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Cabrera Arias, Sandra Mercedes Actividades extracurriculares en inglés: su impacto en la motivación y el desarrollo de prácticas situadas en estudiantes universitarios Tesis presentada para la obtención del grado de Doctora en Ciencias de la Educación Director: Banegas, Darío. Codirectora: Porto, Melina Cabrera Arias, S. (2022). Actividades extracurriculares en inglés: su impacto en la motivación y el desarrollo de prácticas situadas en estudiantes universitarios. Tesis de posgrado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. En Memoria Académica. Disponible en: https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.2222/te.2222.pdf Información adicional en www.memoria.fahce.unlp.edu.ar Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Doctorado en Ciencias de la Educación Actividades extracurriculares en inglés: su impacto en la motivación y el desarrollo de prácticas situadas en estudiantes universitarios Tesis previa a la obtención del título de Doctora en Ciencias de la Educación Doctoranda Sandra Cabrera Arias Director de Tesis Dr. Darío Luis Banegas Codirectora de Tesis Dra. Melina Porto La Plata, septiembre 2021 2 Para Amelie Valentina… A ti. Por ser mi inspiración, mi luz, mi motor, mi todo. Te amo con todas las fuerzas de mi corazón. ¡Por más tesis juntas! 3 Agradecimiento En primer lugar, mi profundo agradecimiento a la Universidad Nacional de la Plata por darme la oportunidad de ser parte de tan prestigiosa Entidad Educativa. Así mismo, un reconocimiento a todos los docentes de la FaHCE, quienes aportaron con sus conocimientos durante la primera fase de este doctorado. Al Dr. Darío Banegas, director de mi tesis. Muchas gracias por su guía y apoyo permanente durante todo el proceso de esta tesis. Me siento afortunada de haber tenido un tutor con tanto recorrido en el campo de la enseñanza e investigación y que no escatima ningún esfuerzo en compartir toda su sapiencia. De la misma manera, un agradecimiento a la Dra. Melina Porto, por su aporte inmensurable como docente en la UNLP y como codirectora de esta tesis. Muchas gracias a ustedes dos desde el fondo de mi corazón. Gracias a la Universidad de Cuenca, mi segunda casa, en donde pude realizar mi trabajo investigativo. A la directora del Instituto de Lenguas durante la época de la ejecución del trabajo de campo, la Mag. Ximena Orellana. Gracias por siempre tener la puerta abierta a nuevas ideas y ofrecer toda la colaboración para que todo se lleve a cabo con éxito. A los docentes del Instituto, a sus estudiantes. Sus aportes fueron pieza clave en este trabajo. A los tutores y tutoras, ya que, con su aporte desinteresado, prestaron toda su ayuda en la realización de las actividades extracurriculares. Su profesionalismo y dedicación es admirable y digno de imitar. A mis padres y mis hermanos, quienes cuidaron de mi hija mientras tuve que ir a Argentina. A mi esposo Santiago y mi hija, Amelie, por ser mi fortaleza y mi motor. A mis amigos Chabe y Guille: su acompañamiento hace que cualquier carga se haga ligera. We did it! Y principalmente a Dios. Gracias por sus bendiciones infinitas. 4 Resumen En las universidades públicas ecuatorianas no existen programas de actividades extracurriculares de refuerzo del aprendizaje del inglés como lengua extranjera. El presente estudio tuvo como principal objetivo determinar de qué manera las actividades extracurriculares (AE) pueden influir tanto en la motivación como en el desarrollo de las prácticas del lenguaje en el proceso del aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Para ello se empleó un diseño de investigación explicativo mixto DEXPLIS. Se intervino en dos fases con una duración de 10 semanas cada una. Participaron 50 y 49 estudiantes, respectivamente, quienes cursaban segundo (A2-) y tercer nivel (A2) de inglés en el Instituto de Lenguas de la Universidad de Cuenca. Se planificaron cuatro actividades extracurriculares: club de conversación, grupo de interacción en WhatsApp, música en inglés y cine foro. La promoción boca a boca agotó inmediatamente todos los cupos disponibles para las actividades que se presentaron. La aplicación del proyecto permitió obtener resultados de la situación inicial y final tanto de los grupos intervenidos como de los grupos no intervenidos. En términos generales, se advirtió que las AE influyeron positivamente en la primera y segunda fase pues en ambas ocasiones el promedio de rendimiento mejoró significativamente. Ello no ocurrió con el grupo de control que únicamente mejoró en la primera fase y fue superado por el grupo intervenido en la segunda fase. Pese a que no se distingue un patrón constante en el aumento del nivel de las destrezas básicas, la diferencia más marcada que se observa en el grupo intervenido es en el uso de la lengua, mismo que aumentó en 0,35 puntos en cada fase. Además, de acuerdo al estudio cualitativo, tutores y estudiantes declararon que aumentó la motivación por aprender el inglés como lengua extranjera. La motivación se ve reforzada por el desarrollo de actividades que son del gusto personal de los estudiantes en la lengua meta. Palabras clave: actividades extracurriculares, nivel de inglés, educación universitaria, motivación, EFL 5 Abstract In Ecuadorian public universities, there are no extracurricular programs to reinforce the learning of English as a foreign language (EFL). The main objective of this study was to determine how extracurricular activities (EA) can influence both motivation and the development of language practices in the process of learning EFL. For this, a mixed explanatory research design DEXPLIS was used. The process was developed in two phases with a duration of 10 weeks each. Fifty and forty-nine students participated, respectively. They were EFL students at second (A2-) and third (A2) levels at the Institute of Languages of the University of Cuenca. Four extracurricular activities were planned: conversation club, interaction group on WhatsApp, music in English, and cinema forum. Word of mouth was an effective strategy to promote the activities. The development of the project led to obtaining results of the initial and final situation of both the intervened groups and the non- intervened groups. In general terms, it was observed that the Extracurricular Activities had a positive influence in the first and second phases since, on both occasions, the grade point average improved significantly. This did not occur with the control group, which only improved in the first phase and was outperformed by the intervened group in the second phase. Although a constant pattern is not distinguished in the increase in the level of basic skills, the most marked difference observed in the intervened group is in the use of language, which increased by 0.35 points in each phase. Furthermore, according to the qualitative study, tutors and students stated that students’ motivation to EFL learning increased. Motivation is reinforced by the development of activities that students are fond of in the target language. Keywords: extracurricular activities, level of English, university education, motivation, EFL 6 Contenido ÍNDICE DE FIGURAS ......................................................................................................................... 8 ÍNDICE DE TABLAS ........................................................................................................................... 9 ÍNDICE DE ANEXOS ........................................................................................................................11 LISTA DE ABREVIATURAS .............................................................................................................. 12 ÍNDICE COMENTADO..................................................................................................................... 13 CAPÍTULO 1 INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 15 1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................................ 15 1.2 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................................................... 18 1.3 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN.............................................................................................. 20 1.4 OBJETIVOS .......................................................................................................................... 21 1.4.1. Objetivo General ............................................................................................ 21 1.4.2. Objetivos Específicos ...................................................................................... 21 1.5 CONTRIBUCIONES DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................. 21 1.6 ORGANIZACIÓN DE LA TESIS .................................................................................................. 22 CAPÍTULO 2 EL CONTEXTO.......................................................................................................... 23 2.1 ASPECTOS GEOGRÁFICOS .......................................................................................................... 23 2.2 CUENCA Y LA UNIVERSIDAD DE CUENCA ...................................................................................... 24 2.3 INSTITUTO DE LENGUAS DE LA UNIVERSIDAD DE CUENCA (IUL) ....................................................... 24 2.4 PROGRAMA DE INGLÉS PARA EL SISTEMA DE CRÉDITOS ................................................................... 27 2.4.1 Aspectos formativos y didácticos......................................................................... 28 2.4.2 Distribución de cursos ......................................................................................... 