Representación social de las causas de los problemas ambientales El caso de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Vista previa del material en texto

Trayectorias
ISSN: 2007-1205
trayectorias@uanl.mx
Universidad Autónoma de Nuevo León
México
LARA GONZÁLEZ, JOSÉ D.; FERNÁNDEZ C., ANTONIO; SILVA G., SONIA E.; PÉREZ A.,
RICARDO
Representación social de las causas de los problemas ambientales. El caso de la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla
Trayectorias, vol. 12, núm. 30, enero-junio, 2010, pp. 40-55
Universidad Autónoma de Nuevo León
Monterrey, Nuevo León, México
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=60713488004
 Cómo citar el artículo
 Número completo
 Más información del artículo
 Página de la revista en redalyc.org
Sistema de Información Científica
Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
http://www.redalyc.org/revista.oa?id=607
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=60713488004
http://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=60713488004
http://www.redalyc.org/fasciculo.oa?id=607&numero=13488
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=60713488004
http://www.redalyc.org/revista.oa?id=607
http://www.redalyc.org
TRAYECTORIAS VOLUMEN 12, NÚM. 30 ENERO-JUNIO 2010
40
JOSÉ D. LARA GONZÁLEZ*, ANTONIO FERNÁNDEZ C.**
SONIA E. SILVA G.*** Y RICARDO PÉREZ A.****
RESUMEN
Se expone una metodología para describir la
representación social, desde el enfoque estruc-
turalista, de las causas atribuidas a los proble-
mas ambientales por los estudiantes de la Be-
nemérita Universidad Autónoma de Puebla
(BUAP). En el estudio, los participantes atri-
buyen los problemas ambientales principal-
mente a causas culturales –inconsciencia, fal-
ta de educación e irresponsabilidad–; seguidas
de causas económicas –sobreexplotación–; po-
líticas –gobierno corrupto–; tecnológicas –fá-
bricas y autos–; sobrepoblación y urbanización;
sociales y naturales. Los factores que los alum-
nos mencionan son diversos y poco organiza-
dos. No hay respuestas frecuentes de tipo aca-
démico ni las hay que indiquen una posición
contraria al ambiente. Se concluye que el paso
por la universidad influye poco en la repre-
sentación que tienen los alumnos sobre las
causas de los problemas ambientales.
Palabras clave: representación social, causas de
problemas ambientales, estudiantes universi-
tarios, educación ambiental.
ABSTRAC T
We posit a methodology to describe social rep-
resentation, from a structuralist approach, of
the causes attributed to environmental prob-
lems by students from the Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla (BUAP). In
this study, participants attribute environmen-
tal problems mainly to: a) cultural causes: lack
of consciousness, education and responsibil-
ity; followed by b) economic causes: overex-
ploitation; political factors: corrupt govern-
ment; technological ones: factories and
automobiles; overpopulation and urbanization;
as well as social and natural factors. Those
mentioned by the students are diverse and
poorly organized. Frequently, responses are
not academic-based, nor are there ones indica-
tive of an opposing position on the environ-
ment. The finding is that having gone through
college has little influence on the idea students
have of the causes of environmental issues.
Key words: social representation, causes of en-
vironmental issues, university students, envi-
ronmental education.
Recibido: noviembre de 2009 / Aceptado: marzo de 2010
*Alumno del Doctorado en Ciencias Ambientales del Instituto de Ciencias de la Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla, México. filobobos2002@yahoo.com.mx
**Autor de correspondencia. Investigador docente del Posgrado en Ciencias Ambientales del Instituto de Ciencias
y de la Escuela de Biología de la BUAP, México. anfern@siu.buap.mx
***Investigadora docente del Posgrado en Ciencias Ambientales del Instituto de Ciencias de la BUAP, México.
soemsigo@yahoo.com
****Investigador docente del Posgrado en Ciencias Ambientales del Instituto de Ciencias de la BUAP, México.
cs000305@siu.buap.mx.
Representación social de las causas
de los problemas ambientales
El caso de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Social representation of the causes
of environmental problems
The case of the Benémerita Universidad de Puebla
TRAYECTORIAS VOLUMEN 12, NÚM. 30 ENERO-JUNIO 2010
41
INTRODUCCIÓN
La investigación en educación ambiental (EA) es relativamente reciente. La
mayoría de los primeros trabajos de investigación fue teórica (Benayas, Gutié-
rrez y Hernández, 2003). Así, actualmente hay un marco teórico sólido ade-
cuado a nuestro contexto cultural y socio-ambiental en el que se define a la
educación ambiental como un campo emergente que tiene la característica de
ser complejo, interdisciplinario y transversal (González Gaudiano, 2007).
La actual crisis ambiental puede explicarse por razones políticas, sociales,
económicas, culturales y éticas. Por eso es necesario impulsar un desarrollo
ambientalizado que respete nuestras condiciones socioculturales y ecológicas
(Mendoza et al., 2008: 67) y que tome en cuenta que la naturaleza y el cono-
cimiento son históricos (Goebel, 2008: 3-40).
