad de humanidades con todos esos pisos y 
esa cartelera que te perdés, pero me dije que yo podía con eso. 
Mi universo era la escuela de monjas, de todas mujeres solamente, 
donde de algunas cosas en mi casa no se hablaba. Después de entrar a 
Ciencias de la Educación y al estudiar historia y filosofía, comencé a 
desconfiar mucho de la iglesia y de la educación que había recibido, hasta 
convertirme en atea. Me costó mucho, para mí dios era alguien a quien 
recurrir en los momentos de angustia. El paso por la universidad me cambió 
en un montón de sentidos” (G.H., mujer, 34 años) 
 
 
Como podemos notar en estas líneas, el “direccionar” el itinerario socioprofesional 
tiene que ver con cuestiones de orden familiar y con instituciones por las que han transitado 
a lo largo de sus vidas, en particular hacemos referencia a la escuela. Al respecto, Delorenzi 
(2008) se refiere a la práctica profesional del sujeto en tanto proceso de construcción que 
está atravesada por tradiciones de formación históricamente determinadas, y por 
experiencias y recuerdos escolares individuales, impregnados de éxitos y de fracasos, de 
mitos y de rituales, de formas de sentir y de percibir. Por su parte, los autores Palacios y 
Cárdenas (2008) referirán al rol de las instituciones en el contexto actual para pensar las 
biografías individuales. Sostienen que asistimos a un debilitamiento del contenido 
normativo de las instituciones y, consecuentemente, una expansión de las posibilidades de 
elección y decisión de los sujetos. La disolución de las formas de vida propias de la 
sociedad industrial hace que los sujetos ya no puedan cumplir con la tradicional 
“trayectoria de vida” y bajo las cuales se estructuraron las instituciones básicas de 
socialización (por ejemplo, la escuela, la familia). Ahora los sujetos deben asumir las 
responsabilidades y posibilidades, los riesgos e (in)seguridades relativos a la definición, 
planificación y organización de su propia forma de vida y de sus relaciones sociales. 
En nuestros casos, la experiencia del tránsito por la escuela de la infancia y la 
necesidad de cambio se entrelazan al momento de decidir ingresar a la carrera de Ciencias 
de la Educación, carrera que consideran les puede dar las oportunidades vedadas en el 
pasado: “la posibilidad de decidir”. “En mi casa tenía todo resuelto y la carrera me daba 
31 
 
la posibilidad de resolver las cosas por mí misma”. Así las posibilidades de acción futura 
no estaban determinadas desde los espacios socio educativos tradicionales como la escuela 
y la familia, sino en el propio sujeto, es el mismo graduado quien se hace cargo de la forma 
en que transitaría su carrera. 
Ahora bien, hasta aquí reconocemos, a través de los aportes teóricos y de las voces 
de los entrevistados, el protagonismo del sujeto al momento de diseñar su itinerario 
profesional en el que las biografías escolares se presentan como el resultado de complejas 
internalizaciones durante la vida escolar que van generando un “fondo de saber” que regula 
las prácticas (Davini; 1995, 79). En este sentido, vale la pregunta ¿cómo influyen las 
dimensiones familiares y escolares en dicho recorrido, en otras palabras, cómo actúa ese 
“fondo de saber” en la práctica? Alejandra Birgin (1991) dirá que existe un continum entre 
la biografía escolar del futuro enseñante, su formación como docente y la escuela en la que 
se inserta como profesional, donde estas instituciones aparecen como “cómplices” en la 
reproducción de los esquemas tradicionales. En esta misma perspectiva, Diker y Terigi 
(2003) se preguntan ¿Cómo quebrar el círculo reproductivo que parece iniciarse como 
alumnos, se refuerza en los profesorados y se pone en práctica en la escuela, ya como 
docentes? Por nuestra parte, teniendo más cuidado al hablar de círculo, complicidades o 
prácticas reproductivas; y evitando caer en una subestimación del sujeto, podemos decir 
que nuestras entrevistadas nos enseñan que las experiencias escolares y huellas familiares 
pueden ser puestas en discusión apuntando a redefinir el sentido de las prácticas. 
Es así que proponemos considerar la idea de “fondo de saber que regula las 
prácticas” como un sustantivo posible de adjetivar, una frase incompleta, una palabra ha ser 
convertida en acción: algunos sostendrán que se trata de un “fondo de saber que regula las 
prácticas para reproducirlas a lo largo de sus vidas”, mientras nosotros podemos decir 
“fondo de saber que regula las prácticas que el sujeto es capaz de capitalizar y así redefinir 
la realidad” 
 
 
 
32 
 
 
II.3. La posibilidad de construir la carrera: desafíos y cambios. 
 