28 2.4.3 Perfil de Ingreso .................................................................................................. 29 2.4.4 Perfil de Egreso ................................................................................................... 30 2.5 CONCLUSIONES ........................................................................................................................ 30 CAPÍTULO 3 MARCO TEÓRICO Y REVISIÓN DE LITERATURA ...................................................... 32 3.1. APRENDIZAJE FORMAL, INFORMAL Y NO FORMAL ...................................................................... 32 3.1.1. Aprendizaje informal ..................................................................................... 33 3.1.2. Aprendizaje formal ........................................................................................ 34 3.1.3. Educación No Formal...................................................................................... 36 3.2. ESTILOS DE APRENDIZAJE ...................................................................................................... 40 3.3. EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE UN IDIOMA EXTRANJERO. ......................................................... 42 3.4. MOTIVACIÓN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE UN IDIOMA EXTRANJERO. .................................. 44 3.4.1. Motivación intrínseca ..................................................................................... 46 3.4.2. Motivación extrínseca ..................................................................................... 47 3.4.3. Entre la motivación extrínseca e intrínseca .................................................... 47 3.5 ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES ........................................................................................ 49 3.5.1. Definición y rol ............................................................................................... 49 3.5.2. Las AE en el aprendizaje de un idioma extranjero .......................................... 52 3.5.3. Estudios previos ............................................................................................. 54 3.6. CONCLUSIONES ................................................................................................................... 68 CAPÍTULO 4 METODOLOGÍA ......................................................................................................... 69 4.1 CONSIDERACIONES PRELIMINARES ............................................................................................... 69 4.2 OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ................................................................................. 72 4.3 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................................................... 72 4.3 SUJETOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................................... 73 4.3.1 Profesores participantes ..................................................................................... 73 7 4.3.2 Estudiantes participantes .................................................................................... 74 4.3.3 Tutores participantes .......................................................................................... 75 4.4 CONSIDERACIONES ÉTICAS ......................................................................................................... 77 4.5 INSTRUMENTOS ........................................................................................................................ 78 4.5.1 Cuestionario electrónico ...................................................................................... 78 4.5.2 Entrevista ............................................................................................................ 79 4.5.3 Diario de clase .................................................................................................... 80 4.5.4 Encuesta personal ............................................................................................... 80 4.5.5 Pruebas ............................................................................................................... 81 4.6 MOMENTO PREVIO A LAS DOS FASES DE INTERVENCIÓN DE LAS AE ................................................... 81 4.6.1 Actividades seleccionadas ................................................................................... 82 4.6.2 Selección de tutores ............................................................................................ 83 4.7 FASE UNO ............................................................................................................................... 84 4.7.1 Horarios .............................................................................................................. 84 4.7.2 Inscripción de estudiantes ................................................................................... 85 4.7.3 Indicaciones antes del inicio de las AE ................................................................. 86 4.7.4 Desarrollo de la primera fase de las AE .............................................................. 86 4.8 FASE DOS ............................................................................................................................... 88 4.8.1 Horarios .............................................................................................................. 89 4.8.3 Indicaciones antes del inicio de las AE – Fase dos ................................................ 90 4.8.4 Desarrollo de la segunda fase de las AE ..............................................................90 4.9 PROCEDIMIENTOS PARA EL ANÁLISIS DE LOS DATOS........................................................................ 92 4.9.1 Procedimiento cuantitativo general ..................................................................... 92 4.9.2 Procedimiento cualitativo general ....................................................................... 93 4.9.3 Análisis de resultados de la fase preliminar ........................................................ 94 4.9.4 Análisis de resultados de la primera fase ............................................................ 94 4.9.5 Análisis de resultados de la segunda fase ........................................................... 94 4.10 CONCLUSIONES ...................................................................................................................... 95 CAPÍTULO 5 RESULTADOS ........................................................................................................... 96 5.1 FASE PRELIMINAR (DICIEMBRE 2016 – ENERO 2017): ENCUESTA EN LÍNEA PREVIO A LAS AE. (N=349). .................................................................................................................................................... 97 5.2 RESULTADOS DE LA PRIMERA FASE ............................................................................................ 116 5.2.1 Encuesta sobre la primera fase (Marzo – Agosto 2017): Participación en la primera fase en una de las 4 AE (N=47). .................................................................... 116 5.2.2 Encuesta sobre la primera fase (Marzo – Agosto 2017): estudiantes que se retiraron del proyecto de AE (N=34) ........................................................................... 127 5.3 RESULTADOS DE LA SEGUNDA FASE .......................................................................................... 135 5.3.1 Encuesta sobre la segunda fase (Septiembre 2017 - Febrero 2018): Participación en la segunda fase en una de las 4 AE (N=46) ............................................................ 135 5.3.2. Segunda fase (Septiembre 2017 - Febrero 2018): Encuesta a estudiantes que se retiraron del proyecto de AE (N=38). .......................................................................... 164 5.3.3 Segunda fase (septiembre 2017 – Febrero 2018): Rendimiento previo y posterior a la intervención (N=99). ............................................................................................... 168 5.4. CONCLUSIONES .................................................................................................................... 171 CAPÍTULO 6 DISCUSIÓN ............................................................................................................ 173 6.1 MOTIVACIÓN Y PRÁCTICAS DEL LENGUAJE ................................................................................. 173 6.2 PLANIFICACIÓN DE LAS AE ...................................................................................................... 175 6.3 LA DIFUSIÓN DE LAS AE.......................................................................................................... 177 6.4 PERCEPCIÓN DE LAS AE .......................................................................................................... 179 6.5 IMPACTO DE LAS AE .............................................................................................................. 181 6.6. CONCLUSIONES .................................................................................................................... 185 8 7. CONCLUSIONES ................................................................................................................... 187 7.1. LA DEMANDA DE LAS AE EN LA UNIVERSIDAD ........................................................................... 187 7.2. LAS AE COMO AMBIENTES DE APRENDIZAJE ALTERNATIVOS ......................................................... 