TAZ-TFG-2022-343

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PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PARA DESARROLLAR LA MOTRICIDAD EN 
EL AULA EN 3º DE EDUCACIÓN INFANTIL 
 
INTERVENTION PROPOSAL TO DEVELOP MOTOR SKILLS IN THE 
CLASSROOM IN THE 3RD GRADE OF KINDERGARTEN 
 
 
 
AUTORA 
Paula Bailón Lamana 
 
DIRECTORA 
Elena Escolano Pérez 
 
 
FACULTAD DE EDUCACIÓN 
2021/2022 
TRABAJO FIN DE GRADO 
DE MAGISTERIO INFANTIL 
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Índice: 
RESUMEN: ...................................................................................................................... 3 
INTRODUCCIÓN: ........................................................................................................... 5 
FINALIDAD: ................................................................................................................... 6 
JUSTIFICACIÓN: ............................................................................................................ 7 
MARCO TEÓRICO: ........................................................................................................ 8 
¿Qué es la motricidad? .................................................................................................. 8 
Áreas de motricidad ...................................................................................................... 8 
Habilidades motoras básicas ....................................................................................... 10 
La formación de los maestros y su rol en el aula ........................................................ 13 
Importancia de la motricidad en el desarrollo infantil ................................................ 16 
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN: ........................................................................... 19 
Descripción: ................................................................................................................ 19 
Vinculación con el currículo: ...................................................................................... 21 
Temporalización: ........................................................................................................ 27 
Sesiones: ..................................................................................................................... 28 
Evaluación: ................................................................................................................. 51 
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: ............................................................................... 56 
CONCLUSIONES: ......................................................................................................... 58 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: .......................................................................... 62 
 
 
 
 
3 
 
RESUMEN: 
Este trabajo alude al desarrollo de la motricidad y cómo afecta en el aprendizaje infantil 
del alumnado del último curso de Educación Infantil. En el desarrollo motórico de un 
niño tienen repercusión aspectos lingüísticos, sociales y afectivos. Asimismo, el 
movimiento y el juego promueven un aprendizaje más dinámico y motivado favoreciendo 
la adquisición de conocimientos, como es en el caso de la grafía y las matemáticas. 
Además, la motricidad afecta favorablemente a la expresión de ideas y sentimientos. 
 
Las competencias obtenidas mediante el movimiento y los desplazamientos en el espacio 
incentivan las habilidades sociales, matemáticas, lingüísticas, la expresión corporal, el 
respeto hacia los demás y la convivencia. 
 
Para una buena práctica motriz en el aula, es clave la formación del docente en contenidos 
motrices. Su criterio para evaluar el desarrollo motor de sus alumnos debe sustentarse en 
una observación fiable y precisa. Así pues, las sesiones que se diseñan para llevar a cabo 
en el aula reflejan contenidos apropiados de la motricidad que permiten desarrollar los 
dos subtipos de habilidades motoras básicas. Por ello, el aprendizaje del niño de las 
diferentes áreas curriculares se puede relacionar la práctica motora. 
 
Palabras clave: motricidad, educación infantil, habilidades motoras finas, habilidades 
motoras gruesas, movimiento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ABSTRACT: 
This work refers to the development of motor skills and how it affects the learning of 
children in the last year of kindergarten. A child's motor development is affected by 
linguistic, social and affective aspects. Likewise, movement and play promote a more 
dynamic and motivated learning, favoring the acquisition of knowledge, as in the case of 
spelling and mathematics. In addition, motor skills favorably affect the expression of 
ideas and feelings. 
 
The skills obtained through movement and displacements in space encourage social, 
mathematical and linguistic skills, body expression, respect for others and coexistence. 
 
For a good motor practice in the classroom, the teacher's training in motor content is key. 
Their criteria for evaluating the motor development of their students must be based on 
reliable and precise observation. Thus, the sessions that are designed to be carried out in 
the classroom reflect appropriate motor content that allows the development of the two 
subtypes of basic motor skills. Thus, the child's learning of the different curricular areas 
can be related to motor practice. 
 
Key words: psychomotor skills, early childhood education, fine motor skills, gross motor 
skills, movement. 
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INTRODUCCIÓN: 
El tema principal que sostiene el trabajo es la motricidad en Educación Infantil. Por tanto, 
el principal objetivo de este proyecto es analizar la importancia que adquiere el desarrollo 
motor en los niños en el último curso de la etapa y, su papel en el ámbito escolar. 
 
Asimismo, dado que la motricidad ofrece beneficios en todos los ámbitos del desarrollo 
integral del alumnado, debe trabajarse tanto en el aula como en casa con la familia. La 
correcta evolución del ámbito motórico hace que el resto de los factores se beneficie, 
llegando a obtenerse un aprendizaje más elevado y de más calidad. 
 
Según varios artículos consultados (Ardanaz-García, 2009; Esolano-Pérez et al. 2020) las 
habilidades motrices gruesas desenvuelven las habilidades de locomoción del individuo, 
que van madurando de forma progresiva durante la etapa de Educación Infantil, como es 
el caso del equilibrio y la coordinación de las partes del cuerpo entre sí. Sin embargo, las 
habilidades motrices finas se reflejan en la lectoescritura y el grafismo. 
 
En esta propuesta se ofrecen una serie de actividades que sirvan de modelo para 
desarrollar en el aula las habilidades motrices en el alumnado. Dichas actividades tienen 
como objetivo optimizar el desarrollo motor infantil, en las que se incluye el equilibrio, 
la coordinación, el agarre de objetos y el golpeteo de dedos, trabajando de manera 
progresiva las partes del cuerpo. Es decir, se empieza a trabajar destrezas motrices gruesas 
para seguir posteriormente con la evolución de destrezas motrices finas. 
 
6 
 
FINALIDAD: 
La motricidad en la etapa de Educación Infantil es primordial, ya que el niño interacciona 
con el propio medio en el que se desarrolla al mismo tiempo que con sus iguales. Por ello, 
el adulto como docente, debe ajustar los objetivos y los contenidos del currículo de la 
etapa, al nivel de desarrollo del aula. Así pues, el principal objetivo del desarrollo motriz 
es el desarrollo integral del alumnado integrando las áreas del currículo de una manera 
globalizada (Garófano et al. 2017). 
 
Por este motivo, la motricidad infantil que se ejecuta en los colegios tiene como finalidad 
capacitar a los niños para expresar sus propias ideas y sentimientos mediante el 
movimiento y la expresión corporal. Esto facilita la comunicación con los iguales 
utilizando el propio cuerpo, trabajando de manera simultánea el esquema corporal. 
 
Alcanza especial relevancia que los niños adquieran conciencia de los elementos que 
conforman elcuerpo para saber ubicarlos en el espacio y conocer la orientación de sus 
acciones y sus gestos. 
 
Según Uribe (1998) el desarrollo motriz se ve implicado en el desarrollo social del 
individuo siendo parte del pensamiento y de la integración social en un grupo de iguales. 
 
 
 
 
 
 
7 
 
JUSTIFICACIÓN: 
Los profesionales de la educación tienen la labor de concienciar a las familias de lo que 
supone la práctica de las habilidades motoras en la vida cotidiana de los niños y de las 
niñas. Puesto que la motricidad contribuye al desarrollo integral del sujeto, tiene que 
haber una coordinación entre los conocimientos del colegio y los aprendizajes que 
proporciona la familia. Los beneficios que proporciona son notables y evidentes en todos 
los aspectos que compone el completo desarrollo infantil. 
 
En los centros escolares, la práctica de la motricidad es escasa en calidad debido a que 
los profesores no son unos auténticos profesionales de la especialidad. Esto se debe a que 
no existe una formación especializada oficial sobre la motricidad en educación infantil, 
en la que se impartan y formen a los maestros con los adecuados contenidos y 
conocimientos teóricos de la especialidad. A pesar de ello, es clave la formación del 
maestro en el aula para la base de una buena práctica. Son muchos profesionales de la 
educación los que reclaman un cambio en la formación oficial para crear una titulación 
académica específica del desarrollo motor según García-Marín y Fernández-López 
(2020). 
 
Gracias a la buena formación del docente, las sesiones expuestas en el aula poseen una 
mayor fundamentación teórica en consecuencia de una evaluación de contenidos más 
minuciosa y, por lo tanto, más precisa y ajustada a las características del desarrollo motor. 
 
La práctica de la motricidad es favorable en todos los ámbitos del desarrollo del niño, ya 
que este aprende jugando y mediante el movimiento. Según Díaz y Quintana (2016) la 
motricidad favorece la autonomía del alumno, su equilibrio y su felicidad, ya que el 
movimiento y el gesto son componentes esenciales en el aprendizaje infantil. 
 
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MARCO TEÓRICO: 
¿Qué es la motricidad? 
El término de motricidad se da a conocer en un congreso en el año 1920 por Ernest Dupré 
mostrando las relaciones entre anomalías psíquicas y neurológicas con las motrices, (Díaz 
y Quintana, 2016). 
 
El concepto de motricidad en España surgió en los años 70. En nuestro país no existía una 
corriente propia que tratase el tema de la motricidad como formación oficial, sino que 
empezó a través del interés de estudios y análisis procedentes de Francia. Tal y como 
indica Berruezo (2000) en 1980 hubo un congreso en Madrid que inició una base sólida 
de trabajo y formación sobre la figura del profesional y las tendencias. Lapierre y 
Aucoutrier (1985) plantearon el término de motricidad como actividad natural del niño y 
no como algo teórico, teniendo en cuenta el ámbito afectivo y el emocional. 
 
Se trata de un conjunto de “interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y 
sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial” 
(Ardanaz-García, 2009, p.1). 
 