El papel de las universidades mexicanas para formar los profesionistas
que puedan impulsar un desarrollo ambientalizado se reconoce en el Plan de
Acción para el Desarrollo Sustentable en las Instituciones de Educación Su-
perior (ANUIES, 2001). Este plan es congruente con el Tratado de Educación
Ambiental para Sociedades Sustentables y de Responsabilidad Global suscri-
to en Río 92 (Ferreira, 2002). Ambos son reconocidos por la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), la cual incluye el cuidado del am-
biente como parte de su misión.
Desde un enfoque constructivista, la educación consiste en un cambio de
concepciones ingenuas a unas más elaboradas propias del conocimiento acadé-
mico (Porlán, García y Cañal, 2000). La teoría de las representaciones sociales
(RS) tiene poder para explicar este cambio conceptual (Bonilha, 1997: 86-123).
Reigota (1990) identificó tres tipos de representación del medio ambien-
te: antropocéntrica, naturalista y globalizante. La naturalista se encuentra di-
rigida a los aspectos físico-químicos y biológicos; la globalizante considera las
interacciones entre los aspectos sociales y naturales; la antropocéntrica se orien-
ta hacia la utilidad de los recursos naturales para el ser humano. Flores Ferreira
y González-Gaudiano (2008: 66-78) clasifican las RS antropocéntricas en
utilitarias, pactadas y culturales. Terrón y González Gaudiano (2009: 58-81)
las reclasifican en cinco tipos: reducida o simple, globalizadora, antropocén-
trica técnica, integral y crítica. Por su parte, Fernández-Crispín (2009) y Fer-
nández-Crispín, Guevara y Luna (2009) consideran que las visiones natura-
lista y antropocéntrica son en realidad parte de una concepción moderna del
mundo que considera al ser humano separado del ambiente en el que las
REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LAS CAUSAS DE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES
TRAYECTORIAS VOLUMEN 12, NÚM. 30 ENERO-JUNIO 2010
42
personas toman partida –quizás emocionalmente– por uno de los polos, pu-
diéndose encontrar posiciones intermedias.
Las élites académicas relacionadas con el medio ambiente y la EA presen-
tan RS globalizantes (Reigota, 1999; Ferreira, 2002). Así, se espera que los
estudiantes de formación universitaria pasen de representaciones simples –
naturalista, antropocéntrica o moderna– a unas de mayor complejidad –no
moderna, globalizadora, integral y crítica.
El estudio de las RS de la problemática ambiental inicia en Puebla con el
trabajo de Fontecillas et al. (2000), quien compara la RS del medio ambiente
de dos generaciones. Fernández-Crispín (2000, 2002) describió la RS de la
EA en docentes de primaria. Ruíz (2008) y De Niz (2008) estudiaron la RS
del ambiente en niños de preescolar. Ruíz y Fernández-Crispín (2008: 57-
66) describieron la RS del agua en preescolares y Lara (2009) se ocupa de la
RS de los problemas ambientales entre universitarios.
Nuestra pregunta de investigaciónes ¿cómo influye la BUAP en la forma-
ción ambiental de sus alumnos? Para ello, se describe la RS de las causas que
los estudiantes universitarios atribuyen a los problemas ambientales. Se toma
como base la teoría de las representaciones sociales en su vertiente estructu-
ralista. El presente texto emana de la tesis doctoral del primer autor, desarro-
llada en el área de Medio Ambiente y Desarrollo Sustentable del Posgrado en
Ciencias Ambientales del Instituto de Ciencias de la BUAP.
MARCO TEÓRICO
Bajo la perspectiva teórica de las RS se puede analizar una gama de fenóme-
nos como la percepción y los juicios causales, la atribución social, los sistemas
de creencias y la ideología; todo esto como orientación del sentido común
(Hewstone, 1992) y determinación de lo que es o no científico (Rodríguez
Cerda, 1996; Guevara, 2005). La RS puede ser considerada como una meta-
teoría y como un fenómeno de la conducta social. En el primer caso, funge
como un paradigma crítico en el análisis de los procesos psicosociales y, en el
segundo, como el anclaje del sentido común y de la acción cognitiva (Rodrí-
guez Cerda, 1996). En este trabajo predomina el enfoque metateórico, aun-
que en Latinoamérica, en los estudios de RS de la EA, ha predominado el
segundo (Flores, 2008: 33-62).
Las causas que los estudiantes universitarios asignan a los problemas am-
bientales caen dentro del campo de las atribuciones causales mediante el cual
REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LAS CAUSAS DE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES
TRAYECTORIAS VOLUMEN 12, NÚM. 30 ENERO-JUNIO 2010
43
las personas “investigan” para entender cómo es que ocurre un evento (Gar-
cía y Rodríguez, 2005). Si bien los esquemas atribucionales son una forma de
conocimiento, no significa que sea formal puesto que existen sesgos. Por ejem-
plo, los sujetos tienden a agregar datos que no existen si estos son congruen-
tes con sus esquemas de razonamiento (Morales, 1994).