188 7.3. PROMOCIÓN SOCIAL DE LAS AE .............................................................................................. 191 7.5. REPERCUSIONES DE LAS AE EN EL CURRÍCULO ........................................................................... 194 7.6. LIMITACIONES ...................................................................................................................... 195 7.6. IMPLICANCIAS ...................................................................................................................... 197 7.6.1. Implicancias pedagógicas ................................................................................. 197 7.6.2. Implicancias investigativas............................................................................... 198 7.7. PROSPECTIVA ....................................................................................................................... 199 7.8. A MODO DE CIERRE ............................................................................................................... 200 BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................................. 202 ANEXOS ....................................................................................................................................... 218 Índice de figuras Figura 1 Ubicación geográfica de la ciudad de Cuenca, Ecuador (Google Maps, 2021) ........ 23 Figura 2 Planificación del proceso de enseñanza (Asenjo, 2011) ................................. 38 Figura 3. Mapa de modelos de Estilos de aprendizaje (Silva Sprock, 2018) ............... 41 Figura 4. Ciclos de Aprendizaje de Kolb y Kolb (2013) .................................................. 43 Figura 5. Red semántica de la predisposición a aprender inglés ................................ 100 Figura 6. Red semántica del refuerzo de las AE .............................................................. 104 Figura 7. Red semántica de destrezas lingüísticas con posibilidad de desarrollar. 108 Figura 8 Red semántica de las AE sugeridas por los docentes ..................................... 112 Figura 9 Red semántica de la Familia de códigos Aspectos a mejorar ....................... 123 Figura 10 Diagrama de barras del promedio inicial y final del grupo de intervención y control ..................................................................................................................................... 134 Figura 11 Red semántica de la familia de códigos Aspectos a mejorar .................... 149 Figura 12 Red semántica de la familia de códigos Aspectos a mejorar .................... 150 Figura 13 Red semántica de la familia de códigos Opinión de los tutores ............... 162 Figura 14 Red semántica de la familia de códigos Opinión de los estudiantes....... 163 Figura 15 Diagrama de barras del promedio inicial y final del grupo de intervención y del grupo de control ............................................................................................................ 170 file:///C:/Users/sanca/Desktop/Cabrera%20Sandra%20(TESIS%20COMPLETA),%20Julio%208,%202021.docx%23_Toc76659666 9 Índice de tablas Tabla 1 Niveles y Equivalencias de Cursos de Créditos con el MCER ............................ 27 Tabla 2 Distribución de cursos de Créditos del Instituto de Lenguas ......................... 29 Tabla 3 Preguntas y objetivos de investigación .................................................................. 71 Tabla 4 Estudiantes participantes en el proceso de las Actividades extracurriculares ........................................................................................................................................................ 74 Tabla 5 Horario de la primera fase de las AE ...................................................................... 85 Tabla 6 Número de estudiantes que culminaron satisfactoriamente las AE .............. 87 Tabla 7Horario de la segunda fase de las AE .................................................................... 89 Tabla 8 Número de estudiantes que culminaron satisfactoriamente las AE ................ 91 Tabla 9 Estudiantes participantes del grupo focal al final de la segunda fase de AE. ........................................................................................................................................................ 92 Tabla 10 ¿Qué edad tiene? ....................................................................................................... 97 Tabla 11 ¿Qué carrera estudia?............................................................................................... 98 Tabla 12 ¿En qué ciclo de su carrera está? ........................................................................ 99 Tabla 13 ¿Cuál es el motivo por el que usted está tomando inglés? ............................. 99 Tabla 14 Si practica inglés fuera del aula, especifique cómo practica inglés fuera del aula de clase. ............................................................................................................................ 102 Tabla 15 ¿Con qué frecuencia participaría en una actividad extracurricular? .......... 106 Tabla 16 ¿Qué horario sería más conveniente para usted para participar de una actividad extracurricular? ....................................................................................................... 106 Tabla 17 ¿Qué destrezas del aprendizaje de inglés le gustaría reforzar con actividades extracurriculares? ............................................................................................... 107 Tabla 18 Escoja por favor un mínimo de UNA y un máximo de CINCO actividades extracurriculares que llamen su atención .......................................................................... 111 Tabla 19 ¿Qué carrera estudia?............................................................................................. 115 Tabla 20 ¿En qué actividad extracurricular participó?..................................................... 116 Tabla 21 Amplíe su respuesta si es que se cumplieron sus expectativas .................. 117 Tabla 22 ¿Cuáles fueron otras expectativas que tuvo para participar de este proyecto? .................................................................................................................................... 117 Tabla 23 ¿Cuál fue el motivo por el cual participó en la actividad extracurricular? 118 Tabla 24 ¿Qué fue lo que más disfrutó de la actividad? ................................................ 119 Tabla 25 ¿Qué fue lo que menos le gustó de la actividad? ........................................... 120 Tabla 26 Si tuvo impacto, ¿Qué tipo de impacto? ........................................................... 121 Tabla 27 ¿Qué tipo de impacto tuvo en su motivación hacia el aprendizaje del inglés? ......................................................................................................................................... 121 Tabla 28 ¿Qué aspectos que usted considera se debe mejorar para el futuro en las AE? ............................................................................................................................................... 122 10 Tabla 29 Actividades que le gustaría volver a participar. ............................................. 126 Tabla 30 ¿Quiénes en su opinión deberían ser los tutores de las actividades extracurriculares? ..................................................................................................................... 126 Tabla 31 ¿Cuántas semanas participó? .............................................................................. 128 Tabla 32 ¿Por qué tuvo que retirarse? .............................................................................. 128 Tabla 33 Amplíe su respuesta respecto a otras razones por las que tuvo que retirarse ...................................................................................................................................... 129 Tabla 34 ¿Por qué habría continuado de no haber tenido dificultad? ......................... 129 Tabla 35 Si pudiera el próximo ciclo tomar nuevamente una actividad, elija un máximo de TRES actividades en las que usted participaría. .......................................... 130 Tabla 36 Actividades extras (AE) desarrolladas por los estudiantes .......................... 132 Tabla 37 Perfil de los participantes del estudio que hicieron AE ................................ 133 Tabla 38 Perfil de los participantes del estudio que no hicieron AE .......................... 133 Tabla 39 ¿Qué carrera estudia? ........................................................................................... 136 Tabla 40 ¿En qué actividad extracurricular participó? ................................................... 137 Tabla 41 Amplíe su respuesta si es que se cumplieron sus expectativas ................ 140 Tabla 42 Cuáles fueron otras expectativas que tuvo para participar de este proyecto ...................................................................................................................................................... 144 Tabla 43 ¿Cuál fue el motivo por el cual participó en la actividad extracurricular? 144 Tabla 44 ¿Qué fue lo que más disfrutó de la actividad? ................................................. 145 Tabla 45 ¿Qué fue lo que menos le gustó de la actividad? ............................................ 149 Tabla 46 Si tuvo impacto, ¿Qué tipo de impacto? ............................................................ 153 Tabla 47 ¿Qué tipo de impacto tuvo en su motivación hacia el aprendizaje del inglés? ......................................................................................................................................... 