La motricidad combina el concepto de cuerpo y mente. Según Berruezo (2000) supone: 
movimiento, conciencia corporal, diferentes relaciones sociales, evolución, espacio 
adecuado, figura del profesional y atención a las necesidades educativas. 
 
Áreas de motricidad 
El concepto de motricidad engloba dos subtipos de habilidades motoras básicas, siendo 
uno de ellos las habilidades motoras gruesas y, el otro de ellos, las habilidades motoras 
finas diferenciándolas según las partes del cuerpo que implica cada una de ellas y las 
acciones que se desempeñan con éstas. Según Oberer et al. (2018) el desarrollo de ambas 
habilidades motoras básicas no es independiente, sino que sucede de manera simultánea 
en el tiempo. 
 
Así pues, siendo el primer subtipo la motricidad gruesa, supone un movimiento corporal 
amplio mediante el cual el individuo es capaz de cambiar su postura corporal, además de 
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controlar en mayor medida su fuerza (Mendoza, 2017). Esta motricidad implica mayores 
grupos musculares, movimientos en los que intervienen varias partes del cuerpo e, 
incluso, todo el cuerpo. Es decir, incluye mayores acciones que el cuerpo humano realiza, 
como por ejemplo los movimientos tanto de las piernas como de los brazos o del cuerpo 
entero. Según Belkis (2007) gracias a esta motricidad el sujeto consigue obtener un mayor 
equilibrio en los movimientos corporales protagonistas de desplazamientos o en 
momentos en los que quiere incorporarse estando sentado. 
 
Siguiendo a Ardanaz-García (2009) la motricidad gruesa es el control del cuerpo, el cual 
incluye todas acciones que impliquen movimientos amplios y la consiguiente utilización 
de diferentes extremidades. En esta motricidad se implica también el equilibrio y la 
coordinación entre los diferentes desplazamientos y las partes del cuerpo, como andar, 
correr y saltar. 
 
El segundo subtipo, la motricidad fina se refiere al control voluntario que ejerce el propio 
individuo sobre sus movimientos realizados, tanto con la mano como con los dedos. Las 
acciones que representan la motricidad fina son más precisas e implican sólo una o dos 
partes del cuerpo (Mendoza, 2017). Este subtipo de motricidad está muy presente en el 
ámbito escolar y en el ámbito familiar, los dos principales entornos más cercanos en la 
infancia. 
 
Siguiendo a Mendoza (2017) la motricidad fina incluye, en lo que a partes de cuerpo se 
refiere: la cara, más concretamente los ojos y la boca, las manos y los pies, además de la 
coordinación entre el ojo y la mano cuando dichas partes se ven implicadas en una misma 
acción. Es decir, la coordinación conocida como “óculo-manual”, puesto que se relaciona 
la información de lo que el ojo observa y la que la mano percibe. Dichas habilidades 
requieren el movimiento de pequeños grupos musculares y su propia precisión en los 
movimientos que realizan. Según Escolano et al. (2020) los pequeños grupos musculares 
implicados en este subtipo de habilidades son los que se encuentran en la cara, en las 
manos y en los pies. 
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Habilidades motoras básicas 
La motricidad del individuo se desarrolla gracias a la acción corporal y a los movimientos 
que el sujeto realiza con su propio cuerpo. Según Cidoncha y Díaz (2013) las habilidades 
motoras básicas son actos motores naturales que funcionan de base para las acciones 
motoras, como el desplazamiento, el equilibrio, el salto, el lanzamiento y la recepción de 
diferentes objetos. Puesto que la acción corporal supone unas operaciones lógicas, el 
desarrollo de las habilidades motoras básicas y cognitivas sucede de manera simultánea 
y avanzada en el primer año de vida (Ahnert et al. 2009; Haartsen et al. 2016; Leisman et 
al. 2016). 
 
Las habilidades motoras recogen unos criterios concretos para que sean consideradas 
como básicas: ser comunes en todos individuos, ayudar a sobrevivir al sujeto y, constituir 
una base de los nuevos conocimientos motrices (Cidoncha y Díaz, 2013). 
 
Por un lado, las habilidades motoras gruesas cuentan con tres subtipos: la coordinación, 
el equilibrio y la habilidad de control de objetos. De este modo, la coordinación es un 
subtipo que está definida por Cidoncha y Díaz (2013) como la capacidad de integrar, en 
un elemento de mayor complejidad, elementos individuales. Es decir, es la capacidad que 
permite regular acciones del cuerpo con la realización de una sola acción. La coordinación 
se observa en acciones como correr, saltar, brincar y deslizarse, según Escolano et al. 
(2020). 
 
Otro subtipo que está presente en habilidades motoras gruesas es el equilibrio. Según 
Colado y Cortell (2007) son acciones que efectúa el individuo para mantenerse estable. 
Se trata pues, de una habilidad motriz dela vida cotidiana de las personas. Tal y como 
dicen Cidoncha y Díaz (2013) pertenece al SNC, encargado de interpretar la información 
obtenida por los sentidos del oído y la vista y, el sistema cinestésico. Por tanto, se entiende 
que el equilibrio es la capacidad que tiene el sujeto de mantener el cuerpo en una 
determinada postura, de manera controlada durante un periodo de tiempo. 
 
Además, esta capacidad se relaciona con la coordinación, la fuerza y la flexibilidad, así 
como con la gravedad, los apoyos y la elevación. Según Lázaro (2008) puesto que el niño 
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utiliza sus brazos para equilibrarse, no es aconsejable que el adulto sujete a éste de los 
brazos o de las manos, ya que dificulta su maduración. 
 
Se encuentran dos tipos de equilibrio: el dinámico y el estático. El primero de ellos, el 
dinámico, está presente en actividades que requieren movimiento, pues es la capacidad 
de mantener una postura en cualquier actividad que implique una mínima movilidad. Sin 
embargo, el segundo de ellos es todo lo contrario, el equilibrio estático, es la capacidad 
de mantener una postura en una actividad que no contenga movilidad alguna, por ejemplo, 
cuando el sujeto está sentado en una silla, o cuando está de pie a la pata coja, ya que es 
una actividad estacionaria, (Escolano-Pérez et al. 2020). 
 
El tercer aspecto que se puede encontrar en habilidades motoras gruesas es la habilidad 
del control de objetos. Esta habilidad recoge movimientos cuya acción principal es el 
manejo del objeto en actividades de lanzar y atrapar objetos o, incluso, golpetearlos bien 
sea con las manos o bien sea con los pies. Según Escolano-Pérez et al. (2020), existen dos 
subtipos diferenciado así habilidades de propulsión, en las que el objeto es alejado del 
cuerpo en sí, y habilidades receptivas, en las que el objeto es recibido. Las habilidades de 
propulsión son los lanzamientos de objetos o golpear una pelota bien con una raqueta o 
bien con determinadas partes del propio cuerpo, mientras que las habilidades receptivas 
frenan el movimiento del objeto con la finalidad de poder controlar el objeto que es 
recibido por el alumno con sus manos o con sus pies. 
 
Por otro lado, respecto al segundo subtgrupo de habilidades motoras básicas, son las 
habilidades motoras finas. A su vez, se distinguen dos tipos de habilidades motoras finas: 
la coordinación motora fina y la integración motora fina. 
La coordinación motora fina se refiere a los movimientos de pequeños músculos sin otros 
movimientos que contengan información diferente. Es decir, son movimientos que se 
realizan con los dedos, la velocidad, la secuencia motora utilizada en la acción y la 
precisión de los movimientos. En el aula, esto se traduce en realizar trazos con los dedos, 
golpear sobre una superficie con los dedos, desplazar los objetos de un lugar a otro del 
aula (Davis y Mathews, 2010). 
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A diferencia de este tipo de habilidad motora fina, la integración motora fina consiste en 
la organización de los movimientos que llevan a cabo los músculos integrados en la mano 
y en los dedos, gracias a la información que se ha procesado visualmente (Sortor y Kulp 
2003). Por ello, este subtipo de habilidad motora fina está más centrado en la 
sincronización de los movimientos que implican cierta coordinación óculo-manual y que 
se evalúa mediante la realización de actividades basadas en escritura, así como de copias 
tanto de letras como de diferentes formas, (Cameron et al. 2012; Chang y Gu, 2018; 
Grissmer et al. 2010; Jansen et al. 2015; Oberer et al. 2017; Roebers et al. 2014; van der 
Fels et al. 2015). 
 
Las habilidades motoras deben practicarse y reforzarse de manera progresiva en el tiempo 
para darles la importancia que merecen (Cameron et al. 2016; Macdonald et al. 2020; 
Osborne et al. 2016). 
 
Las habilidades motoras básicas se consideran en el aula desde una perspectiva global, 
por lo que se les proporciona una sola puntuación para cada habilidad, sin tener en cuenta 
los subtipos que se han explicado en cada una. Es decir, es un único indicador el que 
evalúa ambas habilidades, suponiendo una escasa profundización y un punto de vista muy 
genérico acerca el desarrollo motor de cada alumno (Escolano-Pérez et al. 2020). 
Asimismo, el rendimiento escolar del alumnado obtiene una puntuación genérica 
limitando de forma significativa las competencias básicas del currículo de educación 
infantil. De tal manera que la evaluación integra una amplia variedad de dominios 
(Education, Culture and sports Ministry of the Spanish Government, 2015; Organization 
for Economic Co-Operation and Development, 2005). Es por ello por lo que no todos 
autores hablan de las mismas habilidades motoras básicas, produciendo así una gran 
variedad de relaciones con las competencias escolares. De la misma manera resulta 
complicado establecer una relación clara de beneficios y mejoras entre habilidades 
motoras específicas y competencias académicas (Escolano-Pérez et al. 2020). 
 
