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¿Qué es el paradigma humanista en la educación? 
Jorge Luis García Fabela 
¿QUÉ ES EL PARADI GMA HUMANI STA 
EN LA EDUCACI ÓN? 
 
Jorge Luis García Fabela 
Académ ico de la Escuela de Diseño 
de la Universidad de Guanajuato 
 
«Hum anism o» es un térm ino que para nadie resulta hoy ext raño, pues en la vida 
ordinar ia se lo escucha con relat iva frecuencia. No obstante, este hecho no im plica un 
conocim iento cierto de sus rasgos y alcances. En ello radica tal vez la pert inencia de 
esta sucinta revisión, que adem ás está enfocada en el ám bito educat ivo. 
 
1. Los pr im eros hum anistas 
El hum anism o surgió com o una im agen del m undo al térm ino de la Edad Media 
(Villalpando, 1992) . Los pensadores hum anistas fueron entonces intérpretes de 
nuevas aspiraciones hum anas im pulsados por la decadencia de la filosofía escolást ica, 
cuyo cent ro de gravedad era la vida religiosa y la inm ortalidad ult raterrena. El 
hum anism o vino a sust ituir esa visión del mundo con la reflexión filosófica abundante 
en productos racionales, en la que prim aba la idea del hom bre com o ser hum ano, 
verdadero e integral. 
 
Así, a part ir del Renacim iento se instaura un nuevo pensam iento pedagógico: ideas y 
doct r inas de elevado sent ido hum anista definen desde este m om ento el carácter y el 
valor de la educación, que adquiere de ese m odo las cualidades de liberalism o, 
realism o e integridad. En ese caso, el liberalism o reconoce el valor de la persona del 
educando com o la parte m ás significat iva en su formación tanto com o la autent icidad 
del hom bre. Dicho reconocim iento se vuelve patente, ent re ot ras form as, con la 
supresión de los cast igos corporales. A su vez, el realism o reconoce la naturaleza del 
educando com o punto de part ida para su educación, adem ás de tom ar en cuenta el 
am biente donde éste se desenvuelve. Por últ im o, la integridad se refiere a la am plitud 
de la educación y a la consideración del educando no solam ente com o un ser que 
debe adquir ir br illo para su persona o para cult ivar aquello en lo que tenga capacidad, 
sino que tam bién lo contem pla com o un ser con alm a, com o un conjunto de 
potencialidades, las cuales es preciso hacer que se desarrollen. 
 
Ent re los hum anistas m ás destacados, cuya m irada se cent ró en lo educat ivo, 
encont ram os a Tom ás Cam panella (1568-1639) , autor de La ciudad del sol, obra 
utópica en la que señala a la educación com o un m edio para ennoblecer a los 
hom bres. Al t iem po de indicar que para el aprendizaje se requiere observación y 
práct ica directas, recom ienda form ar al hom bre en las artes y procurar el 
fortalecim iento de su vigor físico. En Francia descuella Francisco Rabelais (¿1494?-
1553) , quien escribe Gargantúa y Pantagruel clam ando por una educación út il, y 
Miguel de Montaigne (1533-1592) , autor de los Ensayos, donde asevera que la 
educación debe form ar al hom bre m ejor, librar lo de prejuicios sociales y de falsos 
orgullos, hacer del educando un ser reflexivo, hum anam ente form ado, antes que 
repleto de conocim ientos. 
Tam bién es im portante m encionar al español Juan Luis Vives (1492-1540) . Autor de 
El t ratado de la enseñanza y La pedagogía pueril, considera a la sabiduría com o la 
diosa que gobierna la educación y al m aest ro com o un padre am oroso de sus 
discípulos con quienes com parte su saber. Vives también concibe a la educación, en 
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¿Qué es el paradigma humanista en la educación? 
Jorge Luis García Fabela 
su Tratado del alm a, com o un m edio const ruct ivo para alcanzar una vida plena, digna 
y edificante, cuya m eta final son los valores m orales. 
 
Por su parte, Juan Am ós Com enio (1592-1671) en su obra Didáct ica m agna aborda 
dos cuest iones cruciales: la generalidad y la generalización, a t ravés de las cuales 
asegura que debe enseñarse de todo a todos, pues el objet ivo del aprendizaje no 
consiste en obtener un saber profundo y perfecto de todas las disciplinas, sino en 
apropiarse de los fundam entos y el fin de cada una de ellas. Propone anim ar en el 
alum no el cult ivo de sus sent idos, para term inar m ás tarde en el cult ivo de la 
voluntad, pues el alum no desarrolla, así, sus propias facultades y llega a form arse una 
personalidad or iginal 
 
Crit icaba tam bién, por im propio, convert ir al educando en una best ia de carga 
forzándolo a llevar a cuestas un fardo de m ercancías ajenas; en lugar de ello, decía, 
es m ejor cuidarlo com o un árbol para que r inda sus propios frutos. 
 