155 Tabla 48 ¿Qué aspectos que usted considera se debe mejorar para el futuro con referencia a las actividades extracurriculares? ................................................................. 157 Tabla 49 Actividades que le gustaría volver a participar. .............................................. 159 Tabla 50 ¿Cuál es o son las razones de su elección? ...................................................... 160 Tabla 51 ¿Cuántas semanas participó? .............................................................................. 165 Tabla 52 Amplíe su respuesta respecto a otras razones por las que tuvo que retirarse ...................................................................................................................................... 166 Tabla 53 ¿Por qué habría continuado de no haber tenido dificultad? ........................ 166 Tabla 54 Si pudiera el próximo ciclo tomar nuevamente una actividad, elija un máximo de TRES actividades en las que usted participaría. .......................................... 167 Tabla 55 Actividades extras (AE) desarrolladas por los estudiantes ........................... 169 Tabla 56 Perfil de los participantes del estudio que hicieron AE ................................. 169 Tabla 57 Perfil de los participantes del estudio que no hicieron AE ........................... 170 11 Índice de Anexos Anexo 1 Solicitud encuesta en línea a estudiantes del programa de créditos. ........ 218 Anexo 2 Email a docentes informándoles acerca del cuestionario online para estudiantes de créditos .......................................................................................................... 219 Anexo 3 Encabezado - Encuesta ....................................................................................... 220 Anexo 4 Hipervínculo cuestionario de cuestionario piloto. .......................................... 221 Anexo 5 Hipervínculo cuestionario de AE pre-investigación de campo. .................. 222 Anexo6 Cuestionario para entrevista a profesores del Instituto de Lenguas de la Universidad de Cuenca ........................................................................................................... 223 Anexo 7 Preguntas grupo focal ........................................................................ 225 Anexo 8 Ficha real de seguimiento de actividades extracurriculares .................. 226 Anexo 9 Cuestionario a estudiantes que terminaron satisfactoriamente una de las AE ..... 227 Anexo 10 Cuestionario a estudiantes que se retiraron de las AE ......................... 231 Anexo 11 Actividad que fue parte de la pre prueba de segundo nivel ................. 233 Anexo 12 Actividad que fue parte de la posprueba de segundo nivel .................. 234 Anexo 13 Actividad que fue parte de la pre prueba de tercer nivel ..................... 235 Anexo 14 Actividad que fue parte de la posprueba de tercer nivel ...................... 236 Anexo 15 Hoja de inscripción para participar en AE ........................................... 238 Anexo 16 Hoja volante y póster para promocionar las AE ................................... 239 Anexo 17 Muestra de lista de estudiantes y horario de las AE. ........................... 240 Anexo 18 Calendario de actividades – Fase 1 .................................................... 241 Anexo 19 Calendario de actividades – Fase 2 ................................................................... 242 Anexo 20 Pruebas de normalidad ....................................................................................... 243 12 Lista de Abreviaturas AE Actividades Extracurriculares CA Conceptualización abstracta CALL Computer assisted language learning (aprendizaje de un lenguaje asistido por un computador) CES Consejo de Educación Superior Desv. Est. Desviación estándar EA Experimentación activa EBT Enfoque basado en tareas EC Experiencia concreta EE.UU. Estados Unidos EFL English as a foreign language (inglés como lengua extranjera) ELT English language teaching (enseñanza del idioma inglés) FODA Fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas ILE Inglés como lengua extranjera IUL Instituto Universitario de Lenguas L1 Lengua materna L2 Lengua extranjera MCER Marco Común Europeo de Referencia MINEDU Ministerio de Educación MMC Medios masivos de comunicación OR Observación reflexiva SMS Short message service (mensaje de texto) SPSS Statistical package for the social sciences (Paquete estadístico para las ciencias sociales) TESOL Teaching English to speakers of other languages (enseñanza del inglés para hablantes de otras lenguas) TOEFL Test of English as a foreign language (Examen de Inglés como lengua extranjera) UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 13 Índice Comentado El presente índice comentado muestra un resumen del contenido general de la tesis. Este documento está estructurado en siete capítulos que implican al planteamiento del problema, el marco contextual, el marco teórico, el estado del arte, la metodología, los resultados del trabajo de campo, la discusión y las conclusiones. A continuación, se desglosa el contenido de cada uno de ellos. En el primer capítulo, se aborda la problemática relativa a la implementación de tareas extra clase en el Instituto de Lenguas de la Universidad de Cuenca. Se parte de una justificación de la importancia de presentar evidencia empírica para estudiar la efectividad de este recurso, se plantean objetivos, preguntas de investigación, así como también se realiza un bosquejo del contenido capitular consiguiente. En el segundo capítulo, se realiza una presentación del contexto de investigación. Este capítulo ofrece una mirada de los aspectos geográficos, sociales y académicos para, de esa manera, poder brindar una mejor perspectiva del lugar y el entorno donde se llevó a cabo esta investigación. En el tercer capítulo, se realiza un abordaje de las teorías, conceptos y estado del arte que dan sustento al desarrollo de la presente tesis. Hace referencia a distintos tipos de aprendizaje (formal, informal y no formal) así como a los estilos de aprendizaje en el marco del aprendizaje del inglés como lengua extranjera. También se analizan los diferentes entornos donde el aprendizaje se lleva a cabo, basados en los modelos de motivación intrínseca y extrínseca para aprender una lengua extranjera. Por último, se exponen las Actividades Extracurriculares (AE) en el contexto no formal de educación. En el cuarto capítulo, se describen los aspectos metodológicos y procedimentales. Se presentan varias consideraciones preliminares con el afán de argumentar sobre el propósito que se tuvo para el desarrollo de este estudio. Se describen los objetivos y las preguntas de investigación que se plantearon en el esquema. Posteriormente, se explica el diseño de investigación y motivación de su uso. Luego de presentar la población y muestra, se dan a 14 conocer los instrumentos utilizados para el trabajo de campo. Por último, se muestra un esquema con un resumen del proceso completo de recolección, tabulación y análisis que se llevó a cabo. En el quinto capítulo, se presentan los resultados organizados en tres apartados. Primeramente, se expone la situación preliminar, previa a la ejecución del proyecto. Un proceso que consistió en la aplicación de encuestas a estudiantes y entrevistas a profesores. La primera y segunda fases tienen una estructura similar, pero responden a dos momentos diferentes. Esta estructura está compuesta por las evaluaciones iniciales y finales con respecto al rendimiento académico de un grupo de estudiantes que participó de las AE (grupo de intervención) y uno que no lo hizo (grupo de control). Se presentan estos resultados acompañados de un análisis cualitativo que está estructurado mediante códigos de entrevistas y grupos focales. En el sexto capítulo, se presenta la discusión, misma que responde a las preguntas de investigación. Se responde a cada una de ellas, exponiendo los alcances y limitaciones de la investigación para lograr estos propósitos. Se contrasta la información de los resultados, identificando los nuevos aportes del presente trabajo al estado de la cuestión, así como también se identifican aspectos de la teoría y del estado del arte que se ratifican. En el séptimo capítulo, se exponen las conclusiones y se señalan algunas limitaciones e implicaciones que se derivan de los hallazgos reportados por el presente estudio. 15 CAPÍTULO 1 INTRODUCCIÓN En el marco de las ciencias de la educación a nivel universitario, el presente estudio se inscribe en el campo pedagógico y se concentra en la metodología para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje del inglés como lengua extranjera (ILE). Dentro de los múltiples procesos, se aborda la problemática relativa a la validez de las actividades extra clase dentro de proceso de aprendizaje del ILE. Experiencias extranjeras dan buena cuenta del éxito que tiene ofertar actividades continuas y complementarias al currículo. En este capítulo, se aborda la problemática relativa a la implementación de tareas extra clase en el Instituto de Lenguas de la Universidad de Cuenca. Luego de justificar la importancia de presentar evidencia empírica para estudiar la efectividad de este recurso, se plantean objetivos, preguntas de investigación, así como también, se realiza un bosquejo del contenido capitular consiguiente. 