Las habilidades motoras básicas están asociadas a la lectoescritura, al control de la 
atención y emociones ya que influyen en desarrollo emocional del individuo y en e 
autoconocimiento, según García y Fernández (2020). Siguiendo este artículo, se introduce 
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el uso de diferentes recursos en el aula, como los cuentos motores para favorecer la 
relación entre habilidades motoras y un aprendizaje basado en el juego, siendo más 
globalizado. 
 
La formación de los maestros y su rol en el aula 
La formación del maestro es imprescindible para que logre transmitir unos contenidos 
adecuados a sus alumnos. Para ello, hay que atender a los objetivos y contenidos que se 
quieren conseguir durante el desarrollo motor del alumnado, sin dejar a un lado el espacio 
del que se dispone en el centro escolar y los materiales (Lasaga et al. 2013). Debido a 
ello, es importante la presencia de un buen profesional durante la práctica motriz en el 
aula en la etapa de educación infantil para que el alumnado progrese significativamente 
en el ámbito motor. 
 
Las estrategias empleadas por el docente y su responsabilidad repercuten de manera 
positiva en la motivación, el nivel de participación, el esfuerzo y el compromiso del 
alumno. Esto hace que tenga mayor capacidad y autonomía en la toma de decisiones 
además de una mayor positividad en su vida (Camerino et al. 2019). 
 
Dependiendo de los centros escolares, los espacios disponibles para llevar a cabo las 
sesiones de motricidad son en el propia aula, el aula de psicomotricidad y el patio del 
recreo. Los materiales que se emplean a lo largo del curso pueden ser ampliamente 
variados incluyendo, entre otros, aros, bloques hinchables, conos, pelotas, pañuelos y 
demás materiales físicos que se encuentren en el colegio. A dichos materiales, los 
maestros deben sumar recursos y materiales de índole más personal y experimental como 
es el propio cuerpo del alumno, el espacio del aula y el tiempo, que son consideradas al 
mismo tiempo las variables básicas de la práctica ya que forman parte de todas las 
sesiones. Estos espacios, deben fomentar la comunicación, el aprendizaje y la creatividad 
de los más pequeños. 
 
Así pues, García (2015) vuelve a mostrar en su artículo que el principal objetivo de la 
motricidad es ayudar al alumno a relacionarse tanto con sus iguales como con su entorno 
más próximo, además de impulsar el autoconocimiento. 
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Desde otra perspectiva, este mismo autor incide en la formación del maestro en su etapa 
universitaria, ya que es poca la información que se aprende. Un profesional debe aprender 
conocimientos teóricos a la par que prácticos para transmitirlos en el aula eficazmente. 
Por ello, la formación debe ser teórica, práctica y personal, imprescindible para la 
comprensión de los alumnos y sus emociones según Sánchez y Llorca (2008). 
 
Tal y como mencionan los artículos resaltados anteriormente(García, 2015; Lasaga et al. 
2013; Sánchez y Llorca, 2008) es evidente que la formación del docente no es excelente 
en el ámbito motórico. La motricidad carece de una titulación oficial que la valore y 
califique como es debido. No existen estudios académicos oficiales para certificar los 
estudios especializados en la profesión del motricista, sino que aparece como asignatura 
en alguna de las titulaciones universitarias (Berruezo y Adelantado, 2000). 
 
Por otro lado, siguiendo a otros dos autores como son Rodríguez y Linares (2008) existen 
tres ámbitos diferentes que componen la formación del docente. 
El primero de ellos es la dimensión teórica, la cual incluye el concepto de educación y, 
concretamente, el de educación motriz, una base sólida psicológica, afectiva, cognitiva y 
motriz y, por último, unas herramientas motrices esenciales para desarrollar la práctica, 
siendo éstas el espacio, el tiempo, la estructura de la actividad, los materiales y los 
recursos a emplear. 
La segunda dimensión que nombran estos autores hace referencia a la parte práctica 
profesional. Es decir, es clave la observación de las sesiones por parte del maestro, el 
trabajo tanto con diversos grupos de alumnos como individuales, la capacidad de 
reflexionar y debatir sobre la ejecución de las tareas, el análisis personal de la propia 
práctica y, finalmente, las distintas estrategias de comunicación de las que ha hecho uso 
el profesor. 
La tercera y última dimensión, alude a la formación personal tratando dos aspectos muy 
relevantes. Así pues, esta dimensión implica, por un lado, la vivencia y la experiencia de 
la puesta en práctica con los materiales, el espacio y el alumnado y, por otro lado, la 
historia personal junto con las dificultades y la forma de actuar en las relaciones que se 
establecen con los demás. 
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Para que esta formación completa sea enriquecedora y esté actualizada acorde al día a 
día, es el propio maestro quien debe seguir formándose una vez esté ejerciendo su papel 
en el aula. Se trata pues, de un aprendizaje continuo por parte del docente, para conocer 
los cambios y la evolución de las técnicas educativas actuales, durante toda su carrera 
laboral (Rodríguez y Linares, 2008). 
 
En lo que respecta al rol del motricista, según García (2015) dependiendo la motricidad 
se presenta en actividades dirigidas o de juego libre. En las dirigidas, suelen realizarse 
circuitos guiados con diversos materiales que se reorganizan al cabo de un periodo de 
tiempo, cuya finalidad es la coordinación y el equilibrio mediante el desplazamiento. Este 
primer enfoque está centrado en los hitos evolutivos de las etapas por las que va pasando 
el desarrollo infantil. En las actividades de juego libre el desplazamiento a elección del 
estudiante fomentando la espontaneidad. Se presenta unas normas de juego a cumplir a 
pesar de que crean su propio juego. El adulto se dedica a ejercer de guía mientras observa 
los movimientos y la evolución del desarrollo del aula (García, 2015). Este enfoque 
muestra una perspectiva más psicológica, es decir, estudia el motivo de las respuestas del 
sujeto, sus acciones y sus curiosidades. 
 
En todo momento, el adulto debe mostrar un rol de guía asegurándose de que se cumplen 
los contenidos y objetivos planteados con anterioridad, supervisando que los alumnos se 
respetan mutuamente al igual que respetan el entorno que les rodea y el material que están 
empleando para llevar a cabo su actividad. 
 
A su vez, también es función del profesional que se genere un buen ambiente en los 
espacios puesto que repercute en el ritmo de desarrollo de manera individualizada en los 
alumnos y en la diversidad del aula. Los maestros son conscientes de que deben contribuir 
al desarrollo cognitivo, social, afectivo y físico. Por ello, la motricidad, junto con la 
diversidad del aula, se atienden de forma globalizada (García, 2015). 
 
De esta manera, se establecen una serie de objetivos y contenidos a llevar a cabo durante 
el curso escolar hasta alcanzar un desarrollo óptimo en los alumnos. Es por ello, que el 
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maestro ha de entender aquello que el alumno quiere expresar para responder 
adecuadamente basándose en un modelo teórico (Rodríguez y Linares, 2008). 
 
Por otro lado, el motricista tiene como características principales: una observación y 
escucha atenta, correcta expresión motórica, estrategias resolutivas, creatividad, interés 
en la comunicación con la comunidad educativa y, ser capaz de la autoobservación. 
 
Finalmente, los docentes deben emplear una amplia variedad de herramientas y técnicas 
de observación para así evaluar el desarrollo motor de su alumnado (Cueto et al. 2017). 
Esta evaluación permite detallar en mayor medida la información de las habilidades 
motoras finas y gruesas (Robinson et al. 2012). 
 
Importancia de la motricidad en el desarrollo infantil 
Según Shenouda et al. (2011) muchas investigaciones revelan la importancia del 
aprendizaje temprano de habilidades motrices, de ahí que sea significativa la edad 
comprendida entre los 3 y los 5 años. Debido a esto, la calidad de la formación del maestro 
es clave a la hora de evaluar el desarrollo integral del alumno (Robinson et al. 2012; 
Gehris et al. 2015; Battaglia et al. 2019). Esto determina si se están observando posibles 
dificultades para proceder a una buena actuación. Durante la etapa infantil de 0 a 6 años, 
según Quiñónez-Olaya & Ramos-Ramírez (2021) el niño adquiere mayor autonomía de 
movimiento y mejora su motricidad gruesa por lo que llega a dominar sus manos, 
fomentando a su vez la motricidad fina. 
 
En la etapa de Educación Infantil, el conocimiento y el aprendizaje que adquieren los 
niños es en gran parte observacional y experimental. De esta manera, lo que aprenden los 
niños lo hacen por descubrimiento y exploración de su entorno más cercano, por lo que 
es un aprendizaje motriz debido a las acciones que realiza el alumno para desarrollar su 
aprendizaje (Mendoza, 2017). Asimismo, el procesamiento de la información, la toma de 
decisiones y las respuestas se fomentan gracias al rendimiento motor, según Sáez-
Sánchez et al. (2021). 
 
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Por otro lado, la competencia lingüística evoluciona de manera favorable por el desarrollo 
de habilidades motoras gruesas y finas, repercutiendo en la velocidad lectora, la 
lectoescritura y la escucha atenta, gracias a la coordinación (Viholainen et al. 2006). Al 
mismo tiempo, las habilidades lógico-matemáticas también obtienen beneficios de la 
motricidad, puesto que adquieren contenidos mediante la manipulación de objetos y su 
posición en el espacio y tiempo, según Sáez-Sánchez et al. (2021). 
 
Otro de los beneficios que se obtiene a través de la motricidad en Educación Infantil son 
el aprendizaje espacio-temporal, los ritmos del alumnado así como su autoconocimiento 
(Lasaga et al. 2013) lo cual permite al profesor conocer las principales necesidades e 
intereses de sus alumnos. Respecto a la metodología, según Quirós (2001) debe ser abierta 
y dinámica para que el niño conozca de forma activa su esquema corporal a través de 
diferentes recursos. 
 