Según el análisis hasta aquí realizado, la posibilidad de “hacerse cargo” de la 
práctica, diseñando itinerarios profesionales propios es posibilitado por, al menos, dos 
condiciones. Por un lado el sujeto, en tanto actor social, tiene la capacidad de modificarla 
realidad; al mismo tiempo que las instituciones y a través de ellas, las normas, en los 
últimos tiempos han perdido el poder de determinar la historia y destino de los sujetos. En 
este marco, es necesario rescatar la idea de cargo o rol, que una de las entrevistadas hace 
presente en su relato: 
 
“Los cargos están pero uno les da sentido, los roles se 
construyen. En la práctica comenzás a reflexionar. En mi caso, en 
los gabinetes psicopedagógicos encontrás tradiciones sobre las 
formas de abordaje e intervención. Muchos pensaban en términos de 
problemas de aprendizaje, y nosotros pensábamos que los problemas 
también se relacionan con la enseñanza misma. O sea, desde la 
enseñanza, poder reforzar esos problemas de aprendizaje. Hubo un 
cambio de paradigma que tiene que ver con ir instalando de a poco 
tu mirada, para construir la identidad del rol. Y acá no sólo 
atendíamos al niño en contraturno, sino que también fuimos a 
trabajar con el maestro al aula. En la práctica vas construyendo” 
(E.F., mujer, 28 años) 
 
Según podemos reconocer en las palabras antecedentes, los cargos y roles cobran 
identidad en tanto son producto de los significados atribuidos por el profesional. Por ello, 
en lugar de hablar de cargo preferimos referirnos a aquel marco de acción y sentido desde 
donde el graduado piensa la realidad. Situación que es facilitada, según Tenti Fanfani 
(1990), por las transformaciones sociales que han roto la relación de correspondencia entre 
profesión y problema a resolver. Condición que se constituye en límites para las acciones y 
recursos para las mismas, abren ciertas posibilidades y cierran otras, implican prohibiciones 
pero también habilitan para actuar. Las acciones que los actores desarrollan en el 
desplazamiento por el campo profesional, están condicionadas pero también tienen 
capacidad de opción, de elección y de reflexión sobre lo que hacen (Dubet, 1994). Así, la 
33 
 
posibilidad de desarrollar cambios en los ámbitos laborales, es una dimensión que se 
presenta en todas las historias a las que pudimos acceder. Retomamos una de ellas: 
 
“En mi vida profesional hubo un punto de inflexión. Fue en 
tercer año de la carrera, con la apertura de la democracia [1983], 
cuando curso sociología de la educación. A partir de allí comienzo a 
participar políticamente desde la Comisión de Estudiantes para la 
reforma del plan de estudios. Al mismo tiempo yo trabajaba como 
maestra de nivel primario en la escuela de la universidad, y allí 
había un grupo de tres docentes, conocidas como las 
“transgresoras”, y me empiezo a acercar a ellas. A este grupo yo 
llevaba los apuntes de la facultad, y llevé cuestiones nuevas de la 
didáctica. A partir de allí hicimos un trabajo experimental en el área 
de matemática. Rompimos lógicas, y comenzamos a trabajar con 
teoría de conjuntos. A partir de allí, comenzamos a planificar el área 
de ciencias sociales por problemas: trabajo, hambre, población. 
Categorías aglutinantes que permitía dar otros contenidos. Esto fue 
para todas las divisiones de sexto grado. Estos chicos cuando 
rindieron el examen para ingresar a la secundaria de la universidad, 
claramente presentaban los mejores rendimientos. En mi caso, hacer 
esto se relacionaba con lo que estudiaba en la carrera. Yo me estaba 
formando en el área sociológica. Tiempo después la única que quedó 
del grupo fui yo, y esa experiencia me convirtió en una voz 
autorizada. Me pedían opinión o me encargaban trabajos especiales, 
por ejemplo, coordinar la comisión de convivencia o la de trabajo 
curricular” (A.B., mujer, 49 años). 
 