1.1. Planteamiento del problema En el contexto de la Universidad de Cuenca, no existen alternativas complementarias al currículo para aprender, reforzar o practicar el ILE. Es necesario poner en evidencia la ausencia de estos programas y analizar en qué medida puede limitar los aprendizajes no formales propiosde cada individuo. El estudio de estos programas podría revelar si es que los estudiantes de esta universidad se interesan en inscribirse voluntariamente para participar de programas extracurriculares. Además, podría conocerse cuáles son los mejores mecanismos de promoción de las AE dentro de las instituciones de educación superior. Conviene conocer cómo sería el comportamiento de los estudiantes para involucrarse, reafirmarse o desertar de las actividades en el transcurso de estos programas. También es importante evaluar el impacto que se tiene en términos de rendimiento, motivación u otros beneficios en el marco del aprendizaje del ILE. El aprendizaje del ILE exige reconocer la diferencia entre el aprendizaje de la lengua materna, la segunda lengua y lengua extranjera. Como bien señalan Kecskes y Papp (2000) 16 la lengua materna es “la primera lengua a la cual nuestra madre nos expuso, […] y se refiere al idioma que está más cercano a nuestro corazón sin importar la cantidad de otros idiomas que seamos capaces de hablar” (pp. 1-2). Sin embargo, aprender un segundo idioma o una lengua extranjera se diferencia del aprendizaje de una lengua madre debido a las diferencias cognoscitivas individuales. Existe una habilidad especial en las personas que aprenden un segundo idioma o un idioma extranjero pero que varía de aprendiz a aprendiz (Dörnyei y Skehan, 2003). Es decir, la manera como el individuo percibe, recuerda y memoriza (Korkut, 2018). Muñoz Lahoz (2002) define al segundo idioma y lengua extranjera de la siguiente manera: Segunda lengua/extranjera. Se diferencia entre estos dos términos para resaltar que, en el primer caso, se trata de una lengua hablada en la comunidad en que se vive, aunque no sea la lengua materna del aprendiz, mientras que, en el segundo caso, la lengua no tiene presencia en la comunidad en la que vive el aprendiz. Por ejemplo, el inglés es una segunda lengua para un inmigrante mexicano en Estados Unidos, mientras que es una lengua extranjera para un estudiante en España. (Muñoz Lahoz, 2002, pp. 112-113) Aprender inglés como un idioma extranjero llama la atención a mucha gente por diversos motivos: el hecho de poder viajar por placer o para buscar oportunidades de trabajo en un país de habla inglesa o encontrar fuentes de trabajo en su propio país, ya que, en muchos empleos, uno de los requisitos básicos es saber inglés. Aprender esta lengua abre las puertas para estudios en países del extranjero cuyo idioma es diferente a la lengua materna. La importancia de saber inglés se produce a nivel mundial. En el marco de la globalización y las exigencias de la sociedad, el aspecto formativo del aprendizaje del inglés es tan importante que no existen planes curriculares institucionales, alineados a las nuevas metodologías, que prescindan de su aprendizaje (España Chavarría, 2010). Cook (2016) explica que la interacción entre personas ocurre en más de un idioma, para ello, “el saber otro idioma puede significar: la obtención de un empleo, la oportunidad de educarse, la capacidad de ser partícipe de una manera más plena en la vida del propio país 17 o la oportunidad de emigrar a otro” (p. 1). Es por ello que el estudio del inglés ha cobrado especial importancia en el mundo entero, y Sudamérica no es la excepción. México, Colombia, Chile, Brasil, Argentina, Ecuador, Uruguay, entre otros, se han propuesto reforzar el aprendizaje de inglés como una medida de desarrollo (Cronquist y Fiszbein, 2017). La importancia de adquirir al inglés como lingua franca es tal, que incluso rebasa el hecho de que en un país se hablen varias lenguas. Ecuador es un país lingüísticamente diverso (14 idiomas) con predominancia del castellano. Por ello, el Ministerio de Educación (MINEDUC, 2016) busca “una justificación y un marco para el aprendizaje de inglés al tiempo que reconoce y facilita la inclusión educativa de los alumnos, independientemente de su lengua materna (L1)” (parr. 1). En Ecuador, el inglés es una asignatura que se estudia en la escuela primaria, secundaria y finalmente en las instituciones de tercer nivel como universidades y escuelas politécnicas. Con referencia al estudio del inglés como idioma extranjero en el nivel superior, el reglamento vigente del Consejo de Educación Superior (CES) (Reglamento de Régimen Académico, 2019) en su artículo 80 establece que: El aprendizaje de una segunda lengua será requisito para graduación en las carreras de tercer nivel, de acuerdo con los siguientes niveles de suficiencia tomando como referencia el Marco Común Europeo para lenguas: a) Para el tercer nivel técnico se requerirá al menos el nivel A1 y para el tecnológico se requerirá al menos el nivel A2. b) Para el tercer nivel de grado se requerirá al menos el nivel B1. En los programas de posgrado, las IES definirán en función del desarrollo del área del conocimiento, el nivel de dominio de la segunda lengua, si esta es requerida. Cada IES decidirá la integración o no del aprendizaje de una segunda lengua en el currículo de la carrera o programa. La presente disposición no se aplicará para las carreras de idiomas. (p. 22) Pero, ¿qué sucede fuera de clase? Según una evaluación hecha al programa de inglés en el semestre septiembre 2014-febrero 2015 del Instituto de Lenguas de la Universidad de Cuenca, en donde más de 2.300 estudiantes fueron encuestados acerca de su experiencia en el proceso del aprendizaje del inglés, el 39,6% afirma que frecuentemente o siempre 18 busca oportunidades para practicar, o aprender inglés, mientras que, el 21,49% dice que rara vez o nunca buscan tales oportunidades. Los estudiantes que buscan oportunidades para reforzar su inglés fuera de clase, de acuerdo a la misma evaluación, dicen que esto se produce a través de los medios masivos de comunicación (MMC). Así, el 77,9% escucha música; el 63,67% ve películas; el 55,57% mira televisión; el 14,24% practica en su casa con los miembros de su familia y únicamente el 9,30% tiene contacto con personas de habla inglesa (Meyer, 2015). Al respecto, la solución que se plantea en este informe es la creación de espacios alternativos como: un festival de cine, noche de juegos, debates, foros, conversaciones con extranjeros y campamentos de inglés. No obstante, el Instituto de Lenguas de la Universidad de Cuenca no tiene un programa de implementación de actividades extracurriculares (AE) para sus estudiantes. Es por ello que, con la aplicación de las AE en el Instituto de Lenguas, se podrían ofrecer a los alumnos más oportunidades para poder comunicarse en la lengua meta, además de reforzar lo que han aprendido en las aulas de clase en correspondencia a su interés por practicar la lengua extranjera. 1.2 Justificación de la investigación Worthy (2000) explica que el proceso de enseñanza-aprendizaje simplemente se enfoca en los requerimientos de un currículo y generalmente no brinda a los estudiantes las oportunidades para explorar sus propios intereses. Es por esto que varios autores proponen que las AE pueden ser utilizadas para motivar a los estudiantes a reforzar el aprendizaje de un idioma extranjero fuera de las aulas de clase. Woolfolk (2007) además considera que los factores como necesidades, intereses, y curiosidad motivan intrínsecamente a los estudiantes. Por lo tanto, Guilloteaux y Dörnyei (2008) sugieren promover actividades estimulantes y que los estudiantes disfruten al realizarlas en donde puedan sentirse exitosos de los logros alcanzados manteniendo una imagen social positiva y siendo capaces de comunicar sus ideas fácilmente. En la misma línea, Dörnyei y Ushioda (2011) consideran que el contexto influye en la motivación del estudiante y distinguen dos tipos de contextos estrechamente relacionados: 19 el primero es el contexto instruccional como materiales, tareas, evaluación; el segundo,que engloba al primero, es el contexto social y cultural y es en el que se encuentran los profesores, el trabajo con sus compañeros, la cultura y la sociedad. Además, para Pérez Medina (2006) la motivación interna está muy ligada a mejorar el rendimiento académico en el aprendizaje de una lengua extranjera. Es por esto que Medina realizó un estudio en el cual se llegó a la conclusión de que una de las maneras en la que los estudiantes pueden mantenerse motivados es a través de la participación en actividades extracurriculares para poder reforzar tanto su competencia lingüística como comunicativa. Desde una visión teórico-conceptual, aprender una lengua extranjera es un proceso que se lleva a cabo satisfactoriamente si existe la motivación necesaria y el espacio ideal para poder practicar y utilizar de manera comunicativa y significativa lo que se aprende en las aulas de clase. Sin embargo, a nivel concreto, es menester identificar factores relacionados a la motivación en el Instituto de Lenguas de la Universidad de Cuenca. En el informe que se elaboró y que involucró a los programas de inglés del Instituto de Lenguas de la Universidad de Cuenca por Meyer (2015) se obtuvo como resultado que el 76% de los estudiantes estudia inglés únicamente porque es un requisito obligatorio para poder graduarse. Entonces al ser algo obligatorio, los estudiantes no están intrínsecamente motivados, ya que no le encuentran la utilidad de aprender un idioma si no lo necesitan, al menos no durante la época de la vida universitaria. Es importante señalar que en el informe de la evaluación al programa de Inglés del Instituto Universitario de Lenguas de la Universidad de Cuenca se sugiere motivar a los estudiantes dentro y fuera del aula de clases y que esto debe ser una de las prioridades de la universidad. Así se propone estimular el aprendizaje mediante la utilización activa del idioma extranjero en situaciones genuinas. Por tal