Además, mediante la motricidad se trabajan las funciones cognitivas puesto que el 
pensamiento se desarrolla en profundidad con ayuda del movimiento y el juego, según 
Mendiara y Gil (2016). Las habilidades motoras fomentan los procesos cognitivos debido 
a que el conocimiento parte de la exploración y el movimiento de una manera voluntaria, 
asociando los nuevos conocimientos a los ya aprendidos. 
 
Del mismo modo, la motricidad permite comprender el exterior, la comunicación y la 
utilización de estrategias en la resolución de conflictos. En el aprendizaje los dos 
elementos básicos son el movimiento y el gesto, según Martín y Rodríguez (2010). En 
Educación Infantil, el desarrollo de la motricidad favorece el descubrimiento de las 
propias capacidades personalesy sociales. 
 
Las habilidades y competencias que el niño consigue durante su desarrollo evolutivo se 
ven acompañadas del papel del adulto, el de guía. Las competencias en el desarrollo motor 
del niño son la locomoción, el agarre de objetos, el equilibrio, la coordinación, el 
lanzamiento de objetos, el desplazamiento, es decir, los subtipos que se han explicado 
anteriormente en el apartado de habilidades motoras básicas. 
 
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La visión del mundo interior del niño es cada vez más realista según se desarrolla en su 
entorno y cómo percibe la propia realidad. Tal y como presentan Quiñónez-Olaya & 
Ramos-Ramírez (2021) el contexto sociocultural del niño es un factor considerable del 
desarrollo motor. 
 
Otra de las conexiones con la motricidad, es la que establece el ámbito afectivo del sujeto. 
“Dupré (1909) relacionaba la motricidad con las emociones” (Quiñónez-Olaya y Ramos-
Ramírez, 2021, p.8). Según Quiñónez-Olaya y Ramos-Ramírez (2020) la motricidad es 
integral porque se trata de una actividad física en la que se reflejan tanto las emociones 
como las relaciones sociales que el individuo establece con sus iguales. 
 
Las relaciones sociales (Goodway et al. 2019; Haywood y Getchell, 2020), se ven 
motivadas por la motricidad gruesa, por lo que es relevante trabajarlo en educación 
infantil. Asimismo, las relaciones sociales con sus iguales y la comunicación se ven 
impulsadas por el desarrollo motor, que permite la expresión corporal, el respeto hacia 
los demás, el control de las propias emociones y la convivencia. A su vez, las 
interacciones con el entorno enriquecen el autoconocimiento (Sáez-Sánchez et al. 2021). 
 
La educación motriz ayuda a manejar el comportamiento controlando el propio cuerpo, 
el desplazamiento, el equilibrio, la inhibición voluntaria y la respiración (Delgado et al. 
1999). Quiñónez-Olaya y Ramos-Ramírez (2021) dan especial importancia al tiempo 
necesario en juegos dirigidos y espontáneos, donde se observan las conductas y el 
comportamiento de los alumnos. Se suma el espacio disponible para desarrollar las 
actividades y recursos didácticos para ofrecer ejercicios de motricidad. Las posibilidades 
del juego se ven apoyadas por el entorno que rodea al alumno, ya que repercute tanto en 
la velocidad como en la dirección del desarrollo motórico. 
 
 
 
 
 
19 
 
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN: 
Descripción: 
La propuesta diseñada en este proyecto está pensada para llevarse a cabo a lo largo de 
todo el curso escolar, con actividades distribuidas en cada uno de los trimestres, todas 
ellas relacionadas con el tema principal que se haya acordado trabajar en cada uno de 
ellos, según el centro escolar. Igualmente, en la práctica en el aula, cada centro decide los 
temas principales de cada trimestre que comprende el curso, por lo que las sesiones 
planteadas solo representan un ejemplo de qué se podría hacer en el aula. 
 
El aula tomada como ejemplo para realizar las sesiones diseñadas, es una clase de 20 
alumnos, del tercer curso de educación infantil. Se ha pensado aplicar en este curso ya 
que los alumnos tienen más conocimientos adquiridos y sus destrezas están más 
desarrolladas, por lo que el nivel de las actividades es ajustado a esta edad. Por ello, los 
contenidos y los objetivos expuestos se centran en el último curso de la etapa, ya que es 
una edad más apropiada para recibir órdenes complejas de más de dos peticiones, así los 
niños son capaces de retenerlas y llevarlas a cabo. Es decir, el alumnado va a comprender 
un mensaje que implique tres acciones sucesivas, el niño lo va a captar, procesar y ejecutar 
con mayor facilidad que el alumnado del primer curso de Infantil, el cual es capaz de 
recibir una orden sencilla de una acción. Teniendo en cuenta este aspecto de la edad, los 
objetivos de las sesiones del presente proyecto pueden adaptarse a los diferentes cursos 
de la etapa y al aula en el que se vayan a aplicar. 
 
Las actividades que se han diseñado en el proyecto presente son de juego guiado, en el 
que los alumnos deben seguir unas pautas determinadas. Es aconsejable para que los niños 
experimenten y se desarrollen con libertad, ya que el juego es una vía para adquirir 
conocimientos nuevos y asentarlos a los viejos 
 
Las sesiones planteadas giran en torno a la motricidad como elemento principal. Sin 
embargo, una vez aplicadas a una programación anual de un centro, deben integrar 
contenidos más específicos de las demás áreas trabajadas para así ser una sesión 
pedagógica con un fin educativo. Se trata de potenciar el aprendizaje de contenidos 
mediante una manera más dinámica, así como de reforzar los ya adquiridos. De esta 
20 
 
manera, las sesiones incluyen contenidos musicales, siendo un claro ejemplo de ello la 
introducción de ritmos variados a los modos de desplazamiento, o la asociación de 
contrastes musicales con desplazamientos. 
 
Respecto a los contenidos de artísticos en las sesiones, se pueden incluir como parte de la 
actividad planteada o, incluso, como variante de una de las actividades. En caso de que 
formen parte de la actividad principal, los contenidos se centran en la expresión corporal 
y la representación. Un ejemplo de ello es que los alumnos deban utilizar su cuerpo para 
representar diferentes posturas propias de animales a la hora de desplazarse por el espacio, 
o que expresen sus sentimientos y emociones a través de gestos y movimientos 
representativos. En el caso de que sea una variante, la profesora o el profesor, puede 
pedirle al alumnado que, por ejemplo, represente las posturas de un animal en un papel 
continuo con acuarelas, o con plastilina, de manera que también están trabajando la 
motricidad fina y la coordinación óculo-manual, así como el espacio del que disponen 
para la representación. 
 
Las sesiones especificadas en el proyecto mantienen una concordancia y una progresión 
en cuanto a nivel de complejidad, siendo las primeras más fáciles y sencillas, y las 
últimas son más complicadas y que incluyen más órdenes y objetivos a cumplir. Es por 
lo que en el primer trimestre se trabaja en mayor medida la motricidad gruesa. En el 
segundo trimestre, se enfatiza la motricidad fina. En estas sesiones la precisión del 
movimiento, e incluso del agarre, es fundamental para que el alumnado adquiera mayor 
fuerza en las extremidades de la parte superior del cuerpo. Gracias a ello, la escritura 
alcanza mayores progresos y la conciencia corporal también se ve incrementada. Es 
bueno desarrollar estos dos últimos aspectos mencionados debido a que los niños deben 
calcular las distancias en el espacio para desarrollarse y producir los movimientos que el 
espacio les permite. En el tercer trimestre, las sesiones abarcan ambas motricidades, 
para reforzar los conocimientos. Se garantiza su asentamiento de manera continua, para 
que el alumnado establezca conexiones entre lo que ya ha aprendido anteriormente y, el 
contenido nuevo. 
 
21 
 
Para fomentar la actividad y la atención del alumnado es aconsejable que las actividades 
integren de cierta manera ambos subtipos de motricidad, ya que los alumnos necesitan 
un mínimo de movimiento en las sesiones para descargar energía, además de ser más 
dinámicas. Así, se consigue un nivel mayor de la participación del alumnado y la 
atención puede llegar a ser más constante si as actividades no son lineales, sino que 
requieren diferentes objetivos. En caso de que no sea así, la actividad no ofrecería 
resultados exitosos, pues los contenidos no se adquieren de la misma manera y 
posiblemente los niños tengan dudas o no presten atención a las indicaciones. 
Es bueno que las actividades impliquen ambas motricidades, aunque se priorice en 
mayor medida una de ellas para trabajarla de manera más centrada. 
 
La propuesta se ha elaborado atendiendo a la información expuesta en el apartado de 
marco teórico para dotar al trabajo de mayor coherenciay cohesión, con una sólida base 
teórica. Por consiguiente, se llevan a cabo aspectos de las habilidades motoras gruesas y 
finas, aludiendo así a lanzamientos de objetos, control de manejo de objeto con las 
manos, golpeteo de dedos, recepción de objetos con las manos, desplazamiento de 
objetos ya sea con los pies, o con las manos, etc. 
 
Vinculación con el currículo: 
En primer lugar, cabe destacar los objetivos generales del currículo que se han de 
adquirir en la etapa de educación infantil. Así pues, son lo siguientes: 
- Descubrir y conocer su propio cuerpo y el de los otros, así como sus 
posibilidades de acción, y aprender a respetar las diferencias. 
- Observar y explorar su entorno familiar, natural y social. Conocer algunas de sus 
características, costumbres y tradiciones y desarrollar actitudes de curiosidad, 
respeto y conservación de su entorno. 
- Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales de higiene, 
alimentación, vestido, descanso, juego y protección. 
- Desarrollar sus capacidades afectivas y construir una imagen ajustada de sí 
mismo. 
22 
 
- Relacionarse de forma positiva con los iguales y con las personas adultas y 
adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, 
así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos. 
- Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de 
expresión. 
- Descubrir las tecnologías de la información y la comunicación e iniciarse en su 
uso. 
- Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura, en el 
movimiento, en el gesto y el ritmo. 
 