 
Hasta aquí el análisis de las historias nos ha permitido repensar al menos dos ideas, 
una referida a la concepción de sujeto y otra a la idea de cargo. Pensamos al sujeto como 
actor social, creador de su propio recorrido profesional, siendo capaz de ampliar el 
horizonte de posibilidades en la práctica; y en relación con ello, el cargo o rol en tanto 
espacio de acción socio-profesional. Se trata de conceptos que nos invitan a repensar, o al 
menos explicitar, la concepción de profesión. Las acciones socio-profesionales narradas por 
las entrevistadas dan cuenta que es posible trabajar en orden a generar las necesidades 
sociales de los profesionales en Ciencias de la Educación, y no sólo esperar las demandas 
dependiendo únicamente de aquel “conjunto de empleadores o clientes que buscan 
34 
 
controlar los términos, las condiciones y el contenido de los trabajos que desean les 
realicen” (Freidson, 2001: 35). Una expresión de la entrevistada nos permite sintetizar de 
alguna manera esta idea de profesión: “rompimos lógicas”. Así, preferimos hablar de 
profesionalización de las Ciencias de la Educación para intentar dar cuenta de la idea de 
devenir constante de la profesión en toda acción pedagógica de cada graduado. 
 
 
 
II.4. Acciones pedagógicas y resistencias 
 
En este apartado intentaremos aproximarnos a las consecuencias que las acciones 
pedagógicas de los graduados en Ciencias de la Educación tienen en los espacios de 
trabajo, relacionado con lo que hemos mencionado en la revisión bibliográfica, que existen 
diferentes actores implicados en el campo educativo, que actúan destacando y opacando 
asuntos según sus núcleos de intereses y su reserva de conocimientos, y ello se traduce en 
el campo profesional: 
 
“A fines del 90, cuando cambia la gestión del Ministerio de Justicia y 
Seguridad, me convocan para trabajar en el instituto superior de formación 
policial, y me ofrecen el cargo de coordinadora académica. Cuando entro a 
trabajar allí comienzo a iniciar algunos cambios, por ejemplo, trabajar con 
los docentes que no iban a dar clases, comenzar a realizar talleres de 
capacitación con ellos, y prensando en propuestas con contenido. Hasta ese 
momento, las propuestas estaban vacías de contenido. Como respuesta a 
eso, tuve una clara resistencia o intento de que yo desista. Un día, en toda la 
institución repartieron un folleto con un dibujo desagradable y la imagen de 
mi cara. Luego de eso, pensé que si yo me iba de esa institución era porque 
yo así lo decidía, no porque algunos me querían afuera. Entonces decidí 
quedarme y continué con mi trabajo y las propuestas de talleres que yo 
había llevado a ese espacio” (C.D., mujer, 44 años). 
 
“Cuando comenzamos con esta propuesta de enseñar matemáticas 
en el marco del aprendizaje significativo, había mucha desconfianza, 
principalmente en el trabajo colaborativo. Los chicos a cargo hacían 
trabajo autogestionado, grupal e individual, así aprendían a pensar con 
35 
 
otros. Nosotras pretendíamos que sea un aprendizaje significativo, no una 
cuestión de repetir o memorizar. Y el resto de las docentes, que nos 
denominaban “las de sexto”, nos criticaban aduciendo que los chicos así no 
aprendían las cuentas de matemática y que el trabajo en grupo no se podía 
evaluar. 
Asimismo, cuando desarrollamos estas nuevas estrategias didácticas 
para el área de matemática, fue en el marco de una gestión que nos permitió 
hacer eso bajo la excusa de que era una escuela de la universidad y se 
podría experimentar algunos cambios. Pero esto no duró mucho, cuando 
cambia la gestión, se proponen repartirnos en diferentes años, ya no 
trabajamos más todas juntas en sexto, sino que nos repartieron de cuarto a 
séptimo grado. Claramente pretendieron romper con el grupo, y así fue, esa 
división nos debilitó porque ya no estábamos en grupo pensando juntas, 
rompieron con el espíritu corporativo, nos diluyeron. Realmente se nos 
presentaron muchas resistencias y críticas” (A.B., mujer, 49 años). 
 