motivo, es necesario establecer espacios para que el estudiante pueda aprender una lengua extranjera sin la necesidad de sentirse “obligado”. Las AE pueden ofrecer este espacio a los estudiantes ya que no estarían forzados a participar, sino que voluntariamente accederían a ser parte de una o varias actividades. Por esta razón, se les incentivará para 20 que sepan lo importante y beneficioso que las AE pueden ser en el ámbito personal como académico. Personal porque sentirán más seguridad en lo que hacen, en este caso aprender un idioma extranjero ya que lo reforzarían más por placer que por obligación y académico porque podrán practicar y sobre todo utilizar en un contexto real y no formal lo aprendido en clase. Los beneficiarios de este estudio son los docentes y estudiantes universitarios pues, como se expresa anteriormente, el estudio de una lengua extranjera es un requisito para poder graduarse de cualquier carrera universitaria en el Ecuador; por lo cual, las AE ofrecen la oportunidad de reforzar el aprendizaje del ILE de una manera dinámica y significativa. Los docentes son beneficiarios en tanto que pueden recomendar otras alternativas para aprender el inglés a sus estudiantes, lo cual va a repercutir en sus clases; mientras que los estudiantes son beneficiarios en la medida que aprenden, fortalecen o practican el ILE. Finalmente, se puede decir que las AE además puede aplicarse en otros contextos en donde la falta de escenarios reales para el uso del inglés es un denominador común. 1.3 Preguntas de investigación El desarrollo de la investigación se realiza en la Universidad de Cuenca, ubicada en la ciudad de Cuenca, Ecuador. La Universidad de Cuenca es un establecimiento de educación superior público que cuenta con 12 facultades y un Instituto de lenguas. En el Instituto de lenguas se ofertan los cursos de inglés y los estudiantes de todas las facultades deben aprobar tres niveles para cumplir con un requisito de graduación, complementario al pensum de cada carrera. En este contexto, se plantean cinco preguntas de investigación. a. ¿Qué motiva a los estudiantes a participar de las AE para reforzar un idioma extranjero? b. ¿Qué AE prefieren los estudiantes en el contexto universitario? c. ¿Qué estrategias de difusión incentivan a los estudiantes a participar en las AE? d. ¿Qué percepciones tienen tanto estudiantes como profesores del uso de las AE? e. ¿Cómo influyen las AE en el rendimiento de los estudiantes que toman la materia de inglés como lengua extranjera? 21 1.4 Objetivos 1.4.1. Objetivo General Evaluar el impacto de las actividades extracurriculares en términos de rendimiento, eficacia y motivación en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, identificando las estrategias que permiten involucrar a los docentes y estudiantes en este proceso. 1.4.2. Objetivos Específicos - Identificar las motivaciones que tienen los estudiantes para participar en las AE para reforzar un idioma extranjero. - Reconocer las AE que prefieren los estudiantes en el contexto universitario para mejorar el nivel de un idioma extranjero. - Describir las estrategias de difusión que incentivan a los estudiantes a participar de las AE. - Analizar la percepción de los estudiantes y de los profesores en lo referente al uso de AE. - Conocer el impacto de las AE en las prácticas situadas de los estudiantes al final de la aplicación de las actividades extracurriculares. 1.5 Contribuciones de la investigación Entre los aspectos que se destacan del presente trabajo, es necesario considerar al procedimiento empleado para levantar información sobre los intereses que tienen los estudiantes para configurar un programa de AE. Desde luego, estos intereses no obedecen a un listado de opciones múltiples sino a la posibilidad de que los propios estudiantes y sus docentes escriban aquello que les gustaría emplear para el refuerzo del aprendizaje de inglés como lengua extranjera. Estas indagaciones han permitido que la autora pueda establecer que los intereses para aprender una lengua son los allegados a la industria cultural. Es decir, a productos como la 22 música y el cine, directamente. Sin embargo, de forma indirecta la cultura permea a través de estos tópicos de interés en grupos de interacción como el Club de Conversación o el grupo de WhatsApp. Con respecto a los procesos de implementación, es menester señalar que la investigación realiza un control interno tanto a nivel cuantitativo, para verificar el impacto de las AE en las cuatro destrezas del lenguaje que se evalúan como rendimiento académico, como a nivel cualitativo, para identificar las percepciones que tienen los docentes, tutores y estudiantes sobre el proceso emprendido. Además, se realiza un control externo al comparar estos resultados con los estudiantes que no participaron de este programa. 1.6 Organización de la tesis En el capítulo 2, se hace una descripción del contexto de esta investigación que incluye aspectos geográficos como la ciudad, así también, aspectos académicos como la institución de tercer nivel en donde se desarrolló el trabajo de campo. El capítulo 3 incluye información científica relacionada con el aprendizaje de una lengua extranjera, sus tipos, estilos y motivaciones para, finalmente, hacer referencia a las actividades extracurriculares que se han desarrollado en diferentes partes del mundo. El capítulo 4 resume la metodología aplicada en el estudio, misma que está organizada en períodos y las actividades desarrolladas. En este capítulo, además, se hace referencia a los sujetos de la investigación, los participantes, los recursos y herramientas que se emplearon, así como el análisis de resultados realizado. En el capítulo 5 se plasman los resultados obtenidos. En el capítulo 6 se desarrolla la discusión. Finalmente, se presentan las conclusiones a las que se llegó, así comolas implicancias y limitaciones del estudio. 23 CAPÍTULO 2 EL CONTEXTO Este capítulo ofrece una mirada de los aspectos geográficos, sociales y académicos para, de esa manera, poder brindar una mejor perspectiva del lugar y el entorno donde se llevó a cabo esta investigación. 2.1 Aspectos Geográficos Ecuador es un país sudamericano que está dividido por cuatro regiones naturales: Costa, Sierra, Amazonía y Región Insular. Colinda al norte con Colombia, al sur y este con Perú y al oeste con el Océano Pacífico. Tiene una población de más de 17 millones de habitantes (INEC, 2018). Figura 1 Ubicación geográfica de la ciudad de Cuenca, Ecuador (Google Maps, 2021) 24 2.2 Cuenca y la Universidad de Cuenca Cuenca es la tercera ciudad más importante del Ecuador y se encuentra al sur del país en la región sierra. En esta ciudad, la Universidad de Cuenca fue creada el 18 de octubre de 1867 durante la presidencia de Jerónimo Carrión (Cárdenas et al., 2001). El artículo 2 del Estatuto de la Universidad de Cuenca (2013) señala: La Universidad de Cuenca es una comunidad académica, con personería jurídica propia, autonomía académica, administrativa, financiera y orgánica, de derecho público, de carácter laico, sin fines de lucro, pluralista y abierta a todas las corrientes y formas de pensamiento universal, financiada por el estado, y forma parte del Sistema de Educación Superior del Ecuador. (p. 1) La Universidad de Cuenca es pública y gratuita. En el período en el que se desarrolla levantamiento de información, la institución cuenta con 12 facultades, 7 departamentos y un Instituto de Lenguas. Es en este último es donde se realiza la presente investigación. 2.3 Instituto de Lenguas de la Universidad de Cuenca (IUL) En el libro Universidad de Cuenca 1867-2017: Memoria, Actualidad y Perspectiva realizado por el Instituto Universitario de Lenguas (2018), la Comisión Académica del IUL relata la historia del Instituto Universitario de Lenguas. Así, el 26 de julio de 1960, fue creado el Departamento de Idiomas, adscrito a la facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. En el año de 1951, el Departamento de Idiomas tenía como función principal cubrir las necesidades de las diferentes facultades, las cuales incluyeron en sus mallas curriculares el estudio de una lengua extranjera de manera obligatoria, siendo inglés el idioma que más acogida tenía en ese momento. En el año de 1999, el Departamento de Idiomas contó con programas de inglés, ruso, italiano, kichwa, francés, alemán y portugués. Dichos cursos tenían una duración de cuatro semestres y continuaban siendo obligatorios para los estudiantes universitarios durante este período. Sin embargo, a partir de ese año, los estudiantes podían optar por dos cursos adicionales (dos semestres extras), posteriores a los cuatro semestres obligatorios. 