2. El hum anism o en el siglo XX 
Vinieron después no pocos hum anistas, con aportaciones igualm ente notables (y cuya 
relación excede los lím ites de esta revisión) , quienes allanaron el cam ino hasta 
nuest ros días. En este contexto es donde ha de ubicarse el conduct ism o. Este sistem a, 
que creó escuela, desarrollado sobre la base proporcionada por los pr incipios del 
fisiólogo I ván Pet rovich Pavlov (1849-1936) , concibe al aprendizaje a part ir del 
condicionam iento reflejo anim al, es decir de reflejos condicionados de los fenóm enos 
psíquicos m ás acabados, los cuales dan lugar al aprendizaje, la voluntad, los hábitos. 
Posteriorm ente vino Burrhus Frederich Skinner (1904-1990) , psicólogo 
estadounidense, quien tam bién enfocó su estudio en los procesos de aprendizaje 
hasta descubrir un nuevo t ipo de condicionam iento de la conducta anim al, 
denom inado éste «condicionam iento operante o inst rum ental», aplicable a todos los 
cam pos de la psicología. 
 
En am bos casos, los estudios están fundam entados en experim entos con la conducta 
anim al a base de repet iciones. Por ese m ot ivo, el conduct ism o se relaciona de 
inm ediato, en educación, con las reacciones hum anas autom át icas. En tal caso, el 
proceso educat ivo se reduce al sum inist ro cont rolado de una serie de factores 
externos y de est ím ulos para producir en el educando reacciones observables. Así, 
deja de lado las act itudes y m ot ivaciones personales al considerarlas carentes de 
valor, adem ás de que lim ita la creat ividad y no perm ite ni prom ueve la reflexión. 
Ejem plos de estos condicionam ientos pueden ser la m em orización (basado en la ley 
de la repet ición) o la realización de t rabajos de im itación en los cuales ya se conocen 
los resultados con antelación. 
 
En estos sistem as, la acción hum ana se explica m ediante el arco reflejo, el hom bre 
queda reducido a un m ero m ecanism o, productor de conductas m edibles, m ient ras 
que la m ot ivación se est im ula m ediante la act ividad reforzada, de la repet ición 
condicionada. En ello, precisam ente, est r iba la falla del conduct ism o: en la explicación 
m ecanicista de la com pleja acción hum ana. 
 
En sent ido cont rar io al conduct ism o, que prevaleció en la escena educat iva durante 
décadas, hoy entendem os el paradigm a hum anista com o un m odelo ant iautor itar io. 
Según esto, el hum anism o se refiere al estudio y prom oción de los procesos integrales 
de la persona (Hernández Rojas, 1998) . Por lo tanto, la personalidad es una 
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organización o totalidad que está en cont inuo t ránsito de desarrollo, en cuyo caso la 
persona debe ser estudiada en su contexto interpersonal y social. Esta concepción, 
justo es aclarar lo, tom a de la filosofía existencialista la idea de que el ser hum ano va 
creando su personalidad a t ravés de las elecciones y las decisiones que cont inuam ente 
asum e frente a las situaciones y problem as que van presentándosele en el t ranscurso 
de su vida. Las conductas hum anas, en este sistem a, no son consideradas com o 
fragm entarias y sim ultáneamente im plican aspectos inherentes a la hum anidad com o 
el egoísm o, el am or, las relaciones interpersonales afect ivas, las cuest iones ét icas, 
valores com o la bondad, o aspectos naturales físicos com o la m uerte, la sexualidad, 
ent re m uchos ot ros. 
 
De acuerdo con esa perspect iva, el hum anism o incorpora del existencialism o las 
siguientes nociones: 
* el ser hum ano es elect ivo, por ende, capaz de elegir su propio dest ino; 
* el ser hum ano es libre para establecer sus propias m etas de vida; y 
* el ser hum ano es responsable de sus propias elecciones. 
 
En ese m ism o sent ido, existen postulados com unes a la m ayoría de los psicólogos 
hum anistas, a saber: 
a) El ser hum ano es una totalidad. Éste es un enfoque holista, cuyo objet ivo consiste 
en estudiar al ser hum ano en su totalidad y no fragm entadam ente. 
 
b) El ser hum ano posee un núcleo cent ral est ructurado. Dicho núcleo es su «yo», su 
«yo m ism o» (self) que es la génesis y la est ructura de todos sus procesos 
psicológicos. 
 
c) El ser hum ano t iende naturalm ente a su autorrealización form at iva. Puesto frente a 
situaciones negat ivas, debe t rascenderlas; y si el m edio se define com o propicio, 
genuino y em pát ico, am én de no am enazante, verá favorecidas sus potencialidades. 
 
d) El ser hum ano es un ser inserto en un contexto hum ano, y vive en relación con 
ot ras personas. 
 