En primer lugar, los objetivos en los que se basa la propuesta de intervención son los 
siguientes, divididos por las áreas curriculares. 
 
Área Conocimiento de sí mismo y autonomía personal: 
1. Formarse una imagen ajustada y positiva de sí mismo, a través de la interacción 
con los otros y de la identificación gradual de las propias características, 
posibilidades y limitaciones, desarrolla do sentimientos de autoestima y 
autonomía personal y valorando la diversidad como una realidad enriquecedora. 
 
2. Conocer y representar su cuerpo, sus elementos y algunas de sus funciones, 
descubriendo y utilizando las posibilidades motrices, sensitivas, expresivas y 
cognitivas, coordinando y controlando cada vez con mayor precisión gestos y 
movimientos. 
 
3. Adoptar actitudes de valoración y respeto hacia las características y cualidades de 
otras personas, aceptando su diversidad y cualquier rasgo diferenciador por 
razones de sexo, etnias, opinión, etc. 
 
Área Conocimiento del entorno: 
1. Observar y explorar de forma activa su entorno, generando preguntas, 
interpretaciones y opiniones propias sobre algunas situaciones y hechos 
significativos y mostrando interés por su conocimiento y comprensión. 
23 
 
2. Mostrar interés por asumir responsabilidades en la realización de tareas en grupo, 
desarrollando actitudes de ayuda y colaboración en un ambiente de respeto mutuo. 
 
Área Lenguajes: comunicación y representación: 
1. Utilizar la lengua como instrumento de comunicación, de representación, 
aprendizaje y disfrute, de expresión de ideas y sentimientos, y valorar la lengua 
oral como un medio de relación con los demás y de regulación de la convivencia. 
2. Descubrir y explorar los usos sociales de la lectura y la escritura iniciándose en su 
utilización y funcionamiento, valorándolas como instrumento de comunicación, 
información y disfrute. 
 
3. Explorar y disfrutar las posibilidades comunicativas para expresarse plástica, 
corporal y musicalmente participando activamente en producciones, 
interpretaciones y representaciones. 
 
Respecto a los contenidos que se trabajan en las sesiones planteadas, están 
estrechamente relacionados con la Orden de 28 de marzo de 2008, en la que se reflejan 
los contenidos a llevar a cabo a lo largo de la etapa de educación infantil. 
 
Área Conocimiento de sí mismo y autonomía personal: 
Bloque I. El cuerpo y la propia imagen 
- El cuerpo humano. Exploración del propio cuerpo. Identificación y aceptación 
progresiva de las características propias y las de los demás. Descubrimiento y 
progresivo afianzamiento del esquema corporal. 
- Las referencias espaciales en relación con el propio cuerpo. 
- Aceptación y valoración ajustada y positiva de sí mismo, de las posibilidades y 
limitaciones propias. 
- Valoración positiva y respeto por las diferencias, aceptación de la identidad y 
características de los demás, evitando actitudes discriminatorias. 
 
 
 
24 
 
Bloque II. Juego y movimiento 
- Gusto por el juego en sus distintas formas. Confianza en las propias posibilidades 
de acción, participación e interés en los juegos y en las actividades motrices, 
mostrando cada vez mayor esfuerzo personal. 
- Control postural: el cuerpo y el movimiento. Valoración de las posibilidades que 
adquiere con la mejora en la precisión de movimientos para su desenvolvimiento 
autónomo. 
- Iniciativa para aprender habilidades motrices nuevas. 
- Nociones básicas de coordinación, control y orientación de movimientos. 
- Control activo y adaptación del tono y la postura a las características del objeto, 
del otro, de la acción y de la situación. 
- Comprensión y aceptación de las reglas para jugar, participación en su regulación 
y valoración de su necesidad y del papel del juego como medio de disfrute y de 
relación con los demás. 
 
Bloque III. La actividad y la vida cotidiana 
- Iniciativa y progresiva autonomía en su realización. Regulación de la propia 
conducta en función de las peticiones y explicaciones de los otros, satisfacción 
por la realización de las tareas y sentimiento de eficacia. 
- Habilidades para la interacción y colaboración y actitud positiva para establecer 
relaciones de afecto con las personas adultas y con los iguales. 
 
Bloque IV. El cuidado personal y la salud 
- Acciones y situaciones que favorecen la salud y generan bienestar propio y de los 
demás. 
 
Área Conocimiento del entorno: 
Bloque I. Medio físico: elementos, relaciones y medida 
- Interés por su exploración y actitud de respeto y cuidado hacia objetos propios y 
ajenos. 
25 
 
- Situación de sí mismo y de los objetos en el espacio. Posiciones relativas. 
Realización de desplazamientos orientados. Interés y curiosidad por los diferentes 
recursos de localización espacial (mapas, planos…). 
 
Bloque III. La cultura y la vida en sociedad 
- Interés y disposición favorable para entablar relaciones respetuosas, afectivas y 
recíprocas con niños de otras culturas, valorando las tecnologías de la información 
y la comunicación como medio de interacción y comunicación. 
 
Área Lenguajes: comunicación y representación: 
Bloque I. Lenguaje verbal 
- Utilización y valoración progresiva de la lengua oral para evocar y relatar hechos, 
para explorar conocimientos, para expresar y comunicar ideas y sentimientos para 
regular la propia conducta y la de los demás. Interés y gusto por expresarse. 
- Acercamiento a la lengua escrita como medio de comunicación, información y 
disfrute. 
 
Bloque III. Lenguaje artístico 
- Observación, descubrimiento y exploración de algunos elementos que configuran 
el lenguaje plástico. 
- Exploración de las posibilidades sonoras de la voz, del propio cuerpo, de objetos 
cotidianos y de instrumentos musicales. 
- Reconocimiento y creación de sonidos y ritmos sencillos del entorno natural y 
social y discriminación de sus rasgos distintivos y de algunos contrastes básicos. 
 
Bloque IV. Lenguaje corporal 
- Descubrimiento y experimentación de gestos y movimientos individuales y 
grupales como recursos corporales para la expresión y la comunicación de 
sentimientos, emociones, historias… 
- Utilización, con intención comunicativa y expresiva, de las posibilidades motrices 
del propio cuerpo con relación al espacio y al tiempo, ajustandoprogresivamente 
el propio movimiento a los objetos y a los otros. 
26 
 
Por otro lado, las competencias básicas que se establecen en las sesiones diseñadas, según 
la Orden de 28 de marzo de 2008, son las siguientes: 
 
Competencia en comunicación lingüística: 
Trabaja el lenguaje específico en base a los términos de la propuesta de intervención, 
como forma de expresión y comunicación. 
 
Competencia matemática: 
Se generan situaciones de resolución de conflictos donde el niño tienen que desarrollar 
estrategias de manera independiente. 
Se fomenta el pensamiento lógico, la comprensión de la realidad del mundo que les rodea, 
y la propia toma de decisiones. 
 
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: 
Se trabaja la imaginación, la curiosidad por explorar y descubrir el entorno inmediato en 
el que se tienen que desarrollan y relacionar con el propio entorno en sí, con sus iguales 
y con el maestro. 
 
Competencia social y ciudadana: 
En el proceso de enseñanza-aprendizaje los alumnos deben tener presente en todo 
momento las normas básicas de convivencia para compartir el espacio con los iguales y 
entablar unas relaciones sociales fructíferas. Se debe fomentar el trabajo cooperativo, la 
cohesión del grupo-clase. 
 
Competencia para aprender a aprender: 
Los niños desarrollan su propio aprendizaje de manera autónoma y siendo conscientes de 
sus propias capacidades y limitaciones. El profesor debe promover en el aula la 
motivación y la cooperación, además de la confianza en uno mismo y la seguridad. 
 
Autonomía e iniciativa personal: 
Los alumnos deben ir evolucionando en el autoconocimiento mediante los intercambios 
comunicativos que tienen lugar en el aula y en el centro educativo, incluyendo, los 
27 
 
iguales, el tutor y el entorno. El alumno debe adquirir estrategias de resolución de 
conflictos. 
 
Temporalización: 
La propuesta se ha diseñado para que cada sesión tenga una duración aproximadamente 
de 35-40 minutos cada una, incluyendo en ese periodo más de una actividad diferente. En 
las sesiones, se estima ese tiempo para la explicación a los alumnos de las actividades que 
van a tener lugar, las reglas del juego, la asignación de los diferentes agrupamientos y el 
propio desarrollo de la actividad. 
 
Cada sesión se ha elaborado para llevarse a cabo una vez a la semana, abarcando todo un 
curso escolar. En el presente trabajo se muestran dos ejemplos de actividades a desarrollar 
dos semanas de cada trimestre. 
Se irán desarrollando de manera progresiva, los miércoles de cada semana a última hora 
de la jornada escolar, en concreto, de 13:00h a 13:45h. Resulta una hora muy cómoda 
tanto para la maestra como para los alumnos puesto que, al ser el final de la jornada 
escolar, los alumnos se encuentran más agotados y el nivel de atención es menor. 
Esto justifica que ofrecer al alumnado actividades que impliquen movimiento, expresión 
corporal y posibilidad de consumir la energía que contienen en su interior, hace que los 
niños adquieran los conocimientos motrices establecidos en cada sesión, puesto que se 
favorece la comunicación con sus iguales y con el propio medio. 
 