Hewston (1992) afirma que la atribución es social en origen y en su refe-
rencia u objeto. El proceso de atribución está predeterminado por compo-
nentes sociales que hacen que toda atribución sea, en esencia, un elemento
psicológico de una RS que el sujeto comparte con algún grupo de referencia
(García y Rodríguez, 2005).
Una RS es un conjunto de ideas que tiene una comunidad humana para
entender e interpretar el mundo. La RS se construye colectivamente. Consti-
tuye una lógica y un lenguaje particular, y deviene una especie de ciencia
colectiva o saber de la vida cotidiana. Este conocimiento puede nutrirse de los
conceptos científicos. Sin embargo, en este proceso es probable que los con-
ceptos científicos sean despojados de su significado y adquieran otros nuevos
que le permitan a los sujetos hablar de un tema hasta antes desconocido, con-
virtiendo lo extraño en familiar. Así se constituye lo que Moscovici (1979) ha
denominado un “lenguaje temático”.
Las RS se pueden definir por dos componentes: a) por su contenido, que
remite al conocimiento o información, a la imagen y a las actitudes; b) por la
estructura interna de ese contenido (Abric, 1994). La estructura de la RS se
articula en los elementos que constituyen el “núcleo central de la RS”, que es
su parte más estable y se encuentra en la memoria colectiva del grupo. Los ele-
mentos más dinámicos componen el “sistema periférico”. Las primeras modifi-
caciones de la RS se producen en los elementos periféricos (Guevara, 2005).
Las RS se asientan sobre tres dimensiones: 1) la información, que da cuen-
ta de la serie de conocimientos que posee una comunidad sobre el objeto
social representado; 2) el campo de representación o imagen, que remite a los
contenidos concretos que se refieren a aspectos específicos del objeto represen-
tado; 3) la actitud, que permite detectar la tendencia valorativa que adopta la RS.
Si aplicamos un cuestionario de libre asociación, la población de respues-
tas obtenidas tiene cuatro propiedades: diversidad, índice de rareza, entropía
y distribución de rango-frecuencia –se entiende por rango el lugar en que se
menciona la idea en relación a otras dentro de la misma respuesta– (Flament
y Rouquette, 2003). Para entender el concepto de diversidad pensemos en un
cuestionario donde tenemos N respuestas. Generalmente estas respuestas no
REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LAS CAUSAS DE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES
TRAYECTORIAS VOLUMEN 12, NÚM. 30 ENERO-JUNIO 2010
44
son todas distintas, sino que existen repeticiones. De modo que lo mínimo
que tenemos es una sola respuesta repetida por todos los sujetos N veces y lo
máximo es una respuesta diferente por cada individuo (Flament y Rouquet-
te, 2003). Si designamos como N0 el número de respuestas diferentes y divi-
dimos N0 entre N tenemos un índice que va de 0 a 1. El 1 significa que todos
los individuos responden de manera diferente y, por lo tanto, no se puede
hablar de una representación social, sino de fenómenos idiosincrásicos. Los
valores cercanos a 0 significan que muchos sujetos tienden a contestar lo mis-
mo, lo que habla de un conocimiento compartido.
La rareza relativa es el número de respuestas que sólo aparecen una vez en
la población de respuestas. Así, la diversidad se puede entender como una
medida global interna de la población de respuestas y la rareza como una
medida del rendimiento relativo de esta variedad. Ambas pueden combinarse
para el diagnóstico de la existencia de una RS estructurada (Flament y Rouquet-
te, 2003).
Moscovici describe las RS como universos de opiniones o como un siste-
ma de comunicaciones que está sometido a un trabajo de organización, trans-
formación y evolución (Guevara, 2005). En la evolución de un sistema, la
complejidad y la organización pueden aumentar con el tiempo. El nivel de
organización aumenta en la medida en que a través del tiempo crece la dife-
rencia entre la entropía observada y la máxima (Brooks y Wiley, 1986). De
este modo, cabría esperar que la RS de los estudiantes presente cambios en su
contenido, estructura y organización.
METODOLOGÍA
Para estudiar la influencia de la BUAP en la formación ambiental de sus es-
tudiantes se consideraron dos bloques. El primero incluye las siete licenciaturas
directamente vinculadas con los problemas del desarrollo socioambiental –gru-
po afín. El segundo –grupo no afín– comprende quince licenciaturas elegidas
al azar entre las seis áreas de conocimiento que se impartían en la BUAP en el
momento del estudio. En cada licenciatura se encuestó a dos grupos de alum-
nos: 1) nuevo ingreso y 2) cercano al egreso. Se realizó un muestreo con
cuotas de 25 estudiantes, como mínimo, por subgrupo-licenciatura. En total
se encuestó a 1 208 estudiantes de 22 licenciaturas. La encuesta se aplicó en
2004 con la cooperación de los directivos de cada unidad académica y se
procuró asegurar una alta homogeneidad en su aplicación.
REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LAS CAUSAS DE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES
TRAYECTORIAS VOLUMEN 12, NÚM. 30 ENERO-JUNIO 2010
45
El instrumento de investigación fue un cuestionario abierto de doble evo-
cación (Vergés, 1994) redactado del siguiente modo: “Creo que las principa-
les causas de estos problemas ambientales son ________________________ y
____________________”. (Se refirieron al caso mexicano).
Las respuestas se analizaron mediante dos criterios: a) la frecuencia de
aparición y b) su valor de importancia –rango. Se definió el rango como el
promedio del lugar en que la palabra o frase es enunciada. El núcleo central
de la RS está definido por las palabras más frecuentes y que tienden a apare-
cer en primer lugar (Fernández-Crispín, 2002).
El RS está definido por las respuestas concretas de los estudiantes que se
categorizaron de acuerdo con el tipo de causa que atribuyen. Posteriormente,
se clasificaron en un cuadro las respuestas de tipo académico, las equivoca-
ciones y la actitud hacia el medio ambiente.
La información y el modo en que se organiza se analizaron mediante índi-
ces que dan cuenta de su diversidad, rareza y entropía. La familia de númerosde diversidad de Hill permite analizar la diversidad de elementos en una RS,
entendiéndose ésta como una función de la abundancia de creencias –rique-
za– y la homogeneidad con la que éstas están repartidas en ella (Fernández-
Crispín, Benayas y Gil, 2008). La riqueza de ideas que tiene la comunidad
está indicada por N0. Las más importantes y socializadas son N2. La diferen-
cia entre N1 y N0 indica las ideas raras, que podemos suponer más individua-
les. El índice de Shannon y Weaver, H, tiene una relación directa con la infor-
mación de un sistema y su grado de entropía. H indica la complejidad de la
representación, de manera que al incorporarse nuevas ideas se incrementa
este valor. A medida que las ideas, viejas o nuevas, se socializan, la diferencia
entre la diversidad máxima posible Hmax y H –que es la cantidad de informa-
ción– se hace mayor. Esta medida está muy relacionada con el índice de
Simpson, λ , que indica qué tan socializada está la información; así, cuanto
más se acerca a 1 hay mayor tendencia hacia el consenso y, por lo tanto, la
información está más organizada. Otra manera de medir el orden en la RS es
calcular la proporción que hay entre la diversidad máxima y la observada, y
restarlo a 1. En el Cuadro1 se muestran las fórmulas necesarias para obtener
estos índices.
El campo de representación se analiza mediante un análisis de correspon-
dencias (AC) que permite encontrar un vínculo entre diversos componentes
de las RS y las relaciones entre los mismos, así como las inserciones de los
individuos dentro de los grupos (González, 1991; Doise et al., 1992).
REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LAS CAUSAS DE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES
TRAYECTORIAS VOLUMEN 12, NÚM. 30 ENERO-JUNIO 2010
46
CUADRO 1
FÓRMULAS PARA CALCULAR LA FAMILIA DE NÚMEROS DE DIVERSIDAD DE HILL
Si la universidad influye en la formación ambiental de sus estudiantes, se
espera que los egresados tengan menos ideas erróneas, más conceptos acadé-
micos y una actitud más favorable. Por otra parte, en el proceso de formación
académica se incluirán nuevos términos que aumentarán la riqueza de ideas,
N0, que en un principio puede incrementar el índice de Shannon, H. En el
proceso educativo se irá dando una mayor socialización de los conceptos que
desplazarán a los antiguos. Esto se traducirá en una mayor organización de la
información, de modo que, aunque aumente Hmax, H se reducirá –indicado
por I– lo que incrementará el nivel de organización Q y el valor de λ. También
se espera que el grupo afín presente una mayor dirección en este sentido,
sobre todo con mayor presencia de conceptos académicos.
REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LAS CAUSAS DE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES
TRAYECTORIAS VOLUMEN 12, NÚM. 30 ENERO-JUNIO 2010
47
RESULTADOS
En el Cuadro 2 se presenta la lista de palabras –y su frecuencia– que define la
RS de los estudiantes de la BUAP sobre las causas de los problemas ambienta-
les. De acuerdo al tipo de causales, se categorizan en: naturales, culturales,
sociales, económicas, políticas, tecnológicas y de sobrepoblación. Predomi-
nan las atribuciones culturales, especialmente las que hacen referencia a la
inconsciencia, ignorancia y falta de educación (Gráfica 1). Si bien el trasfon-
do de los problemas ambientales tiene su origen en la visión que se tiene del
mundo –cultura–, esta RS se articula en la creencia ingenua de que el mero
reconocimiento de los problemas ambientales es suficiente para resolverlos,
olvidándose de las relaciones de poder que los originan (Leff, 1998).
CUADRO 2
CONTENIDOS CONCRETOS DE LA REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LAS CAUSAS DE LOS
PROBLEMAS AMBIENTALES DE MÉXICO
REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LAS CAUSAS DE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES
TRAYECTORIAS VOLUMEN 12, NÚM. 30 ENERO-JUNIO 2010
48
GRÁFICA 1
TIPOS DE CAUSAS QUE LOS UNIVERISTARIOS ATRIBUYEN A LOS PROBLEMAS AMBIENTALES
NATURALEZA
SOCIALES
SOBREPOBLACIÓN-
URBANIZACIÓN
TECNOLOGÍA
POLÍTICA
ECONÓMICOS
CULTURAL
A e: carreras afines al medio ambiente al egreso. A in: carreras afines al medio ambiente al ingreso.