e) El ser hum ano es consciente de sí m ism o y de su existencia. Se conduce de 
acuerdo con lo que fue en el pasado y preparándose para el futuro. 
 
f) El ser hum ano está provisto con facultades de decisión, libertad y conciencia para 
elegir y tom ar sus propias decisiones. Estas facultades lo convierten en un ser act ivo, 
const ructor de su propia vida. 
 
g) El ser hum ano es intencional. Esto significa que sus actos volit ivos o intencionales 
se reflejan en sus propias decisiones o elecciones. 
Desde este punto de vista, la educación debe de cent rarse en ayudar a los alum nos 
para que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser. La educación hum anista 
propugna la idea de que los alum nos son diferentes, consecuentem ente, los ayuda a 
ser m ás com o ellos m ism os y m enos com o los dem ás. 
 
3. El paradigm a hum anista en la educación 
Hernández Rojas (1998) m enciona que la educación t radicional es part idar ia de la 
enseñanza directa y r ígida, predeterm inada por un currículo inflexible y cent rada en el 
profesor. 
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¿Qué es el paradigma humanista en la educación? 
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En cont raste, la educación hum anista se define com o de t ipo indirecto, pues en ella el 
docente perm ite que los alum nos aprendan m ient ras im pulsa y prom ueve todas las 
exploraciones, experiencias y proyectos que éstos preferentem ente inicien o decidan 
em prender a fin de conseguir aprendizajes vivenciales con sent ido. 
 
De acuerdo con el paradigm a hum anista, los alum nos son entes individuales, únicos, 
diferentes de los dem ás; personas con iniciat iva, con necesidades personales de 
crecer, con potencialidad para desarrollar act ividades y para solucionar problem as 
creat ivam ente. En su concepción, los estudiantes no son seres que sólo part icipan 
cognit ivam ente sino personas con afectos, intereses y valores part iculares, a quienes 
debe considerarse en su personalidad total. 
 
Gobernar alm as no es el propósito final del docente hum anista, sino form ar a los 
estudiantes en la tom a de decisiones dent ro de ám bitos donde prim e el respeto a los 
derechos de la persona, y donde lo justo y lo injusto, com o dogm a, se cuest ione. 
Luego entonces, es posible señalar algunos de los rasgos que debe asum ir el educador 
hum anista: 
a) Ha de ser un m aest ro interesado en el alum no como persona total. 
b) Procura m antener una act itud recept iva hacia nuevas form as de enseñanza. 
c) Fom enta en su entorno el espír itu cooperat ivo. 
d) Es autént ico y genuino com o persona, y así se m uest ra ante sus alum nos. 
e) I ntenta com prender a sus estudiantes poniéndose en el lugar de ellos 
(em pat ía) y actuando con m ucha sensibilidad hacia sus percepciones y 
sent im ientos. 
f) Rechaza las posturas autoritar ias y egocént r icas. 
g) Pone a disposición de los alum nos sus conocim ientos y experiencia, así com o 
la certeza de que cuando ellos lo requieran podrán contar con él. 
 
Para finalizar esta brevísim a revisión, vale la pena tener presente a Carl Rogers. Com o 
un estudioso ent re quienes m ás han analizado el concepto de aprendizaje, Rogers 
afirm a que el alum no prom overá su propio aprendizaje en cuanto éste llegue a ser 
significat ivo para él m ism o. Esto sucede cuando en la experiencia se involucra a la 
persona com o totalidad, cuando se incluyen sus procesos afect ivos y cognit ivos, y 
cuando, adem ás, el aprendizaje t iene lugar en form a experim ental. En este sent ido, 
reviste gran im portancia que el alum no considere el tem a a t ratar com o algo 
relevante para sus objet ivos personales y que el aprendizaje se prom ueva con 
técnicas part icipat ivas, a t ravés de las cuales el alum no tom e decisiones, m ovilice sus 
propios recursos y se responsabilice de lo que va a aprender. Sim ultáneam ente, la 
creación de un am biente de respeto, com prensión y apoyo para los alum nos es de 
igual m anera sobresaliente. Por últ im o, Carl Rogers sugiere que el profesor abandone 
las recetas estereot ipadas, y se decida a actuar de m anera innovadora, con base en 
su personalidad, en su autént ico m odo de ser. 
 
 
Paradigm as de Aprendizaje 
 
Métodos de enseñanza establecidos para la t rasm isión de los conocim ientos, por 
ejem plo: los paradigm as de: Bruner, Ausubel, el Const ruct ivista, Vigotsky, el 
Conceptual, Piaget , etc. 
 
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 Los paradigm as para recursos hum anos son los m odelos de m anejo de personal 
establecidos a nivel internacional y los puedes encont rar en cualquier libro de 
adm inist ración de recursos hum anos el m odelo que esta en este m om ento en vigencia 
es el m odelo C conocido com o el m odelo japonés de eficiencia indust r ial. 
 