25 Con el pasar del tiempo, el Departamento de Idiomas ofertó cursos no solamente para estudiantes universitarios sino también a estudiantes extrauniversitarios. Es así que, durante los años 90, el Departamento inició el programa de inglés para profesionales con una duración de ocho ciclos, incluidos dos ciclos de conversación. Luego, en el año 2003, los cursos de preparación para rendir el examen TOEFL (Test of English as a Foreign Language) fueron ofertados. En el año posterior, inició el programa de español para extranjeros, el cual brindaba cursos a personas cuya primera lengua no fuese el castellano y quisieran aprender este idioma. Este programa se mantiene hasta la actualidad con convenios con universidades extranjeras. Cristina Serrano, directora del Programa, menciona que algunos de los convenios mantenidos hasta el 2019 son, por ejemplo, con la Universidad de Maryland, EE.UU. cuyo convenio inició desde el 2010; también, con la Universidad de Victoria, Canadá desde el 2014. Otro ejemplo es el convenio con la Universidad de Pensilvania, cuyos estudiantes han visitado la Universidad de Cuenca desde el 2015. Continuando con la reseña histórica del Departamento de Idiomas, en el año 2008 se crean cursos semipresenciales denominados Multimedia y Online para satisfacer las necesidades de estudiantes que, por falta de tiempo, no podían asistir a clases presenciales con regularidad. Posteriormente, en el año 2014, el Departamento consigue su separación de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación y cambia su nombre a Instituto Universitario de Lenguas (IUL). Uno de los principales motivos por los cuales el Instituto se convirtió en una unidad autónoma fue la gran cantidad de estudiantes a quienes prestaba servicio, ya que, para ese entonces, el número de estudiantes matriculados era de aproximadamente 5000 por semestre. De acuerdo a la última actualización de la página web del Instituto de Lenguas, a marzo de 2018, la misión del Instituto de Lenguas de la Universidad de Cuenca es: …ofrecer a los estudiantes universitarios y a la comunidad en general la oportunidad de aprender diferentes idiomas a través de metodologías activas que desarrollen las destrezas de la lengua de manera integrada y puedan comunicarse eficazmente en 26 la vida diaria y profesional expandiendo su capacidad para interactuar en armonía con personas de diferentes culturas, y así tener acceso a nuevos conocimientos que enriquezcan sus vidas y contribuyan a la construcción de un mejor país. (Universidad de Cuenca, 2018, párr. 1) En el informe de gestión del Rector de la Universidad de Cuenca (2017) consta que, durante ese año, el Instituto brindó servicios a alrededor de 9.000 estudiantes con la siguiente oferta académica. “Son 220 cursos regulares y 25 cursos de verano de inglés, a través del sistema de créditos; seis cursos intensivos en el idioma alemán; 12 cursos de francés; 89 de inglés; 16 de italiano; 8 de japonés; y 5 cursos de mandarín” (p. 104). Con respecto a los perfiles profesionales de los docentes, el 81,33% de los profesores tienen el título de maestría. De este número, alrededor de 26 docentes obtuvieron una maestría relacionada con la enseñanza de inglés como lengua extranjera. Además, 6 docentes son magísteres en educación superior o pedagogía universitaria. Asimismo, el número de docentes que tienen una maestría en gerencia y liderazgo educativo es de 4. Finalmente, hay docentes con maestrías en universidades de otros países con mención en artes, psicología, y ciencia para docentes, entre otros. Cabe también señalar que los docentes de otros idiomas extranjeros tienen título de cuarto nivel. Por ejemplo, en el caso del italiano, la docente tiene el título de Magíster en la enseñanza de tercer nivel de la lengua italiana. La docente de francés, por otro lado, obtuvo el título de Magíster en ciencias de la población y desarrollo. Además, una docente del Instituto cuenta además con un Doctorado en filosofía de la lengua y alfabetización. A todo esto, se suma un porcentaje de docentes del 17,33 que actualmente se encuentran realizando estudios de maestría y el 20% estudios doctorales. Como se puede observar, el hecho de que el instituto cuente con la mayoría de docentes con título de cuarto nivel ha sido considerado una de sus fortalezas, tal como la Comisión Académica del Instituto Universitario de Lengua (2018) dio a conocer en la matriz de análisis de las Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas (FODA) llevada a cabo en el año 2017. 27 2.4 Programa de Inglés para el sistema de Créditos En el año 2006 y tomando como base la Reforma Curricular a la Educación Superior de aquel entonces, los cursos de inglés del Departamento de Idiomas entran a formar parte de la malla del Sistema de Créditos para los estudiantes universitarios, quienes debían aprobar 18 créditos divididos en tres ciclos (Inglés I, II, III) como requisito de graduación,a excepción de la Facultad de hospitalidad, quienes cuentan con su propio currículum para inglés (Comisión Académica del Instituto Universitario de Lengua, 2018). En la tabla # 1 se muestra que cada ciclo del sistema de créditos tiene una duración de 6 horas semanales por 16 semanas (un semestre) para un total de 288 horas de instrucción al término de los tres semestres. Al finalizar el programa, los estudiantes alcanzan un nivel A2 en el Marco Común Europeo de Referencia (Comisión Académica del Instituto Universitario de Lengua, 2018, p. 26). Tabla 1 Niveles y Equivalencias de Cursos de Créditos con el MCER Niveles MCER Cursos Inglés por Créditos Total de horas Total de horas establecidas MCER A1 Acceso-Básico Inglés I 96 80-100 A2 (1) Plataforma-Básico Inglés II 96 80-100 A2 Plataforma-Básico Inglés III 96 80-100 Fuente: Comisión Académica del Instituto Universitario de Lengua (2018) El objetivo general de los cursos del sistema de créditos se enfoca en: Alcanzar la competencia comunicativa de los estudiantes en sus componentes lingüístico, sociolingüístico y pragmático a través del desarrollo equilibrado, integral y sistemático de las capacidades de comprensión auditiva, comprensión lectora, interacción oral, producción oral y producción escrita en la enseñanza del inglés 28 como lengua extranjera…” (Comisión Académica del Instituto Universitario de Lengua, 2018, p. 24). 2.4.1 Aspectos formativos y didácticos Los fundamentos teóricos de los cursos de inglés por créditos se basan principalmente en el Constructivismo y el Enfoque Comunicativo como teoría de aprendizaje y teoría de la lengua, respectivamente. Acerca del aspecto metodológico, se han tomado como referencia las nuevas tendencias de aprendizaje, siendo así el EBT (Enfoque Basado en Tareas) y el Blended Learning (Aprendizaje Invertido) los más utilizados por los docentes en los cursos. “Adicionalmente, los descriptores del MCER, como estándar o patrón internacional que define la competencia lingüística, serán la herramienta guía que orientará el proceso educativo en el IUL para la consecución de sus metas académicas en los diferentes programas que oferta” (Comisión Académica del Instituto Universitario de Lengua, 2018, p. 18). Cada nivel cuenta con un sílabo elaborado por los docentes y aprobado en Consejo Académico del Instituto en los que se incluyen “…la descripción, los contenidos básicos, la metodología, la evaluación y la bibliografía de apoyo a ser aplicados” (Comisión Académica del Instituto Universitario de Lengua, 2018, p. 48). 2.4.2 Distribución de cursos Gracias a la información otorgada por la Dirección del Instituto de Lenguas, se pudo conocer que durante el período en el que se llevó a cabo la investigación de campo (marzo-agosto 2017 y septiembre 2017-febrero 2018), hubo la siguiente distribución de cursos de créditos (tabla 2). 29 Tabla 2 Distribución de cursos de Créditos del Instituto de Lenguas Ciclo/Semestre Nivel Número de Cursos No. estudiantes aprox.. Marzo 2017 – Agosto 2017 Primero 51 918 Segundo 40 720 Tercero 45 810 Septiembre 2017 – Febrero 2018 Primero 33 594 Segundo 38 684 Tercero 38 684 Fuente: Instituto Universitario de Lenguas, comunicación personal (29 de mayo de 2018) 2.4.3 Perfil de Ingreso El perfil de ingreso de los estudiantes a los cursos de inglés del sistema de créditos muestra que los que toman los cursos son estudiantes universitarios o egresados con o sin conocimientos del idioma inglés (Comisión Académica del Instituto Universitario de Lengua, 2018). El hecho de si el estudiante llega o no con conocimientos previos del inglés a la universidad depende de varios factores. La heterogeneidad de conocimientos del idioma inglés de los bachilleres y en algunos casos insuficiente, es uno de ellos. Otro factor es la falta de continuidad y cotidianeidad en su estudio (Ponce Merino et al., 2019). A pesar de la importancia que conlleva el aprendizaje del inglés, en el Ecuador los estudiantes tienen un nivel bajo. Es así que en el año 2017 se realizó una evaluación a nivel general en donde el promedio fue de 49,32 sobre 100 puntos. En el caso de los jóvenes entre 18 a 20 años, el promedio fue de 53,57 (Heredia, 2017). En aras de mejorar el conocimiento del inglés en la secundaria, el Ministerio de Educación del Ecuador en el año 2016 diseñó un nuevo currículo para la materia de Lengua Extranjera para los niveles de educación básica como bachillerato en la educación; con esto se 30 esperaba que los estudiantes puedan, al terminar la secundaria, tener un dominio de la lengua equivalente al nivel MCER B1. Uno de los objetivos principales del actual currículo es “Interactuar con suficiente claridad, confianza y de manera apropiada en diferentes situaciones formales e informales con un alcance limitado pero efectivo” (MINEDUC, 2016, p. 30). A pesar de la reestructuración del currículo de lengua extranjera, el objetivo del Ministerio de Educación no se está cumpliendo a cabalidad. A esto se suma que estudiantes de las zonas rurales que ingresan a la Universidad han tenido inconvenientes ya que su conocimiento del idioma inglés es muy bajo y en algunos casos nulo por falta de recursos tanto humanos como materiales (Calderón Contreras, 2015). 2.4.4 Perfil de Egreso Según el Diseño Curricular del Instituto de Lenguas (Comisión Académica del Instituto Universitario de Lengua, 2018), el perfil de egreso es el de “estudiantes universitarios o egresados que hayan aprobado los tres niveles de inglés alcanzando la meta establecida (A2) con los mínimos requeridos (60/100), cursados con escolaridad o con un examen de validación de conocimientos preparado para el efecto” (p. 27). Luego de culminar con el estudio de los tres niveles obligatorios ofertados por los cursos de créditos a los estudiantes universitarios, los estudiantes pueden matricularse en el cuarto nivel de los denominados cursos intensivos, ofertados por el mismo Instituto y que están dirigidos a tanto estudiantes universitarios como no universitarios hasta alcanzar un nivel B2 según el MCER luego de ocho niveles de estudio. 2.5 Conclusiones El Instituto de Lenguas de la Universidad de Cuenca ha prestado sus servicios tanto a los estudiantes universitarios como a estudiantes no universitarios. Conocedores de la importancia de aprender un idioma extranjero, especialmente el inglés por ser una lengua universal, siempre ha buscado los mejores mecanismos y metodologías con docentes 31 continuamente capacitados, quienes en mayor número tienen un título de cuarto nivel, con el objetivo de que los estudiantes puedan alcanzar la suficiencia del idioma. Sin embargo, la obligatoriedad de los cursos de inglés para los estudiantes del sistema de créditos ha hecho que, en ocasiones, los estudiantes no se encuentren motivados. En vista de ello, la creación de actividades extracurriculares en el idioma inglés ofrece a los estudiantes universitarios la facilidad de poder aprender este idioma de una manera natural y contextualizada en donde ellos puedan desarrollar sus destrezas, al mismo tiempo que disfrutan en un ambiente cooperativo y sobre todo relajado. En el tercer capítulo se construye un marco teórico referencial sobre el aprendizaje no formal que ofrece un sustento epistemológico para las AE. También se incluye un análisis teórico de los entornos de aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Finalmente, se desarrolla un estado del arte con los principales estudios sobre el impacto de las AE en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera. 32 CAPÍTULO 3 MARCO TEÓRICO Y REVISIÓN DE LITERATURA En este capítulo se realiza un abordaje de las teorías, conceptos y estado del arte que dan sustento al desarrollo de la presentetesis. La primera parte aborda los tipos de aprendizaje (formal, informal y no formal) así como a los estilos de aprendizaje. Luego, se analizan los diferentes entornos donde el aprendizaje se lleva a cabo, basados en los modelos de motivación intrínseca y extrínseca para aprender una lengua extranjera. Por último, se exponen las Actividades Extracurriculares (AE) que se insertan en el aprendizaje no formal como puntos de encuentro entre la motivación extrínseca e intrínseca, para ello, se identifican estudios que han evaluado los efectos de las AE en el aprendizaje de un idioma extranjero. 3.1. Aprendizaje formal, informal y no formal En general, cuando se escucha el término aprendizaje, a este se lo relaciona con un ambiente en el cual estudiantes están sentados en un aula de clase, recibiendo las enseñanzas de un profesor. Es decir, una práctica educativa en la cual los estudiantes son evaluados de acuerdo a su capacidad de responder correctamente (Echeverría, 2017). Sin embargo, según Scribner y Cole (citados en Asenjo, 2011), desde 1973, con la introducción del término aprendizaje informal, inició el debate para definir el aprendizaje formal, informal y no formal. Desde entonces, existen varios criterios para distinguir a cada tipo de aprendizaje. Entre estos criterios se encuentra el lugar en cual el aprendizaje se desarrolla, el tipo de actividades realizadas, el control ejercido por el individuo en su aprendizaje y la motivación por aprender. Cada tipo de aprendizaje posee sus características, usos y aplicaciones (Asenjo, 2011; Martín, 2014; Smitter, 2006; Trilla, 2013). Sin embargo, existe una diferencia más marcada entre aprendizaje informal y las otras dos formas de aprendizaje (no formal y formal) como lo señala Schugurensky (2006), quien tiene una diferente manera de definir estos tres conceptos. Para el autor, se tendría que hablar de educación formal, educación 33 no formal y aprendizaje informal. Existe esta distinción debido a que, en los dos primeros, predomina un cierto tipo de diseño institucional y enseñanza organizada, lo que no ocurre en el caso del tercero. De acuerdo a Asenjo (2011), entre estos tres tipos de aprendizaje existe cierta similitud, pero, sobre todo, se destacan las diferencias con respecto a los objetivos, estructura, contenidos y evaluación. A continuación, se definen y se muestran las características de cada uno de estos tipos de educación o aprendizaje; sin embargo, el enfoque principal se hará en la educación no formal, pues su estudio está ligado estrechamente con esta investigación. 3.1.1. Aprendizaje informal Asenjo (2011) señala que la educación informal se refiere al tipo de educación en donde “se otorga al individuo el peso y la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje” (p. 50). Para el autor, una de las características principales de este tipo de aprendizaje es que es intrínsecamente motivado pues es el individuo el principal protagonista. En consecuencia, prima el aprendizaje autónomo y autodidacta sobre los demás estilos de aprendizaje. Además, señala que el aprendiz en este caso es quien voluntariamente se expone a una situación de aprendizaje sin que sienta una obligación externa o tenga el afán de obtener alguna recompensa extrínseca. En el mismo aspecto, Martín (2014) explica que el aprendizaje informal se mantiene durante toda la vida de una persona en donde juegan un papel importante la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes mediante las experiencias cotidianas y su relación con el medio ambiente. Por ejemplo, cierto tipo de aprendizaje se obtiene desde los padres, hermanos, amigos, que, aunque no se haya planificado de que exista, este ocurre de manera deliberada y no intencionada (Herrera Menchén, 2006). Otra de las características del aprendizaje informal es que este tipo de aprendizaje se desarrolla de manera espontánea (Smitter, 2006). Para Herrera Menchén (2006) el ser humano jamás deja de aprender. Y es por eso que la autora relaciona al aprendizaje 34 informal con las vivencias que ayudan al ser humano a enfrentarse a circunstancias y a evitar cometer los mismos errores. Finalmente, Vázquez (1998) estableció cuatro criterios para enmarcar la educación informal, formal e informal que son: duración, universalidad, institucionalidad y estructuración. En el caso de la educación informal, Vázquez señala que esta se produce durante toda la vida; además, en cuanto a la universalidad, se desarrolla en todo lugar y en todas las personas. Con referencia a la institucionalidad, la educación informal se encuentra fuera de ella, es decir su ubicación no se enmarca en una institución. Con respecto a la estructuración, Vázquez indica que la educación informal es más bien asistemática, difusa y que la persona reciben influencias directas, como en un ambiente familiar o indirectas como es el caso de las experiencias culturales y hasta comunicacionales. Todas estas definiciones y características podrían hacer creer que la educación informal es lo opuesto a la educación formal. Sin embargo, su desarrollo es por demás necesario, y de ninguna manera inferior a la formal. Para entonces para resumir acerca de lo que es la educación informal se podría decir que, a pesar de no ser una educación guiada o estructurada, tiene importancia y valor pues se desarrolla durante toda la vida de un individuo, quien maneja su propio aprendizaje adoptando lo que le es conveniente y útil, así como también aprendiendo de los errores. 3.1.2. Aprendizaje formal La Unesco, en su glosario de términos, define a la educación formal de la siguiente manera, “Educación institucionalizada, intencionada y planificada por organizaciones públicas y organismos privados acreditados. En su conjunto, esta constituye el sistema educativo formal del país. […] La educación formal comprende esencialmente la educación previa al ingreso al mercado laboral” (Unesco y Learning Portal, 2012, párr. 1). Varios autores también han contribuido con definiciones de educación formal. Una de ellas considera que a “la Educación Formal se la conoce como aquella que es estructurada y en algunos casos incentivada por el estado, así como también incluida en un currículum” 35 (Ngaka et al., 2012, p. 110). Colom Cañellas (2005) añade que la educación formal es aquella que otorga titulaciones como es el caso de diplomas de enseñanza desde primaria hasta títulos avanzados como de cuarto nivel. Además, manifiesta que, el contexto no es el único criterio para diferenciar los tres tipos de aprendizaje. Por ejemplo, últimamente hay educación formal que se desarrolla a distancia en los niveles primario, medio y superior. Asenjo et al. (2012) sostienen que una de las diferencias más marcadas del aprendizaje formal al compararlo con los otros dos tipos es que en el primer caso, existe menor motivación intrínseca. Además, se manifiesta que el control del proceso de aprendizaje formal está enfocado más en el material utilizado o un instructor que en el mismo aprendiz. Varios autores concuerdan en que la educación formal ha sufrido y está actualmente atravesando momentos de transición. Es el caso de Coll (2013), quien afirma que, debido a los cambios surgidos a partir de la aparición de la tecnología, el aprendizaje formal está ahora orientado a “la adquisición y dominio de habilidades y competencias genéricas y transversales que permitan seguir aprendiendo en una amplia gama de situaciones y circunstancias” (p. 5). Cabero Almenara y Marín Díaz (2017) también opinan que la educación formal tiene características diferentes a las que se tenía hace algunos años. Por ejemplo, ahora existe el aprendizaje colaborativo, hay entornos tecnificados y los profesores han adoptado nuevos roles. Estos son aspectos que influyen en la formación de los estudiantes para que
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