NA e: carreras no afines al egreso. Na in: carreras no afines al ingreso.
Fuente: investigación directa.
Destaca la escasa aplicación de conceptos académicos y propios de las
disciplinas muestreadas (Cuadro 2). Estos resultados coinciden con los en-
contrados en la RS de los profesores de primaria de Puebla, en que se constata
que la inconsciencia y la falta de educación pueden ser causas de cualquier
tipo de problema (Fernández-Crispín, 2002). Si consideramos que el princi-
pal problema ambiental mencionado por los estudiantes de la BUAP es la con-
taminación (Lara, 2009) y a éste se le atribuye como explicación la in-
consciencia, es evidente que la RS de las causas de los problemas ambientales
no están directamente relacionadas con el objeto de representación, lo que
constituye una representación no autónoma (Flament, 2001). En otras pala-
bras, se ubica en una representación asociada o deriva de ella. Las respuestas
de los universitarios difieren poco de las de una persona con apenas nivel
escolar básico.
Por otra parte, hay pocos errores y no hay respuestas que denoten una
actitud negativa hacia lo ambiental. El AC muestra que en el origen se encuen-
tran aspectos que conforman el núcleo central de la RS y, por lo tanto, son los
REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LAS CAUSAS DE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES
T
TRAYECTORIAS VOLUMEN 12, NÚM. 30 ENERO-JUNIO 2010
49
más compartidos. En general, la RS se articula sobre una dimensión que opo-
ne aspectos administrativos y de manejo de recursos naturales, a malos hábi-
tos. La segunda dimensión opone los problemas concretos –como la defores-
tación– a la necesidad de ejercer un control externo –a través de la legislación
y aplicación de la ley, por ejemplo– (Gráfica 2).
La Gráfica 3 indica que, aunque existen diferencias significativas entre los
estudiantes que entran a la universidad y los que egresan –y entre los del
grupo afín y no afín–, éstas son muy pequeñas, lo que significa que la univer-
sidad influye poco en la representación de las causas de los problemas am-
bientales de México. Esto coincide con lo reportado por García (2007).
En el Cuadro 3 se ve que, de 301 respuestas distintas, N0, solamente 65-
66, N1, son las más frecuentes. N2 indica que las realmente compartidas son
30-31. El índice de Shannon, H, es muy alto pues oscila entre 3.66 y 4.1, lo
que implica que la información es dispersa. Sin embargo, la diversidad se
explica más por los términos aplicados que por los conceptos presentes.
La diversidad observada, H, se aleja de la diversidad máxima, lo que indica
que hay una cantidad importante de información, I, soportada por las ideas
del núcleo central –que no son muchas. Esta información no se refleja en un
índice Simpson alto, y el nivel de organización de la información también es
bajo, Q (Cuadro 3). Esto indica una distancia considerable respecto al con-
senso, Q=1. La poca organización se explica por la gran cantidad de términos
que expresan ideas individuales. El nivel de desorganización se incrementa al
acercarse el egreso. Esto quiere decir que en su transcurso por la universidad
los estudiantes adquieren nuevas ideas sobre el tema, pero éstas no desplazan
a las anteriores y no hay un proceso educativo que reconstruya la RS. Estos
datos contrastan con los que se encontraron para aquellos problemas am-
bientales cuya RS está muy organizada y socializada alrededor de la contami-
nación y sus variantes, y la deforestación (Lara, 2009; Aragonés et al., 2006:
1-19; Rodríguez-Ulloa y Rivera-Jacinto, 2009: 124-127).
La diversidad y organización de las RS no es muy diferente entre el mo-
mento de ingresar a la universidad y el cercano al egreso. La EA en la educa-
ción superior puede presentar obstáculos epistemológicos y prácticos. Los
primeros se orientan a las dificultades que se presentan en la deconstrucción
y reconstrucción de los paradigmas educativos. Los prácticos hacen referen-
cia a las dificultades para la puesta en práctica de nuevasposibilidades del
accionar educativo (Nogueira y Echeverri, 2005: 95-114). Esto sugiere que el
modelo académico de la BUAP, a pesar de su declaración de principios, no
REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LAS CAUSAS DE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES
TRAYECTORIAS VOLUMEN 12, NÚM. 30 ENERO-JUNIO 2010
50
GRÁFICA 2
Fuente: investigación directa.
REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LAS CAUSAS DE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES
GRÁFICA 3
TIPOS DE CAUSAS QUE LOS UNIVERISTARIOS ATRIBUYEN A LOS PROBLEMAS AMBIENTALES
A e: carreras afines al medio ambiente al egreso. A in: carreras afines al medio ambiente al ingreso.
NA e: carreras no afines al egreso. Na in: carreras no afines al ingreso.
Fuente: investigación directa.