Ausubel 
La actualización y disponibilidad de los conocim ientos previos que poseen los alum nos 
es una condición necesaria para que puedan llevar a cabo un aprendizaje lo m ás 
significat ivo posible, pero esta condición no podem os darla por supuesta aun sabiendo 
que los alum nos poseen estos conocim ientos. En ocasiones la no - disponibilidad 
puede ser tan sólo un problem a t ransitor io de falta de atención o una escasa 
m ot ivación. Las presentaciones y las int roducciones a los nuevos contenidos, los 
resúm enes, las síntesis y las recapitulaciones periódicas pueden ser alternat ivas de 
solución a la falta de conocim ientos previos. 
 
La exploración de los conocim ientos previos. 
¿Qué, cuándo y cóm o explorar y evaluar los conocim ientos previos de nuest ros 
alum nos?. El qué explorar obedece a que los conocim ientos sean pert inentes y 
necesarios para poder abordar el aprendizaje de los nuevos contenidos, al igual que 
los objet ivos que tengam os con respecto al nuevo contenido. El cuándo, en qué 
m om ento conviene llevar a cabo la exploración y evaluación de los conocim ientos 
previos, parece conveniente al iniciar un curso o una unidad didáct ica y durante el 
desarrollo de lecciones concretas. 
En cuanto al cóm o explorar los conocim ientos previos ( relat ivos a lo act itudinal o 
norm at ivo) se recom ienda ut ilizar inst rum entos de t ipo abierto com o el diálogo ent re 
profesor y alum no, porque perm iten una exploración m ás flexible y m ás r ica y evita 
que se parezca a un exam en. Los inst rum entos de t ipo cerrado (cuest ionarios, mapas, 
redes, etc.) son m ás recom endables para los niveles m edios y superiores de la 
escolar idad, cuando se t rata de explorar conocim ientos previos de t ipo conceptual. 
 
El aprendizaje por descubrim iento de Jerom e Bruner. 
La principal preocupación de Bruner es inducir al aprendiz a una part icipación act iva 
en el proceso de aprendizaje, lo cual se evidencia en el énfasis que pone en el 
aprendizaje por descubrim iento. El aprendizaje se presenta en una situación 
am biental que desafíe la inteligencia del aprendiz im pulsándolo a resolver problem as y 
a lograr t ransferencia de lo aprendido. Se puede conocer el m undo de m anera 
progresiva en t res etapas de m aduración (desarrollo intelectual) por las cuales pasa el 
individuo, las cuales denom ina el autor com o m odos psicológicos de conocer: m odo 
enat ivo, m odo icónico y m odo sim bólico, que se corresponden con las etapas del 
desarrollo en las cuales se pasa pr im ero por la acción, luego por la im agen y 
finalm ente por el lenguaje. Estas etapas son acum ulat ivas, de tal form a que cada 
etapa que es superada perdura toda la vida com o form a de aprendizaje. 
Estos m odos de conocer se relacionan est recham ente con los estadios del desarrollo 
de la teoría de Piaget : preoperacional, operaciones concretas y operaciones form ales. 
Aunque dichos m odos de conocer se adquieren progresivam ente, igualm ente una vez 
establecidos duran toda la vida. El m odo enat ivo de conocer significa que la 
representación del m undo se realiza a t ravés de la acción, de la respuesta m ot r iz. El 
m odo icónico se realiza a part ir de la acción y m ediante el desarrollo de im ágenes que 
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representan la secuencia de actos im plicados en una determ inada habilidad. La 
representación sim bólica surge cuando se internaliza el lenguaje com o inst rum ento de 
cognición. 
Desde el punto de vista de la enseñanza, los contenidos que se han de aprender 
deben ser percibidos por el alum no com o un conjunto de problem as, relaciones y 
lagunas que se han de resolver. El am biente necesario para que se dé un aprendizaje 
por descubrim iento debe presentar al educando alternat ivas para que perciba 
relaciones y sim ilitudes ent re los contenidos a aprender. Bruner sost iene que el 
descubrim iento favorece el desarrollo m ental, y que lo que nos es m ás personal es lo 
que se descubre por sí m ism o. En esencia el descubrim iento consiste en t ransform ar o 
reorganizar la experiencia de m anera que se pueda ver m ás allá de ella. 
Didáct icam ente, la experiencia debe presentarse de m anera hipotét ica y heuríst ica 
antes que de m anera exposit iva. 
Para Bruner, lo m ás im portante en la enseñanza de conceptos básicos es que se 
ayude a los niños a pasar, progresivam ente, de un pensam iento concreto a un estadio 
de representación conceptual y sim bólico que esté más adecuado con el crecim iento 
de su pensam iento.