 
Teóricamente, podemos sostener que estamos ante un “estado de relación de 
fuerzas” entre distintos agentes que actúan en un mismo espacio. Se trata de una lucha entre 
posiciones en el marco de un mismo campo de acción (Bourdieu, 1997). En este sentido, las 
narrativas anteriores nos permiten conocer de qué manera se plasman dichas relacionesen 
la realidad. Las nuevas acciones pedagógicas desarrolladas por las entrevistadas en distintos 
espacios laborales presentan resistencias y reacciones por parte de uno o más sujetos: la 
intención de disolver de un grupo de trabajo, denostar la imagen de un profesional en la 
institución donde labora, son algunas manifestaciones de dichas reacciones. 
A lo largo de estas líneas también podemos reconocer el interjuego entre lo macro- 
institucional y lo micro a nivel de la práctica individual de cada sujeto, particularmente 
estamos pensando en la gestión institucional en tanto factor que incide en las acciones de 
quienes trabajan allí. En nuestro caso, ambas entrevistadas traen a sus historias los cambios 
de gestión institucional, necesarios para explicar que ello contribuyó a lograr la 
implementación de nuevas estrategias didácticas para la enseñanza de una disciplina o, al 
contrario, que se constituyó en obstáculo para llevar adelante nuevas propuestas de 
capacitación. Esto nos ayuda a comprender que la gestión institucional puede actuar como 
facilitador u obstaculizador de los cambios emprendidos por los graduados en las 
36 
 
instituciones. Sobre cuestiones de orden institucional y político ahondaremos en el próximo 
apartado. 
 
 
 
II.5. Condiciones externas: política y formas de contratación. 
 
Las trayectorias también presentan condicionamientos externos, o, más 
precisamente, en palabras de Bourdieu (1997) estructuras objetivas externas, que aluden a 
los condicionamientos del mercado laboral, la estructura de las organizaciones, la posición 
que los agentes ocupan en ellas, la posición que ocupan en los diferentes campos sociales y 
en el espacio social global, las normas sociales, las políticas que se implementan, etc. En 
nuestro caso, las condiciones externas que se hacen presentes en las narraciones de los 
entrevistados corresponden particularmente a cambios de gobierno y cambio de equipos de 
gestión en las instituciones gubernamentales: 
 
“En mi historia, hubo un cambio importante por cuestiones 
contextuales, en particular, cuestiones que tienen que ver con cambios en el 
gobierno y en los equipos de gestión de las instituciones gubernamentales. 
En este caso, en 2002 hubo un cambio de gestión en la institución de 
formación de policías, dependiente del Ministerio de Justicia y Seguridad. 
En esa institución, con el cargo de coordinadora académica, yo venía 
desarrollando diversas actividades con formato de diseño de capacitaciones 
y talleres de capacitación docente. Coordinaba acciones extracurriculares. 
Venían expertos a capacitarlos a los docentes en diferentes temas. 
Actividades muy interesantes. Cuando cambia la gestión, percibo que no 
tenía lugar para continuar mi trabajo, me identificaban con la “pro 
intervención”, entonces pido el traslado. Y allí me trasladan a una 
Comisaría de City Bell, y allí continué con mi trabajo, con el mismo enfoque 
que yo defendía, y realmente pudimos lograr proyectos muy buenos en 
términos sociales, por ejemplo, el desarrollo de una ONG sobre violencia 
familiar” (C.D., mujer, 44 años). 
 
 
37 
 
“Los programas de educación en museos en los que trabajo, en 
términos jurídicos y administrativos, no están estructurados. En este 
universo no hay mecanismos formales para entrar. No hay listados para 
inscribirse, no hay concursos. Cosa que se traduce en los cargos, como en la 
universidad o en el instituto, que sos profesora o ayudante diplomado. Pero 
en Mundo Nuevo5, por ejemplo, tengo un cargo de secretaria administrativa 
y un cargo de maestra. Esto es inestable, y siento una sensación de 
incomodidad. Yo tengo un arreglo con las horas que trabajo y las 
declaradas y sentís que estás mintiendo. Si declaro todo, estoy incompatible. 
En Mundo Nuevo no estoy en la gestión, soy la coordinadora del programa, 
pero mi cargo dice que soy secretaria. En ciudad de Buenos Aires antes 
tenía un cargo docente y ahora no, perdí mis derechos laborales, no cuenta 
la antigüedad, vacaciones, etc. Si cambia un gobierno, no cambia el director 
de una escuela y un maestro no pierde el cargo docente. Pero en estos 
programas estás muy sometido a los cambios políticos. El intendente es el 
que nos da las oficinas, los lugares para trabajar. O si cambia el ministro de 
educación de la provincia, temblás” (G.H., mujer, 34 años). 
 
 
Tal como indica Bourdieu (1997), las trayectorias presentan condicionamientos 
externos que, en el caso de la primera entrevistada, tiene que ver con un cambio de gestión 
que condicionó su permanencia en la institución. Pero el condicionamiento no sólo es tal 
debido a las características y lineamientos de la nueva gestión, sino por su relación con el 
enfoque pedagógico con el que trabajaba la graduada: ella permanecía si desistía de utilizar 
un enfoque “pro-intervencionista”. Claramente la práctica pedagógica estaba condicionada. 
No obstante, las imposiciones que inciden sobre cada elección que los sujetos realizan a lo 
largo de su trayectoria responden a complejas combinaciones que, fruto de determinadas 
estrategias, permiten conciliar, equilibrar y, a veces, anular dichas imposiciones (Bourdieu, 
2004). Es así que la graduada eligió retirarse de la institución y luego de un pedido de 
traslado encontró un espacio donde continuar trabajando con el enfoque, el mismo que 
permitió desarrollar posteriormente una ONG contra la violencia familiar. 
Otra cuestión a rescatar es la relacionada con la seguridad laboral. Al respecto, 
Castel (2009) señala que en los últimos tiempos vivimos una etapa de “desestabilización de 
los estables” respecto del trabajo. Un proceso de precarización laboral que atraviesa zonas 
                                                            
5 Mundo Nuevo: Programa de Divulgación y Enseñanza de las Ciencias. 
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antes estabilizadas por el empleo, de las que los profesionales en Ciencias de la Educación 
también forman parte. En este escenario, y atendiendo a lo expresado por las entrevistadas, 
se emplean para tareas de corta duración, de algunos meses, y así más fácilmente 
despedibles. Las oportunidades provisionales sin certidumbre de mañana hacen de estos 
profesionales “interinos permanentes”, situación que acoge la instalación de la precariedad. 
Al respecto, la entrevistada describe su situación laboral con las palabras de “inestabilidad” 
e “incomodidad” haciendo alusión a su situación en un programa socio-educativo que 
forman parte de aquellos espacios emergentes en la última década. En otros términos, la 
Coordinación Académica de un programa educativo de enseñanza de las ciencias es 
homologable a un cargo administrativo, el de secretaria. Si bien no consideramos que exista 
una relación directamente proporcional entre nuevos espacios de acción pedagógica y la 
ausencia de regulación que impacte negativamente en la seguridad laboral, sí es posible 
reconocer que la construcción de nuevos espacios también debe atender a la cuestión de las 
condiciones de trabajo. 
 
 
 
II.6. La perspectiva de género: una mirada para tener en cuenta 
 
“...no hay cuerpos ni conocimiento en general o universales 
porque no hay mujeres u hombres universales 
–tampoco hay sólo mujeres y hombres-. 
No hay conocimientos socialmente válidos 
si no están situados”. 
Alonso, G. y Zurbriggen, R., 2011: 20. 
 
 
Este apartado se propone evitar pasar por alto que los entrevistados reunidos en el 
presente estudio sean graduadas mujeres. Pensamos que la presencia de todas mujeres no se 
debe a cuestiones de tipo azarosas, sino más bien a cuestiones de orden social y en este 
sentido nos permitirnos desnaturalizar su presencia en el campo profesional de la educación 
desde la perspectiva de género, concepto entendido como: 
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“Mientras los atributos biológicos se vinculan con el sexo de 
las personas, las características culturales refieren al género. De este 
modo existen conductas consideradas