Análisis de correspondencias
RS DE LAS CAUSAS DE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES DE MÉXICO
TRAYECTORIAS VOLUMEN 12, NÚM. 30 ENERO-JUNIO 2010
51
logra transformar la RS de los problemas ambientales de sus estudiantes. La
información es más diversa en las carreras del grupo no afín debido al gran
número de ideas individuales. Respecto al contenido concreto de la RS de las
causas de los problemas ambientales, las respuestas centrales son repetitivas,
ya que a unas corresponden otras. Predomina la idea de que la causa de di-
chos problemas es la inconsciencia, la cual está muy relacionada con la igno-
rancia y la falta de educación. La población es el agente que mayormente
causa los daños ambientales, seguido por las industrias y los autos. Los estu-
diantes también identifican como causa al gobierno corrupto que no sabe
administrar los recursos –explicación más frecuente en los alumnos cercanos
al egreso. Esto significa que la falta de consenso encontrada con los indicadores
cuantitativos hace referencia al vocabulario empleado y no a las ideas de fondo.
CONCLUSIONES
A diferencia de otros trabajos en que la RS se estudia a través de los discursos
de los individuos –bajo la idea de que lo social está presente en ellos–, parti-
mos del enfoque contrario: interpretamos el conjunto de respuestas breves
que emite un grupo de personas. Pero, a diferencia de la mayoría de los estu-
CUADRO 3
INDICADORES DE LA INFORMACIÓN SOBRE LAS CAUSAS DE LOS PROBLEMAS
AMBIENTALES DE MÉXICO
Fuente: investigación directa.
REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LAS CAUSAS DE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES
TRAYECTORIAS VOLUMEN 12, NÚM. 30 ENERO-JUNIO 2010
52
REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LAS CAUSAS DE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES
dios de ciencias sociales realizados mediante encuestas, no consideramos al
grupo como un conjunto de individuos que poseen información de forma
estática, reduciendo así lo social a la frecuencia de ideas expresadas por los
individuos. En realidad, lo que hacemos es utilizar y seleccionar una informa-
ción que circula en la sociedad (Moscovici, 1979).
Entendemos la RS como una construcción colectiva de significados, una
población de ideas en la que interactúan dinámicamente diferentes discursos
que se desplazan entre sí. Esto nos permite ver cómo las RS se adaptan a
contextos particulares y cómo las nuevas ideas, tanto individuales como las
provenientes de diferentes fuentes –medios de comunicación, escuela y co-
nocimiento científico–, se van incorporando en las RS. Contar con un núme-
ro elevado de respuestas e indicadores de la cantidad de información, organi-
zación y estructura proporciona herramientas teórico-metodológicas con poder
explicativo para hacer un análisis en las tres dimensiones de las RS: la infor-
mación, el campo de representación y la actitud.
Bajo este enfoque concluimos que la RS de las causas de los problemas
ambientales en los estudiantes de la BUAP gravita alrededor de atribuciones
culturales de carácter ingenuo –inconsciencia, falta de educación, irresponsa-
bilidad–, las cuales son un poco más comunes al ingresar a la universidad,
especialmente en los que no cursan licenciaturas que tienen relación directa
con el ambiente. Si bien los conceptos generales están muy organizados, el
lenguaje para describirlos no lo está, de modo que la representación aparece
como muy diversa; esto habla de la poca socialización que se hace de las
atribuciones a los problemas ambientales. Durante el transcurso por la uni-
versidad se adquieren nuevos conceptos que incrementan su diversidad pero
las concepciones previas –ingenuas– no desaparecen. En general, se aprecia
un mayor incremento de atribuciones políticas, aunque también son poco
específicas, de los problemas ambientales –por ejemplo, la corrupción y el
mal gobierno–, lo que indica que estamos ante una RS no autónoma. La atri-
bución a causas sociales tiende a incrementarse cerca del egreso del grupo no
afín, mientras que las referidas a la sobrepoblación y el crecimiento urbano se
incrementan en el grupo afín, hecho que se da por una percepción superficial
de los fenómenos –por ejemplo, asumiendo la sobrepoblación de las urbes
pero soslayando la despoblación del campo. En suma, la RS de las causas de
los problemas ambientales está todavía lejos de reorganizarse a partir de cri-
terios académicos y no es muy distinta de la que se presenta en la población
no universitaria.
TRAYECTORIAS VOLUMEN 12, NÚM. 30 ENERO-JUNIO 2010
53
El consenso de los problemas ambientales percibidos por los universita-
rios, con una RS bien consolidada autónoma y un lenguaje temático propio
(Lara, 2009), contrasta con la diversidad de expresiones para atribuir las cau-
sas de los problemas ambientales; hay una RS con un núcleo central estable
pero que se estructura en una representación no autónoma, cobijada por una
actitud positiva, pero carente de un lenguaje propio. Esto indica que los estu-
diantes universitarios –al igual que la población en general– son conscientes
de la problemática ambiental, aunque esta consciencia no se traduce en plan-
teamientos que puedan transformar el modelo civilizatorio prevaleciente, lo
que coincide con otros trabajos realizados en Puebla (Fernández-Crispín, 2002;
Fernández-Crispín, Guevara y Luna, 2009). La ausencia de ideas nuevas
basadas en un conocimiento más pertinente y sustentable es notable.