 
 
28 
 
Sesiones: 
PRIMER TRIMESTRE 
 
Sesión 1 Somos animales 
Objetivos - Lanzar el dado hacia arriba. 
- Identificar el animal del dado. 
- Reproducir el desplazamiento del animal correspondiente. 
- Desplazarse por el espacio utilizando el propio cuerpo. 
- No invadir ni molestar a los compañeros. 
- Identificar las letras de las palabras de animales. 
- Representar cada letra de la palabra con el propio cuerpo. 
Contenidos - El juego. 
- El lanzamiento de objetos. 
- El desplazamiento. 
- Conciencia espacial. 
- Conciencia corporal. 
Competencias - Competencia en comunicación lingüística. 
- Competencia en el conocimiento y la interacción con el 
mundo físico. 
- Competencia social y ciudadana. 
Desarrollo Esta actividad se puede realizar en el patio del recreo o en la sala de 
psicomotricidad. En esta sesión se desarrollan dos actividades, ambas 
con todo el grupo-clase. 
 
En la primera actividad, los alumnos tienen que realizar diferentes 
tipos de desplazamientos según el animal que aparece en el dado, ya 
que en cada una de sus caras parece un animal diferente. Por ejemplo, 
aparece una serpiente, un gato, una rana, un caracol, un pájaro, una 
jirafa, un conejo, un elefante, etc. 
 
Los alumnos se colocan formando un círculo y la maestra indica 
quién es el primero en empezar. Entonces, ese niño debe lanzar el 
29 
 
dado hacia arriba con las dos manos dejándolo caer en el suelo dentro 
del círculo. 
Una vez que el dado cae, todos tienen que mirar qué animal ha salido, 
para así ellos reproducir el desplazamiento que realiza dicho animal. 
Después, se repite este mismo proceso hasta que lo hayan hecho, al 
menos, una vez todos los alumnos. 
 
Para reproducir el desplazamiento del animal, el alumnado puede 
utilizar todo el espacio disponible y, una vez se hayan movido todos, 
deben juntarse para volver a formar el círculo. Esta actividad se ha 
pensado para el trimestre en el que el tema principal de trabajo sean 
los animales. 
 
La segunda actividad, la maestra establece grupos de 4/5 alumnos 
para que cada grupo elija uno de los animales del dado. La maestra 
le entrega a cada grupo un papel en el que está escrita la palabra del 
animal. 
 
Cada alumno en su grupo debe elegir qué letra quiere formar para 
que se pongan de acuerdo y se vayan turnando. Hay palabras que 
contienen más letras que niños en el grupo, por lo que puede repetir 
el que quiera. Una vez se hayan puesto de acuerdo y han seleccionado 
las letras, los alumnos se van tumbando en el suelo y formar con su 
cuerpo la letra de la palabra que ha elegido. Lo irán haciendo en orden 
para que el docente y el resto de los compañeros puedan visualizar la 
palabra. 
 
Así, uno de los grupos habrá formado con su cuerpo la palabra gato, 
por ejemplo, de manera que cada letra es un niño. 
 
Material Físico: Dado (caja de cartón, gomaeva, imágenes, silicona caliente), 
papeles con las palabras de los animales escritas. 
30 
 
Personal: alumnos y maestra. 
Duración 45 minutos aprox. 
Observaciones El lugar de la actividad depende del clima y de la disponibilidad del 
espacio. 
Las imágenes del dado se pueden cambiar al gusto de cada maestro, 
simplemente son un ejemplo. 
En la segunda actividad, los niños pueden elegir hacer las letras en 
parejas, de manera que van reproduciendo la palabra letra a letra, 
también es correcto. 
 
Figura 1. 
Ejemplos de imágenes de animales para elaborar el dado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 2. 
Ejemplos de letras corporales formadas por niños. 
 
31 
 
Figura 3. 
Plantilla de palabras escritas del nombre de los animales. 
 
 
 
 
rana pájaro Gato 
jirafa mono serpiente 
caracol elefante Conejo 
Evaluación Observación directa para corregir movimientos que se hayan 
ejecutado de manera incorrecta. 
Véase rúbrica de ítems en el apartado evaluación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
Sesión 2 Recorrido activo. 
Objetivos - Escuchar atentamente las indicaciones de la maestra. 
- Andar en zig-zag esquivando los conos. 
- Mantener el equilibrio subido en el banco. 
- Saltar con los dos pies juntos. 
- Andar a la pata coja. 
- Subir escalones de uno en uno. 
- Reptar por el suelo con las piernas y los brazos. 
- Respetar el ritmo de los compañeros sin reírse. 
Contenidos - El equilibrio. 
- La coordinación. 
- El salto. 
- El desplazamiento. 
- La motricidad fina. 
Competencias - Competencia para aprender a aprender. 
- Competencia social y ciudadana. 
- Competencia en el conocimiento y la interacción con el 
mundo físico. 
- Autonomía e iniciativa personal. 
Descripción Esta actividad se realiza con todo el grupo-clase y en la sala de 
Psicomotricidad.La maestra les explica a sus alumnos que ha recibido una carta 
diciendo que están en una selva y deben pasar un recorrido con 
determinados obstáculos para regresar al colegio. 
 
La actividad es un circuito compuesto por diferentes elementos. El 
primero de ellos, es un zig-zag compuesto por unos conos que ha 
colocado previamente la maestra. Los niños deben hacer el zig-zag 
andando y bordeando los conos por la parte de fuera. 
 
33 
 
El segundo, es un banco. Los alumnos tienen que subirse a él y andar 
para mantener el equilibrio, colocando un pie detrás del otro, y los 
brazos en cruz. Una vez cruzado todo el banco, bajan de él dando un 
salto con los pies juntos y dan unos pasos a pata coja para llegar al 
siguiente paso. 
 
A continuación, hay un bloque hinchable con forma de escalera para 
que el alumnado suba de un escalón a otro, apoyando primero un pie 
y luego el otro pie en el mismo escalón. Así sucesivamente hasta que 
hayan subidos todos los escalones. Una vez que están arriba, deben 
saltar al suelo con los pies juntos de nuevo, pero esta vez han de caer 
sobre un punto que hay marcado en el suelo con una cruz. 
 
Para llegar al siguiente punto del circuito los niños deben tumbarse 
en el suelo y empezar a reptar como si fuesen una serpiente para 
poder pasar bajo el bloque hinchable con forma de puente. Al pasar 
por este puente, el alumno debe ir corriendo en línea recta hacia el 
final de la sala, donde se encuentra un banderín que simula la meta 
del recorrido. 
 
Material Físico: Conos, banco, bloque hinchable con forma de escalera, 
bloque hinchable con forma de puente. 
Personal: alumnos y maestra. 
Duración 40 minutos aprox. 
Observaciones El recorrido lo hacen todos alumnos a la vez, uno seguido del otro 
para que la historia cobre más sentido. 
 
Figura 3. 
Carta para desarrollar el recorrido. 
“Hola chicos, nos ha llegado esta carta en la que nos explica que estamos 
en una selva perdidos y debemos pasar unas pruebas para volver al colegio 
y estar a salvo. Juntos cruzaremos la salva logrando escapar de los animales 
34 
 
que hay en su interior, así que vamos a ir leyendo la carta para saber cómo 
tenemos que superar cada prueba con éxito, ¿me acompañáis en esta 
aventura? 
 
¡Vamos allá chicos! En la primera prueba hay unas serpientes que nos 
quieren perseguir. Para escapar de ellas, primero debemos atravesar estos 
conos en zig-zag, ya que solo así conseguiremos despistarlas y perderlas de 
vista. Una vez superado este obstáculo debemos continuar andando 
sigilosamente de puntillas hasta llegar al banco que nos espera. 
 
En este segundo obstáculo, debemos cruzar el peligroso río lleno de 
cocodrilos hambrientos, así que debemos tener mucho cuidado. Tenemos 
que subir al banco y mantener el equilibrio muy concentrados en no 
caernos. Para ello, debemos colocar nuestros brazos en forma de cruz y 
avanzar poniendo un pie delate del otro en línea recta. Una vez lleguemos 
al final del banco, debemos saltar a tierra firme con los dos pies juntos. 
Ahora, para llegar a nuestra siguiente prueba, debemos caminar saltando a 
la pata coja. 
 
En la siguiente prueba, estamos frente a un bloque hinchable con forma de 
escalera que nos permite saltar al otro lado del charco que está lleno de 
hipopótamos. Para subir estas escaleras, tenemos que hacerlo de una en una, 
clocando en el mismo escalón, primero un pie y luego el otro. Así, hasta 
que lleguemos arriba, en donde juntaremos nuestros pies, y saltaremos lejos 
donde hay una colchoneta que simula un pequeño charco de barro. 
Tenemos que salir del charco y avanzar hasta la cueva reptando por el suelo 
como si fuéramos serpientes hasta que hayamos entrado. Debemos 
conseguir pasar la entrada de la cueva en silencio porque en el techo están 
durmiendo tranquilos los murciélagos y no podemos despertarlos. 
Una vez hemos pasado la entrada de la cueva, hemos conseguido escapar 
de todos animales y superar las pruebas juntos. En el interior de la cueva 
debemos formar un círculo para trasladarnos mágicamente a clase.” 
 
35 
 
Figura 4. 
Mapa del recorrido. 
 
Evaluación Observación directa para corregir movimientos que se hayan 
ejecutado de manera incorrecta. 
Véase rúbrica de ítems en el apartado evaluación. 
 
 
36 
 
SEGUNDO TRIMESTRE 
 
Sesión 3 Emparejamientos numéricos 
Objetivos - Atender a los movimientos de los compañeros. 
- Respetar el turno de los compañeros. 
- Asociar grafía numérica con la cantidad numérica. 
- Repasar la grafía del número colocando la lana con los dedos. 
- Destapar las cartas con los dedos. 
- Memorizar la posición de las cartas. 
- Poner las pinzas en la carta. 
- Comunicarse con el compañero. 
Contenidos - La atención. 
- La memoria. 
- La motricidad fina. 
- La cantidad numérica. 
- La representación gráfica de los números. 
Competencias - La grafía de los números. 
- La asociación. 
- La memoria. 
- La conciencia numérica. 
- La espera. 
Descripción Esta actividad se realiza en el patio del recreo o en la sala de 
psicomotricidad y con todo el grupo-clase. En esta sesión se 
establecen dos actividades. 
 
Antes de las actividades se hace un previo para repasar la conciencia 
numérica. La maestra entrega a cada niño una plantilla de cada 
número y un trozo de cuerda, para que la vaya pasando por los 
agujeros como si estuviera cosiendo con ayuda de los dedos índice y 
pulgar. 
 
37 
 
En la primera actividad la maestra elabora un memory vertical sobre 
los números para colocarlo en la pared a una altura que sea accesible 
para los niños. El memory es del tamaño de una cartulina grande, en 
la que hay varias cartas pegadas. La mitad de las cartas representa la 
grafía de los números, y la otra mitad de las cartas representan la 
cantidad de dichos números con diferentes objetos o símbolos, por lo 
que los niños deben emparejar cada número con su correspondiente 
cantidad. En total hay 11 parejas, ya que aparecen los números del 0 
al 10. A su vez, estas cartas están tapadas con otras que sean opacas 
para que los niños no puedan verlas y tengan que adivinar cuál se 
encuentra debajo destapándolas. 
 
Para la actividad los niños se sientan en el suelo alrededor del panel. 
De esta manera, la maestra va llamando uno a uno para que se levante 
y se acerque a destapar dos de las cartas y poder descubrir el número 
que se esconde debajo de cada una. Si las cartas coinciden en el 
mismo número, entonces ese niño vuelve a tener otra oportunidad y 
puede volver a destapar dos de las cartas. Todos los alumnos han de 
hacerlo, al menos, una vez para hacer una ronda completa, a menos 
que ya se hayan encontrado todas las parejas. En este caso, la maestra 
puede volver a colocar las cartas en el panel de manera aleatoria, y 
volver a resolverlo una segunda vez para que todos niños lo hagan. 
 
Cada niño tiene que observar atentamente las cartas que han ido 
levantando otros compañeros para memorizar y recordar en qué lugar 
está cada número así cuando sea su turno podrá emparejar los que se 
acuerde. 
 
Una vez emparejadas todas las cartas. La profesora agrupa en parejas 
a los alumnos para la siguiente actividad. Le proporciona a cada 
pareja otras 11 cartas plastificadas, cada una con la representación 
gráfica de cada número. 
38 
 
 
En esta segunda actividad, cada pareja debe colocar en la carta 
plastificada tantas pinzas como número haya representado. Para ello, 
cada miembro de la pareja va poniendo una pinza hasta que hayan 
puesto las correspondientes al número que les ha tocado. De esta 
manera, evitamos que el mismo alumno se encargue de poner todas 
las pinzas. 
 
Cada pareja debe pensar conjuntamente y ponerse de acuerdo 
mediante el diálogo sobre las pinzas que necesitan. Deben completar 
todos los números de manera desordenada, y ordenarlos una vez 
tengan puestas todas las pinzas. 
Finalmente, cuando considerenque lo han completado, deben 
entregarle las cartas con las pinzas a la maestra y que supervise el 
recuento. 
 
Material Físico: Cartulina grande, cartas con la grafía de los números, cartas 
de los números plastificadas, velcro, pinzas de tender. 
Personal: Alumnos y maestra. 
Duración 40 minutos aprox. 
Observaciones El memory se puede colocar en otras superficies indistintamente. 
Los agrupamientos pueden ser diferentes, de mayor o número de 
alumnos, o de manera individual que cada alumno tenga su propia 
carta y sus propias pinzas. 
 
Figura 5. 
Ejemplo de plantillas para la actividad previa. 
 
39 
 
 
Figura 6. 
Ejemplo de cartas para la actividad del Memory. 
 
Figura 7. 
Ejemplo de plantilla para la segunda actividad. 
 
Evaluación Véase rúbrica de ítems en el apartado evaluación. 
 
 
40 
 
Sesión 4 Dominó geométrico. 
Objetivos - Comunicar las ideas propias con los iguales. 
- Respetar el turno de los compañeros. 
- Asociar color y formas de las figuras geométricas. 
- Unir figuras geométricas iguales en forma y color. 
- Rasgar tiras del papel de seda con los dedos índice y pulgar. 
- Hacer bolitas de papel con los dedos. 
- Representar las figuras geométricas. 
Contenidos - La atención. 
- La motricidad fina. 
- Los colores (rojo, verde, amarillo y azul). 
- Las figuras geométricas (Círculo, cuadrado, triángulo y 
rectángulo). 
- La comunicación. 
Competencias - Competencia para aprender a aprender. 
- Competencia lingüística. 
- Competencia matemática. 
Desarrollo La sesión se desarrolla en la sala de psicomotricidad, en pequeños 
agrupamientos de 4 alumnos. Consta de dos actividades diferentes. 
 
En la primera actividad, la maestra establece grupos aleatorios de 
cuatro niños, para que cada grupo se siente en el suelo formando un 
círculo. En medio de cada círculo la profesora coloca el dominó y así 
todos los miembros lo pueden ver con facilidad. 
 
El dominó está compuesto con fichas que muestran diferentes figuras 
geométricas de diferentes colores, y cada grupo tiene que colocar las 
piezas juntando dos figuras que coincidan en forma y color. 
 
La primera pieza de cada grupo la coloca la maestra para que partan 
de ahí. A continuación, uno de los miembros coloca la siguiente pieza 
41 
 
observando la que ya hay colocada, y las que dispone su grupo para 
ver cuál es la opción correcta. 
 
Cada integrante del grupo debe ir colocando una pieza, respetando 
los turnos. Hasta que el alumno no ha colocado la pieza y lo comunica 
al equipo, no pueden validarla ni continuar con el juego. Son ellos 
mismos los que tienen que verificar que el compañero ha puesto bien 
la pieza y si se ha equivocado decirle que no es la correcta por la 
forma o por el color, sin llegar a decirle cuál es la que necesita. Deben 
de ponerse de acuerdo entre el grupo y estar conforme con el trabajo 
realizado. 
 
Cuando el equipo haya colocado todas las piezas y estén de acuerdo 
en su posición y combinación, deben avisar a la maestra para que de 
la aprobación y supervise las piezas colocadas. 
 
La segunda actividad trata de unas figuras geométricas hechas por 
los alumnos. La maestra separa a los grupos en diferentes parejas y 
le proporciona a cada una una lámina de papel de seda. 
 
Las parejas deben rasgar de esa lámina varias tiras de papel, y una 
vez las tengan, deben hacer bolitas con ellas para pegarlas sobre un 
folio blanco en el que representen las figuras sin una plantilla. Cada 
folio debe contener una figura y todas parejas deben haber hecho las 
cuatro figuras. Deben usar los dedos tanto para rasgar como para 
hacer las bolitas y pegarlas en el papel. 
 
Material Físico: Dominó de figuras geométricas, papel de seda, folios en 
blanco. 
Personal: Alumnos y maestra. 
Duración 45 minutos aprox. 
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Observaciones El dominó es elaboración propia del docente con imágenes de las 
figuras geométricas de colores varios y plastificadas o, puede ser 
comprado. Se puede cambiar el símbolo de las fichas e incluir otro 
contenido lógico-matemático u otras formas. 
El papel empleado en la segunda actividad puede ser de seda, de 
pinocho o de periódico, a gusto del maestro. También puede decidir 
si los niños hacen o no bolitas, o darles la opción de que ellos elijan 
si quieren colocar tiras o bolitas. 
 
Figura 8. 
Imagen para las fichas de dominó. 
 
Figura 9. 
Imagen de figuras geométricas con papel rasgado 
 
Evaluación Véase rúbrica de ítems en el apartado evaluación. 
 
 
 
 
 
 
43 
 
TERCER TRIMESTRE 
 
Sesión 5 Letras escondidas. 
Objetivos - Atender a las reglas de la actividad. 
- Respetar el espacio asignado. 
- Desplazarse por el espacio. 
- Reconocer las letras del abecedario. 
- Comunicarse con el compañero. 
- Coordinar los propios movimientos con los de la pareja. 
- Utilizar los dedos para coger el vaso con la pinza. 
Contenidos - La atención. 
- La motricidad fina. 
- La motricidad gruesa 
- El abecedario. 
- La conciencia lingüística. 
Competencias - Competencia para aprender a aprender. 
- Competencia lingüística. 
- Competencia social y ciudadana. 
Descripción Esta sesión se puede hacer en la sala de psicomotricidad o en el patio 
del recreo en una zona determinada. Se llevan a cabo dos actividades, 
la primera en parejas y la segunda con todo el grupo-clase. 
 
La maestra se encarga previamente, de distribuir por la zona del 
recreo, varios sobres que en cuyo interior se encuentra una letra 
cualquiera del abecedario. También ha elaborado un cartel con todas 
las letras. 
 
Los alumnos, se sientan formando un círculo para visualizar el cartel 
y agruparse por parejas al azar para ir en búsqueda de los sobres 
repartidos por el patio. 
 
44 
 
Cada sobre contiene una letra del abecedario, por lo que una misma 
pareja puede encontrar varios sobres. El objetivo es encontrar todas 
las letras y ponerlas sobre las que ya hay en el cartel para completar 
el abecedario. Cada pareja, al menos, tiene que haber cogido un sobre 
mínimo. 
 
Conforme una pareja localice uno de los sobres, deben ir corriendo a 
la maestra, abrirlo con ella y decirle la letra que había en su interior. 
Cada vez que los niños se desplacen, deben hacerlo de la mano de la 
pareja sin soltarse en ningún momento. Por lo que deben coordinar 
sus movimientos y sincronizar su velocidad y ritmo adaptándose los 
unos a los otros. El sobre lo tienen que coger con la mano y decidir 
quién lo lleva de cada pareja, o llevarlo juntos. 
 
La segunda actividad se llama la pesca de las letras locas. Para ello, 
la maestra dispone sobre el suelo o una mesa varios vasos en medio 
del círculo que han formado los niños una vez se hayan sentado. 
Estos vasos contienen una letra del abecedario cada uno en el fondo 
y, cada niño dispone de una pinza que le ha proporcionado la docente. 
 
La maestra les explica a los niños que deben pescar las letras que 
forman su nombra y formarlo en donde están sentados, lo más rápido 
posible. Para pescar las letras, tienen que levantarse, acercarse a los 
vasos y coger con su pinza un único vaso. 
Los niños tienen que hacer tantos viajes como letras contenga su 
nombre ya que no pueden coger más de un vaso a la vez en un mismo 
viaje. Es decir, deben pescar un vaso con una letra, llevarlo hasta su 
sitio y volver al centro a pescar otro vaso. 
 
Conforme vayan acabando de formar su nombre, deben ir avisando a 
la docente para que supervise el nombre. 
 
45 
 
Después de formar el nombre, deben repetir el proceso de pesca, pero 
esta vez tienen que formar una palabra de un objeto que vean en clase 
que les gusta mucho. Para facilitarles la comprensión, la profesora 
puede decir varios ejemplos como “cuento”, “coche”, “cocina”, 
“muñeco”, etc. 
 
Una vez tengan todos los alumnos su objeto escrito con los vasos, 
deben decir en voz alta lo que han elegido para hacerlo saber al resto 
de compañeros.Material Físico: Cartulina grande, sobres, letras plastificadas, velcro, vasos de 
plástico y pinzas. 
Personal: Alumnos y maestra. 
Duración 45 minutos aprox. 
Observaciones En la segunda actividad, hay suficientes vasos para formar los 
nombres y la palabra del objeto. Es recomendable imprimir varias 
copias de cada letra y disponer de una amplia cantidad de vasos, por 
ejemplo, calcular que cada niño va a necesitar unos 12 vasos. 
 
Figura 10. 
Plantilla letras plastificadas 
 
a b c d 
e f g h 
i j k l 
m n ñ o 
p q r s 
t u v w 
x y z 
Nota. Esta plantilla sirve para la primera y segunda actividad. 
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Figura 11. 
Vasos de plástico para la actividad “Pesca de letras”. 
 
Evaluación Observación directa de los movimientos que realiza el alumnado, la 
comunicación entre las parejas y la capacidad de diálogo. 
Véase rúbrica de ítems en el apartado evaluación. 
 
 
47 
 
Sesión 6 Relevos motrices. 
Objetivos - Comunicarse con el compañero. 
- Respetar el espacio marcado. 
- Realizar los diferentes desplazamientos. 
- Entregar el relevo al compañero. 
- Coordinar las partes del cuerpo. 
- Agarrar el objeto para que no se caiga al suelo. 
- Mantener el equilibrio. 
Contenidos - La coordinación óculo-manual. 
- La motricidad fina. 
- La motricidad gruesa. 
- La comunicación. 
- El equilibrio. 
- El desplazamiento. 
Competencias - Competencia para aprender a aprender. 
- Competencia lingüística. 
- Competencia social y ciudadana. 
Descripción Esta actividad se realiza en la sala de psicomotricidad. Se realizan 
tres actividades en las que hay diferentes tipos de agrupamiento. 
 
La primera actividad consta de cuatro rondas en las que se producen 
diferentes modos de desplazamiento. La maestra organiza al 
alumnado en grupos de cuatro alumnos y deben colocarse dos de 
cada grupo en una línea, y los otros se colocan en frente en otra 
línea paralela. De este modo se encuentran enfrentados por parejas 
del mismo grupo para poder pasarse los relevos. En todas las 
rondas, el alumno debe entregar el relevo al compañero para que 
éste pueda comenzar a hacer el desplazamiento hacia el siguiente 
compañero. Si sueltan el relevo durante el desplazamiento no es 
válido, ya que tienen que coordinar las partes de su cuerpo con el 
movimiento que tienen que hacer. 
 
48 
 
En cada ronda, se espera al resto de equipos para que todos alumnos 
empiecen al mismo tiempo la siguiente ronda. 
 
En el primer relevo tienen que ir hasta el compañero dando saltos 
con los pies juntos. Tienen que sujetar el relevo con una sola mano. 
Cada alumno lo hace a su ritmo y como puede, la maestra debe 
dejar claro que no es una competición. Este primer desplazamiento 
lo tienen que realizar todos miembros del grupo hasta que vuelva a 
posicionarse primero el compañero que ha comenzado la ronda, 
preparado para el siguiente relevo. 
 
En el segundo relevo, se tienen que desplazar andando de puntillas 
sujetando el relevo con ambas manos. Se repite el mismo proceso 
de que todos miembros del equipo realicen el mismo 
desplazamiento. 
 
En el tercer relevo deben desplazarse hasta el compañero dando 
grandes zancadas sujetando el relevo con una mano y sin caerse. 
Tienen que mantener el equilibrio porque no pueden parar y juntar 
las dos piernas, deben dar las zancadas seguidas sin llegar a pararse. 
Se repite el desplazamiento en todo el grupo. 
 
En el cuarto relevo los alumnos tienen que llegar al compañero 
andando en zig-zag, mientras que con una mano sujetan el relevo y 
con la otra mano libre chasquean los dedos índice y pulgar. Se 
tienen que concentrar en coordinar todas las extremidades del 
cuerpo para hacerlo junto y seguido. No pueden dejar de andar en 
zig-zag ni de chasquear los dedos. 
 
En el quinto relevo los alumnos deben caminar hacia atrás, de 
manera que den la espalda al compañero. Al mismo tiempo que van 
49 
 
caminando, deben de dar palmas con las manos. Se repite el 
desplazamiento con todos los miembros del equipo. 
 
En la segunda actividad, todo el grupo-clase se coloca en un lado de 
la sala en línea recta y la maestra le proporciona a cada uno una 
pelota, un aro o un cono. Los niños tienen que llegar hasta la otra 
línea que haya marcado la profesora, a la distancia que haya 
considerado suficiente. 
 
La primera vez que van hacia la línea deben hacerlo saltando a la 
pata coja mientras sujetan con ambas manos el objeto que les haya 
tocado. La segunda vez, deben hacerlo corriendo y sujetando el 
objeto con una sola mano. La tercera vez, tienen que saltar con los 
pies juntos mientras sujetan el objeto debajo del brazo pegado al 
cuerpo. 
 
Finalmente, la tercera actividad, los niños se agrupan en parejas y 
cada una tiene una pelota. Para esta actividad las parejas deben 
cogerse de las manos y llevar el objeto de un lado al otro de la sala 
golpeándolo con los pies, sin soltarse en ningún momento de las 
manos. La vuelta del camino, la maestra ata uno de los tobillos de 
cada niño al de su pareja con una cuerda, para que tengan que 
caminar coordinados. La pelota deben sujetarla al mismo tiempo 
con una de las manos entre los dos, de esta manera deben controlar 
un lado del cuerpo y coordinarlo con el de su pareja para no perder 
la pelota ni caerse. 
 
Material Físico: Relevo, pelota, cono, aro, cuerda. 
Personal: Alumnos y maestra. 
Duración 40 minutos aprox. 
Observaciones Los recorridos entre un mismo equipo puede marcarlos el profesor 
mediante líneas dibujadas en el suelo para que lo visualicen mejor. 
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Una variante en la última actividad es que pueden ir botando la 
pelota mientras avanzan con los pies atados. 
Evaluación Observación directa para evaluar las habilidades motoras del 
alumnado y enseñarle la manera correcta de moverse en caso de que 
esté aplican mal algún movimiento. 
Véase rúbrica de ítems en el apartado evaluación. 
 
 
 
51 
 
Evaluación: 
Tal y como determina la Orden de 28 de marzo de 2008, en la etapa de educación infantil 
la evaluación se centra en el ritmo del alumnado, sus características individuales y las 
competencias básicas que se han adquieren. 
 
Esta evaluación tiene que ser continua, global y de carácter formativo puesto que debe 
atender desarrollo infantil y al aprendizaje de manera progresiva respetando el ritmo de 
desarrollo del alumnado. Además, es una manera para que el docente pueda observar la 
consecución de objetivos y contenidos durante cada trimestre escolar. 
 
Para llevar a cabo una evaluación adecuada en el aula, se utiliza el método de la 
observación directa y sistemática, al mismo tiempo que el análisis de las actividades 
llevadas a cabo por los alumnos y la información obtenida a través de las familias en las 
tutorías establecidas con el tutor. 
 
Los criterios de evaluación a seguir en esta propuesta de intervención se han obtenido 
de la Orden de 28 de marzo de 2008 y, son los siguientes: 
 
Área conocimiento de sí mismo y autonomía personal: 
- Dar muestra de un conocimiento progresivo de su esquema corporal y de un 
control creciente de su cuerpo, global y sectorialmente, manifestando confianza 
en sus posibilidades y respeto a los demás. 
- Participar en juegos, mostrando destrezas motoras y habilidades manipulativas y 
regulando la expresión de sentimientos y emociones. 
 
Área de conocimiento del entorno: 
- Discriminar objetos y elementos del entorno inmediato y actuar sobre ellos. 
Agrupar, clasificar y ordenar elementos y colecciones según semejanzas y 
diferencias ostensibles, discriminar y comparar algunas magnitudes y cuantificar 
colecciones mediante el uso de la serie numérica. 
 
 
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Área Lenguajes: comunicación y representación: 
- Utilizar la lengua oral del modo más conveniente para una comunicación 
positiva con sus iguales y con adultos, según las intenciones comunicativas, y 
comprender mensajes orales diversos