Si bien la universidad constituye un espacio privilegiado para las nuevas
ideas, también es una institución moderna anclada en paradigmas científicos
y educativos tradicionales que poseen una gran inercia, y una serie de obstá-
culos epistemológicos y operativos que dificultan un cambio real en la forma-
ción ambiental de sus egresados.
BIBLIOGRAFÍA
Abric, Jean Claude (1994), Pratiques sociales et représentations, París: Presses Universitaires de France.
Aragonés, Juan Ignacio et al. (2006), “Cuestiones ambientales que se perciben como problemas”, en
Medio Ambiente y Comportamiento Humano, vol. 7, núm. 2, pp.1-19, México: Universidad de
La Laguna.
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Estudios Superiores (ANUIES) (2001),
Plan de acción para el desarrollo sustentable en las instituciones de educación superior, México:
ANUIES-Semarnat.
Benayas, Javier, José Gutiérrez y Norma Hernández (2003) La investigación en educación ambiental en
España, Madrid: Ministerio de Medio Ambiente, Secretaría General de Medio Ambiente.
Bonilha Mazzotti, Tarso (1997), “Representação Social de ‘Problema ambiental uma contribuição à
educação ambiental?’”, en Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, vol. 78, núms. 188-190,
pp. 86-123, Brasilia: INEP.
Brooks, Daniel R. y Wiley, E. O. (1986), Evolution as entropy: toward a unified theory of Biology, Chicago:
The University of Chicago Press.
De Niz, M. (2008), Diagnóstico de la educación ambiental en los alumnos de 3° de preescolar de escuelas del
municipio de Puebla: privada, pública, CONAFE, e indígena (2005-2006), Tesis de Maestría en
Ciencias de la Educación, México: Instituto de Estudios Universitarios.
Doise, Willem, Alain Clémence y Fabio Lorenzi-Cioldi (1992), Répresentations sociales et analyses de
donées, France: Presses Universitaires de Grenoble.
Fernández-Crispín, Antonio (2000), La representación social de la educación ambiental por parte de los
maestros de primariadel municipio de Puebla, tesis de maestría en Investigación Educativa, México:
Universidad Iberoamericana, Plantel Golfo Centro.
______ (2002), Análisis del modelo de educación ambiental que transmiten los maestros de primaria del
REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LAS CAUSAS DE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES
TRAYECTORIAS VOLUMEN 12, NÚM. 30 ENERO-JUNIO 2010
54
municipio de Puebla (México, tesis doctoral en Ciencias Biológicas, Madrid: Universidad Autó-
noma de Madrid.
______ (2009), “La construcción de una cultura ambiental mediante la educación formal en Puebla
(México)”, en Utopía y Praxis Latinoamericana, vol. 14, núm. 44, enero-marzo, pp. 131-136,
Maracaibo: Universidad de Zulia.
Fernández-Crispín, Antonio, Francisco Javier Guevara Martínez y Karina Luna Tenorio (2009), “Im-
pacto de los programas de educación ambiental en estudiantes de sexto año de primaria”, en
Francisco Javier Guevara Martínez y Antonio Fernández Crispín (Coords.), Experiencias de
investigación en educación ambiental, pp. 67-85, México: UPAEP.
Fernández Crispín, Antonio, Javier Benayas del Álamo y José Gil García Pérez (2008), “La teoría de
las representaciones sociales como una herramienta de investigación en educación ambien-
tal”, en Abraham Quiroz Palacios (Coord.), La psicología en los procesos electorales, la educación
y la vida cotidiana, pp.105-124, México: Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.
Ferreira da Silva, Rosana Louro (2002), “Representaciones sociales de medio ambiente y educación
ambiental de docentes universitarios”, en Tópicos en Educación Ambiental, vol. 4, núm. 10, pp.
22-36, México: Universidad de Guadalajara.
Flament, Claude (2001), “Estructura, dinámica y transformación de las representaciones sociales”,
en Jean Claude Abric, Prácticas sociales y representaciones, México: Eds. Coyoacán.
Flament, Claude y Michel-Louis Rouquette (2003), Anatomie des idées ordinaires: comment étudier les
representations sociales, París: Armand Colin.
Flores Ferreira, Raúl Calixto (2008), “Representaciones sociales del medio ambiente”, en Perfiles
Educativos, vol. 30, núm. 120, pp.33-62, México: UNAM.
Flores Ferreira, Raúl Calixto y Édgar González Gaudiano (2008), “Representaciones sociales del
medio ambiente. Un problema central para el proceso educativo”, en Trayectorias, vol. 10,
núm. 26, enero-junio, pp.66-78, Monterrey: UANL.
Fontecilla Carbonell, Ana Isabel et. al. (2000), ¿Estamos en ambiente? Qué y cómo hablan los niños y los
abuelos sobre el medio ambiente en la Ciudad de Puebla, México: Conaculta.
García Quintanilla, Magda y Gerardo Antonio Rodríguez (2005), “Asesoría mediatizada por la tec-
nología”, en Apertura, vol. 5, núm. 2, noviembre, pp. 34-45, México: Universidad de Guadala-
jara.
García Ruíz, Mayra (2007), “Los conocimientos ambientales de estudiantes universitarios”, IX Con-
greso Nacional de Investigación Educativa, 21-25 de septiembre, Veracruz, México: Consejo
Mexicano de Investigación Educativa. Consultado el 1 de marzo de 2010, en http://
www.comie.org.mx/congreso/memoria/v9/ponencias/at03/PRE1176230766.pdf.
Goebel, William Anthony (2008), “La naturaleza entre lo inmaculado, lo productivo y lo necesario.
Hacia una ‘historización’ de los conceptos, prácticas y representaciones conservacionistas en
los exploradores de la Costa Rica decimonónica”, en Diálogos, núm. especial 6, pp. 3-40, San
José: Universidad de Costa Rica.
González Gaudiano, Édgar (2007), Educación ambiental: trayectorias, rasgos y escenarios, México: Plaza
y Valdés.
González López-Valcárcel, Beatriz (1991), Análisis multivariante: aplicación al ámbito sanitario, 1ª ed.,
Barcelona: SG.
Guevara Martínez, Tomas (2005), Introducción a la teoría de las representaciones sociales, México: Uni-
versidad Autónoma de Sinaloa.
Hewston, Miles (1992), La atribución causal, del proceso cognitivo a las creencias colectivas, España:
Paidos.
Lara, José David (2009), “Percepción de los problemas ambientales de México a través de la mirada
de estudiantes universitarios de licenciatura”, en Caminos Abiertos, vol. 34, núm. 175, enero-
marzo, México: Universidad Pedagógica Nacional. Consultado en http://caminosabiertos2009.
blogspot.com/2009/01/percepcin-de-los-problemas-ambientales.html.
REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LAS CAUSAS DE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES
TRAYECTORIAS VOLUMEN 12, NÚM. 30 ENERO-JUNIO 2010
55
Leff, Enrique (1998), Saber ambiental: sustentabilidad, racionalidad complejidad, poder, México: Siglo
XXI.
Mendoza, Ivan et al. (2008), “Gestión del conocimiento ambiental desde la Universidad del Zulia
hacia el entorno social”, en Revista Científica Electrónica de Ciencias Gerenciales, vol. 10, núm.
4, pp. 67, Maracaibo: Fundación Unamuno.
Morales, J. Francisco et al. (1994), Psicología social, Madrid: Mc Graw-Hill.
Moscovici, Serge (1979), El psicoanálisis, su imagen y su público, Buenos Aires: Huemul.
Nogueira de Echeverri, Ana Patricia y Jorge Echeverri González (2005), “Escollos epistemológicos en
la ambientalización de la educación superior”, en Revista Ideas Ambientales, núm. 1, pp. 95-
114, Manizales, Colombia: Universidad Nacional de Colombia.
Porlán, Rafael, José Eduardo García y Pedro Cañal (Comps.) (2000), Constructivismo y enseñanza de
las ciencias, 6a. ed., Sevilla: Diada.
Reigota, Marcos (1990), “Les représentations sociales de l’environnement et les pratiques pédagogiques
quotidiennes des professeurs de Sciences a São Paulo-Brésil”, tesis de doctorado en Pedago-
gía de la Biología, Lovaina: Universidad Católica de Lovaina.
______ (1999), Ecologia, elites e intelligentsia na América Latina: um estudo de suas representações sociais,
São Paulo: Annablume.
Rodríguez Cerda, Óscar (1996), “Desarrollos recientes en el estudio de las representaciones socia-
les”, en Revista Polis, núm. 96, pp. 275-296, México: Universidad Autónoma Metropolitana,
Unidad Iztapalapa.
Rodríguez Ulloa, Claudia y Marco Rivera-Jacinto (2009), “Percepción sobre problemas ambientales
en universitarios de ciencias de la salud de Cajamarca”, en Revista Peruana de Medicina Expe-
rimental y Salud Publica, vol. 26, núm. 1, pp. 124-127, Lima: Instituto Nacional de Salud.
Ruíz Pérez, Verónica (2008), Evaluación de la educación ambiental en nivel preescolar en el municipio de
Puebla, tesis de maestría en Ciencias Ambientales, México: Benemérita Universidad Autóno-
ma de Puebla.
Ruíz Pérez, Verónica y Antonio Fernández-Crispín (2008), “El agua para los niños de tercero de
preescolar del municipio de Puebla, Pue., México”, en Forum de Sostenibilidad. Cátedra
UNESCO, núm. 2, pp. 57-66, Paris: UNESCO.
Terrón Esperanza y Edgar González Gaudiano (2009), “Representación y medio ambiente en la
educación básica en México”, Trayectorias, vol. 11, núm. 28, pp. 58-81, Monterrey: UANL.
Vergés, Pierre (1994), “Approche du noyau central: propriétés quantitatives et structurales en Structures
des représentations sociales”, en Christian Guimeli (Comp.), Structure et transformations des
représentations sociales, Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.
REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LAS CAUSAS DE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES