37286B516

Vista previa del material en texto

1 
 
DISEÑO DE UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA LA CONSTRUCCION 
DE COMPETENCIAS Y ESTÁNDARES PARA EL ÁREA DE EDUCACIÓN 
FÍSICA EN EL GRADO CUARTO DE LA JORNADA DE LA MAÑANA DEL 
COLEGIO INEM FELIPE PÉREZ EN PEREIRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LIGIA ANDREA BERMUDEZ VELANDIA 
GLORIA ESTELLA CORREA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA 
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL 
PEREIRA 
2009 
2 
 
DISEÑO DE UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA LA CONSTRUCCION 
DE COMPETENCIAS Y ESTÁNDARES PARA EL ÁREA DE EDUCACIÓN 
FÍSICA EN EL GRADO CUARTO DE LA JORNADA DE LA MAÑANA DEL 
COLEGIO INEM FELIPE PÉREZ EN PEREIRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LIGIA ANDREA BERMUDEZ VELANDIA 
GLORIA ESTELLA CORREA 
 
 
 
 
 
Estudio investigativo para optar al Título de Licenciadas en Pedagogía Infantil 
 
 
 
 
 
 
 
DIRECTOR 
GERARDO TAMAYO BUITRAGO 
Mg. Comunicación educativa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA 
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
LICENCIATURA EN LA PEDAGOGÍA INFANTIL 
PEREIRA 
2009 
3 
 
 
NOTA DEL JURADO 
 
 
 
Nota de aceptación: 
 
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
______________________________________ 
Firma del jurado 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pereira, febrero de 2009 
 
 
 
4 
 
DEDICATORIA 
 
 
A mi mamá por su amor, dedicación y apoyo desinteresado, por ser mi mayor 
motivación para ser cada día mejor y salir adelante. 
A Jorge por su presencia y ayuda incondicional. 
 
Andrea. 
 
A todos aquellos que han creído en mí sinceramente: a mi mamá, hermanas, 
A mi hermanito, a mis amigas, a mi asesor y 
A la niña que con su vida hace feliz la mía: Nicolle. 
 
Con amor profundo 
Gloria. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
A la fuerza divina que ha guiado nuestros pasos. 
 
A nuestras madres por su apoyo incondicional, siendo ellas nuestra motivación 
para salir adelante. 
 
A la Universidad Tecnológica de Pereira por permitir formarnos como seres 
integrales para contribuir al cambio que necesita la sociedad. 
 
A la facultad de Educación: Licenciatura en Pedagogía Infantil, maestros (as) y 
compañeras por valorar nuestra vocación y concientizarnos del cambio 
educativo que se debe dar, entregándonos las herramientas necesarias para 
hacerlo. 
 
A nuestro asesor Gerardo Tamayo por su magnífica manera de ver y hacer ver 
las cosas. 
 
A las instituciones con todo el personal directivo y docente que nos permitieron 
hacer el estudio y a los pequeños que fueron participes de éste, sin los cuales 
no hubiera sido posible hacerlo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
TABLA DE CONTENIDO 
 
 
 
INTRODUCCIÓN............................................................................................................................. 8 
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA...................................................................................... 10 
2. JUSTIFICACIÓN .................................................................................................................... 11 
3. OBJETIVOS........................................................................................................................... 12 
3.1 GENERAL ..........................................................................................12 
3.2 ESPECÍFICOS ...................................................................................12 
4. MARCO REFERENCIAL ......................................................................................................... 13 
4.1 MARCO CONCEPTUAL.....................................................................13 
4.1.1 Educación Física: ..........................................................................13 
4.1.2 Competencias: ..............................................................................15 
4.1.3 Estándares: ...................................................................................15 
4.2 MARCO DE ANTECEDENTES ..........................................................16 
4.3 MARCO TEÓRICO.............................................................................19 
4.3.1 Elementos conceptuales en Educación Física ..............................19 
4.3.2 Modelos Pedagógicos en Educación Física..................................23 
4.3.3 Elementos conceptuales ...............................................................23 
4.3.4 Teorías de la Educación Física .....................................................25 
4.4.1 Institución educativa Inem Felipe Pérez. ...........................................27 
5. METODOLOGÍA ................................................................................................................... 31 
5.1 DISEÑO..............................................................................................31 
5.2 POBLACIÓN.......................................................................................31 
5.3 MUESTRA..........................................................................................32 
5.4 HIPOTESIS ........................................................................................32 
5.5 VARIABLES........................................................................................32 
5.6 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ........................................................32 
5.7 PLAN DE ANÁLISIS ...........................................................................33 
7 
 
6. RESULTADOS ....................................................................................................................... 34 
6.1 TEST ..................................................................................................34 
6.1.1 Pretest...........................................................................................34 
Grupo experimental....................................................................................34 
6.1.2 Postest ..........................................................................................46 
Grupo experimental....................................................................................46 
6.2 DESCRIPCIÓN RESULTADOS TEST DE EVALUACIÓN .................59 
6.2.1 Pretest...........................................................................................59 
6.2.2 Postest ..........................................................................................59 
6.2.3 Experimental pre y post.................................................................60 
6.2.4 Control pre y post ..........................................................................60 
7. ANÁLISIS .............................................................................................................................. 62 
7.1 ELEMENTOS CONCEPTUALES .......................................................62 
7.1.1 Esquema corporal .........................................................................62 
7.1.2 Estructura tiempo espacio.............................................................62 
7.1.3 Capacidades coordinativas ...........................................................63 
7.1.4 Capacidades condicionales...........................................................63 
7.1.5 Destrezas elementales..................................................................64 
7.3 PLAN PEDAGÓGICO.........................................................................71 
7.3.1 Planeación de sesiones. ...............................................................71 
7.3.2 Recursos .......................................................................................85 
8. CONCLUSIONES...................................................................................................................86 
9. RECOMENDACIONES........................................................................................................... 88 
ANEXOS ....................................................................................................................................... 89 
Anexo 1. Formato del test........................................................................................................... 89 
BIBLIOGRAFIA.............................................................................................................................. 94 
8 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
 
Este estudio está enmarcado en un proyecto macro el cual tiene como objetivo 
Diseñar una propuesta pedagógica para la construcción de competencias y 
estándares para el área de Educación Física en el grado cuarto jornada de la 
mañana del colegio INEM Felipe Pérez en Pereira. 
 
Está integrado por 60 estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil con 
30 proyectos todos encaminados hacia la construcción de estándares y 
competencias en educación física. 
 
Esta propuesta está basada en la etapa I que comprende los elementos 
conceptuales; esquema corporal, estructura temporo-espacial, destrezas 
elementales, capacidades coordinativas y capacidades condicionales 
trabajados en conjunto con los medios de la educación física que son danza, 
juego, gimnasia, expresión y deporte; los cuales fueron usados en los grados 
cuartos de los colegios INEM Felipe Pérez y María Dolorosa, grupos 
experimental y control respectivamente. 
 
Para empezar con el trabajo se toman como antecedentes tres proyectos 
titulados cada uno de la siguiente manera: primero, formación en educación 
física: la concepción de la Educación Física en los niños a través de grupos de 
discusión.1 Segundo, La Danza Funk Como Expresividad Del Lenguaje 
Corporal En La Escuela: Una Investigación-Acción En Etnometodología En La 
Educación Física,2 y tercero, Hacia La Construcción De Competencias Y 
Estándares Para Educación Física.3 
 
La metodología empleada en el presente estudio se basa en la aplicación de un 
pretest en ambos grupos experimental y control, se procede con la intervención 
al grupo experimental con diez sesiones de clase las cuales incluyen cuatro 
fases (calentamiento, actividades conocidas, actividades nuevas y actividades 
 
1 HERNÁNDEZ ÁLVAREZ, Juan Luis (1997). proyecto de investigación – formación en 
educación física: la concepción de la Educación Física en los niños a través de grupos de 
discusión. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del profesorado. Disponible en 
<http://www.uva.es/aufop/publica/actas/viii/edfisica.htm>. (2008-02-18). 
2 DE SILVA RAMOS, José Ricardo. Descubriendo A La Danza Funk Como Expresividad Del 
Lenguaje Corporal En La Escuela: Una Investigación-Acción En Etnometodología En La 
Educación Física. Disponible en < http://www.efdeportes.com/efd9/funke.htm>. (2008-02-14). 
3 CAMACHO COY, Hipólito. Hacia La Construcción De Competencias Y Estándares Para 
Educación Física. Disponible en 
internet<http://www.huilavirtual.org/edufisica/dowload/PROYECTODEPARTAMENTAL.ppt.>. 
(2008-02-14). 
 
9 
 
libres), cada una de las actividades están apoyadas en un elemento conceptual 
acompañado de un medio de la educación física. 
 
Por último se aplica el postest al grupo experimental y control de donde se 
obtienen los resultados de esta investigación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
 
 
En nuestro país se evidencia un tardío reconocimiento a la importancia que 
tiene el área de la Educación Física en cada una de las etapas atravesadas por 
los niños y niñas durante el proceso dentro de un sector educativo, esto se 
debe a la falta evidente de estudios investigativos que den a conocer el papel 
fundamental que ejerce la educación física y deportiva desde el inicio de la 
escolaridad, pues ésta “tiene repercusiones en sectores que no conciernen al 
ámbito propiamente físico”4, sino también al biológico, sensoriomotor y 
perceptivomotor, afectivo, entre otros. 
 
Para esta área no se cuenta con unos estándares planteados desde el 
Ministerio de Educación Nacional que aporten medidas mínimas de desempeño 
por parte de los estudiantes de básica primaria. 
 
Por lo anterior, se plantea actualmente que “desde el punto más alto al más 
bajo de la jerarquía, desde el Ministro de Educación al joven suplente del 
profesor, el conjunto del personal no está enteramente convencido de la 
utilidad de la Educación Física, del equilibrio que asegura esta actividad al niño 
de hoy, el adulto de mañana”5, y es así, como se puede evidenciar que “hay 
muchos profesores que incluyen la Educación Física, en el horario semanal de 
clases – preferentemente al final de la jornada, en la mayoría de los casos -, 
pero que, cuando llega la hora, no salen del aula. Falta de constancia, 
formación insuficiente, temor a perjudicar, rechazo al que debe saberlo todo y 
hacerlo todo, son los argumentos invocados más frecuentemente, los más 
serios, los más honestos”.6 
 
De acuerdo a lo anterior, es necesario el planteamiento de la siguiente 
pregunta de estudio que sirva para la adecuada orientación del trabajo y así 
mismo obtener la solución más apropiada para la problemática: ¿qué propuesta 
de competencias y estándares para el área de Educación Física se pueden 
plantear para el grado cuarto de la jornada de la mañana del colegio Inem 
Felipe Pérez en Pereira? 
 
 
 
 
 
4 LLEIXA ARRIBAS, Teresa. El niño y la actividad física. Editorial Paidotribo. Tercera edición. 
Barcelona. p. 8 
5 Ibíd., p. 7 
6 Ibíd., p. 7 
11 
 
2. JUSTIFICACIÓN 
 
A continuación se encuentra el por qué de este estudio y la motivación 
existente de la importancia de darle el lugar que se merece la educación física 
en los espacios escolares. 
 
La Educación Física en básica primaria requiere de una profunda reflexión por 
parte de todos lo involucrados en la educación, poniendo esta área en el mismo 
nivel de importancia que tienen las demás, pues el papel que juega en el 
proceso educativo se fundamenta en la relación que ésta tiene con los ámbitos 
que le proporcionan al infante un adecuado desarrollo, además de físico, 
también biológico, psicológico, afectivo, motor, etc. 
 
Por esto se encuentra difícil entender que el Ministerio de Educación Nacional 
haya puesto a esta área en un segundo plano, sin dársele la más mínima 
importancia que si tienen otras disciplinas escolares. 
 
Pues se debe tener en cuenta que el objetivo de la Ley, decretado en el artículo 
1º de la Ley 115 de 1994 expone que “la educación es un proceso de 
formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una 
concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y 
sus deberes”7, además esta ley también hace referencia a la importancia de la 
Educación Física como uno de los fines que tiene la educación en este país, en 
su artículo 5º numeral 12 cuando hace referencia a “la Educación Física, la 
recreación y el deporte”8. 
 
De acuerdo a esto es importante suministrársele el valor que por ley, el área de 
Educación Física se merece y que para el logro de esto se busca una 
orientación en competencias y estándares para esta área en la ciudad de 
Pereira que posibilite dar un aporte regional y nacional en cuanto al beneficio 
que trae consigo una conciencia y cultura de la Educación Física para todos los 
educadores y el beneficio que trae el adecuado desarrollo de la educación 
física en los educandos de básica primaria. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 REPÚBLICA DE COLOMBIA, Ley General De Educación. Ediciones Lito Imperio. 2004. p. 5 
8 Ibíd., p. 8 
12 
 
3. OBJETIVOS 
 
Cada proyecto tiene finalidades que orientan el trabajo. Seguidamente están el 
objetivo general y los objetivos específicos que sitúan esta propuestapedagógica en un camino propicio para soluciones correctas. 
 
3.1 GENERAL 
 
Diseñar una propuesta pedagógica para la construcción de competencias y 
estándares para el área de Educación Física en el grado cuarto jornada de la 
mañana del colegio Inem Felipe Pérez en Pereira. 
 
3.2 ESPECÍFICOS 
• Construir las actividades correspondientes a la edad de los estudiantes de 
grado cuarto de primaria. 
 
• Fomentar las prácticas educativas en planeación, didáctica, evaluación y 
manejo de recursos en Educación Física en el grado cuarto de primaria. 
 
• Aplicar los medios de la educación física en los elementos conceptuales a 
partir de las actividades programadas. 
 
• Proponer las competencias y estándares en el área de educación física 
para el grado cuarto de primaria. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
4. MARCO REFERENCIAL 
 
A continuación se relacionan los conceptos, teorías y estudios previos que 
sustentan el estudio, así como los aspectos contextuales de la población de 
estudio. Cada aspecto teórico se sustenta desde diferentes exponentes y 
escuelas que han aportado en el área de la educación física y las 
competencias y estándares. 
 
4.1 MARCO CONCEPTUAL 
 
4.1.1 Educación Física: 
A Partir de la discusión y estudio acerca del concepto de educación física, el 
grupo investigador en pedagogía infantil de la Universidad Tecnológica de 
Pereira, hace un análisis de las diversas definiciones que desde la historia y la 
pedagogía como tal se le ha dado y en la cual se refieren algunas 
características: 
 
Al definirse como área de estudio, trata de abarcar muchas otras que están 
implícitas o relacionadas al ser humano, como la biología, la psicología, la 
pedagogía y se plantea con cuidado de no soslayar áreas y disciplinas 
relacionadas. 
 
Este manejo conceptual, que a lo largo de la historia de la Educación Física da 
como resultado una especie de definición que mas que esto se comporta como 
un comentario con el cual no se quiere herir a quienes se han aventurado en tal 
gestión y a la vez quiere decirse muchas cosas de varios aspectos, por lo cual 
no constituye una definición aplicable en este estudio. 
 
El grupo de estudio, apuesta desde su interés por comprender y aportar si es 
del caso al debate de una forma mas pedagógica la siguiente explicación en 
aras de conceptualizar la Educación física, no solo para el propio entendimiento 
del estudio, sino como un parámetro de discusión con el cual se tenga mayor 
claridad. 
 
• Explicación del concepto de educación física 
En primera instancia debe entenderse como una disciplina y no como una 
ciencia. Aunque autores como Sánchez Bañuelos defiende su posición como 
una ciencia.9 Mientras que Parlebas.10 La argumenta como una práctica 
pedagógica, se entiende entonces como una aplicación pedagógica y didáctica. 
 
 
9 SÁNCHEZ, Fernando. Didáctica de la educación física. Barcelona. Paidos. 2003. 
10 PARLEBAS, Pierre. Problemas teóricos y crisis actual en la Educación Física. Disponible en 
internet: http://www.efdeportes.com/efd7/pparl71.htm. consultado: 07 2007. 
14 
 
La segunda premisa que se analiza es que la educación física se refiere a la 
educación, en un marco general en la que todos tienen inferencia y que toma 
su importancia en la medida en que es un eje formador que toma el 
conocimiento del aprendizaje y lo lleva al comportamiento. 
 
Otro aspecto determinante que se intuye en la construcción del concepto, es la 
integralidad, entendida como la orientación especialmente del ser humano que 
toma parte desde la biología y su estado actual de salud, llámese en un estado 
de beneficio y confort o de un estado deficiente y disminuido. También en este 
sentido se deberá entender que el aspecto psicológico es influyente del estado 
integral actual del ser humano, pues es un ser lleno de confrontaciones 
basadas en su pensamiento y actuar, adoptadas en un contexto social y que se 
representan en su participación en la sociedad. 
 
Dicha integralidad, abordada desde la educación física, actúa en el individuo de 
forma individual y grupal, tomándolo como parte sustancial del por que la 
práctica y para quien va dirigida su aplicación y accionar, no es posible 
concebir una práctica educativa o pedagógica sin un objetivo claro de 
mejoramiento y aporte en el ser, por lo tanto se fortalece en cada tarea que va 
a respaldar el mejoramiento del accionar humano. 
 
El otro aspecto que marca el concepto que nos convoca es la utilización de 
medios que sirvan de conexión entre la pedagogía y el protagonista o actor. 
Dichos medios son el camino por el cual el pedagogo, acerca al participante a 
un cambio sistemático y duradero en procura del mejoramiento. 
 
Los medios establecidos para el interés de la Educación Física, se plantean 
como aquellos que proporcionan una forma didáctica de buscar el 
conocimiento, de los procesos autónomos, de la eficiencia, de la diversidad, de 
las posibilidades sobre las necesidades, de los principios didácticos que la 
acompañan y que están respaldados por la gimnasia, el juego, el deporte, la 
expresión y la danza, como los medios insignias de la educación física. 
 
Finalmente, se considera en el grupo de estudio, que para definir la claridad 
conceptual de la educación física no se puede desligar el acto de la tarea, en 
este caso de la acción motriz, representada como la transformación evidente 
de un estado del cuerpo a otro por acción propia o asistida, de forma 
intencionada o aceptada y que hace parte de la aplicación de la clase, de la 
duración y del enfoque y objetivo que se requiera, así como su relación 
permanente con la cultura o contexto actual del individuo. 
 
Por lo tanto, y asumiendo la responsabilidad de la osadía de quien quiere 
entrar en una comunidad académica donde aun se requiere de acuerdos y 
encuentros que convengan un mejor entendimiento en el campo del ser 
humano, y acudiendo a la interpretación de los ítems argumentados 
anteriormente, se plantea la educación física como: 
15 
 
DISCIPLINA DE LA EDUCACIÓN QUE POSIBILITA LA INTEGRALIDAD DEL 
SER HUMANO MEDIANTE LA ACCIÓN MOTRIZ. 
4.1.2 Competencias: 
De acuerdo con María Cristina Torrado el concepto de competencia proviene 
de la lingüística y llega al campo de la educación después de una relectura al 
interior de la psicología cognitiva y cultural. La noción de competencia fue 
introducida por Noam Chomsky, quien la define como un conocimiento de las 
reglas o principios abstractos que regulan el sistema lingüístico.11 
 
Se puede indicar el concepto de competencia como inicialmente innato, ya que 
todos los seres humanos nacemos con capacidades innatas, pero es necesario 
elaborarlas cada día más para tener un mejor desempeño, esto se logra a 
través de la experiencia ya sea social, cultural y/o educativa; a partir de la 
experiencia, de la práctica, de la ejercitación se va adquiriendo especialización 
en determinados elementos que conllevan a la realización efectiva de una tarea 
o solución de problemas. 
 
Se ha mencionado la concepción de competencia de María Cristina Torrado, en 
consecuencia para este proyecto es necesario que la propuesta pedagógica 
para la construcción de estándares y competencias vaya encaminada hacia la 
concepción sugerida anteriormente. 
4.1.3 Estándares: 
 
Según el Ministerio de Educación Nacional (MEN) “los Estándares de 
Competencias Básicas son criterios claros y públicos que permiten establecer 
los niveles básicos de calidad de la educación a los que tienen derecho los 
niños y las niñas de todas las regiones del país, en todas las áreas que 
integran el conocimiento escolar”.12 
 
Teniendo en cuenta al grupo de investigación Acción motriz, se adopta para el 
presente estudio la concepción de estándares como “referentes conceptuales 
amplios a los cuales se aspira que el estudiante llegue al finalizar cada uno de 
los grupos de grado propuestos; para mayor comprensión se desagregan en 
estándares específicos,considerados como puntos de referencia más 
inmediatos que trabajados de manera articulada permiten el logro del estándar 
general”.13 
 
11 TORRADO, María Cristina. El desarrollo de competencias. Una propuesta para la educación 
colombiana, citado por MORENO M, Heladio. Competencias Básicas por Áreas aplicadas al 
aula. Bogota: S.E.M. 2006. p. 15 
12 MEN. Altablero. ¿Qué son los estándares? Disponible en 
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87440.html. (2008-02-18). 
13 Grupo de investigación ACCIÓN MOTRIZ. Competencias y estándares para la educación 
física. Armenia: Kinesis. 2008. p. 40 
16 
 
Además éstos asumen el desempeño del ser desde sus habilidades innatas las 
cuales han sido transformadas y mejoradas a través de la vida por variedad de 
experiencias y que lo define desde tres dimensiones, cognitivo, afectivo y 
expresivo y éstas a su vez implican diversos elementos que conllevan a 
actuaciones efectivas en una determinada tarea, esto lleva consigo que a pesar 
de un tipo de finalidad común con respecto al área de la Educación Física, las 
actuaciones y desempeños pueden ser variados según sus ámbitos y éstos 
desde sus acciones haciendo de sus protagonistas personas genuinas e 
idóneas. 
 
4.2 MARCO DE ANTECEDENTES 
 
En el proyecto de investigación – formación en educación física: la concepción 
de la Educación Física en los niños a través de grupos de discusión, realizado 
por Juan Luis Hernández Álvarez, se trazó como objetivo acercarse a la 
concepción que mantienen los niños sobre algunos tópicos de la Educación 
Física escolar, explorar, en su utilización con niños, las posibilidades del Grupo 
de Discusión como técnica de investigación; y constituirse en un proyecto de 
formación de los maestros implicados en la investigación. 
 
Para la realización de este proyecto se utilizaron unas líneas de investigación 
apoyadas en el paradigma crítico las cuales tratan de ahondar más en el 
pensamiento que en la acción, sin olvidar que una condiciona a la otra. Se llevó 
a cabo una primera fase de auto formación teórica, que consistió en un primer 
período de lecturas, luego tomaron la decisión de utilizar la técnica del Grupo 
de Discusión y complementarla con otras técnicas como cuestionarios y 
escalas de opinión. 
 
La población que participó en esta investigación fueron muestras de cuatro 
grupos de niños y niñas de edades diferentes y de distintas zonas de Madrid; 
separadas por grupo A: constituido por 8 niños y niñas en igual proporción, de 
edades comprendidas entre los 10 y los 11 años. Grupo B: 10 niños y niñas de 
edades comprendidas entre los 12 y 13 años, al igual que el grupo C. Grupo D: 
8 niños y niñas de 14 años. Las sesiones que se llevaron a cabo fueron 
grabadas para ser analizadas posteriormente. 
 
Las conclusiones de esta investigación se dan de acuerdo a temas centrales; 
primero a la técnica de investigación elegida: el grupo de discusión supone una 
herramienta eficaz para diseñar otras técnicas (cuestionarios) al detectar las 
preocupaciones de los propios niños y comprender la terminología que utilizan. 
Y se constituye en un excelente medio para identificar situaciones - problema 
dentro de la Educación Física y plantear un proyecto de investigación – acción. 
 
Segundo al objetivo central de la investigación: los niños y niñas mantienen 
reiterativamente la concepción que existen asignaturas más importantes y otras 
17 
 
menos importantes. Comienzan situando a la Educación física entre las menos 
importantes, para pasar posteriormente a no saber clasificarla en un grupo u 
otro y acabar, según avanzan los debates, clasificándola dentro del grupo, de 
las más importantes. 14 
 
También cabe resaltar la importancia de diversas investigaciones que se han 
realizado en diversos lugares del mundo teniendo en cuenta el área de 
Educación Física como base de la investigación para determinar patrones 
culturales que son generados por grupos sociales, en este caso jóvenes. Una 
de estas investigaciones lleva como título Descubriendo A La Danza Funk 
Como Expresividad Del Lenguaje Corporal En La Escuela: Una Investigación-
Acción En Etnometodología En La Educación Física, realizada por José 
Ricardo De Silva Ramos, Magíster En Educación Física De La Universidad De 
Gama Filho, Río De Janeiro, Brasil. 
 
Este se planteó como objetivo comprender la relación de los alumnos con la 
realidad de los miembros de grupos colectivamente organizados que tienen en 
la danza Funk y su lenguaje verbal y no verbal, como eje de un proceso que 
tiene reglas implícitas en sus comportamientos y aceptan las rutinas 
circunscritas, que legitiman su cultura, sus valores, su conocimiento acerca del 
mundo que lo rodea, su forma de interpretar la vida y de insertarse en la 
sociedad; lo anterior teniendo en cuenta que la danza Funk se manifiesta 
corporalmente en la escuela, por los movimientos rítmicos que los estudiantes 
realizan donde utilizan formas de conocimiento práctico, que orientan sus 
acciones hacia otras perspectivas educativas, en caminos que les permitan 
interactuar socialmente, como así también, para definir y confirmar su identidad 
colectiva. 
 
Este estudio se basó en la etnometodología la cual consiste en relacionar la 
teoría con la práctica, en este caso los profesores y alumnos debía entender la 
lógica de sus producciones en forma de danza y teorizar a cerca de su práctica, 
teniendo en cuenta a los jóvenes desde todas sus dimensiones internas y la 
escuela como un espacio de lectura y escucha para teorizar las 
representaciones, creaciones y construcciones de la sociedad. 
 
Para comprender mejor a los estudiantes se realizaron cuestionarios 
estructurados y entrevistas sobre la danza Funk, para identificar mejor los 
fundamentos etnometódicos e ideológicos de la danza. Las preguntas variaban 
de acuerdo con la comprensión e historial personal, con la interacción con la 
danza, con los diferentes conocimientos que vienen de la realidad y el análisis 
de sus discursos provenientes de su saber, de cómo la danza surgió de lugares 
frecuentados por ellos, indicadores valiosos, sobre la forma como el discurso 
se orienta hacia la acción. 
 
 
14 Op, cit. HERNÁNDEZ. 
18 
 
Por lo tanto, la mencionada metodología hizo variar la lectura interpretativa del 
material recolectado, de acuerdo con la historia que las representaciones 
simbólicas de cada uno, sobre las formas de expresión de la danza que les 
fueron representadas, como estigmas de denuncias y resistencias a diferentes 
formas de presión, que interfieren en las relaciones de poder dentro y fuera de 
la escuela, se fotografiaron expresiones corporales de algunos estudiantes, 
verificaron sus vínculos en forma de danza, de coreografía, sus expresiones 
lúdicas y se puso en discusión el material recogido y transcripto en letras de 
Rap, lo que identificó sus reacciones y actitudes colectivas respecto del tema: 
la danza en la escuela. 
 
Las respuestas a las preguntas representadas en el discurso de los actores 
sociales, ofrecieron motivos tanto prácticos como teóricos para conocer y 
ampliar el universo cultural de nuestros alumnos, teniendo en cuenta que un 
trabajo etnográfico, junto con los estudiantes, que interprete una cultura popular 
que crea y recrea conocimientos considerados opuestos a la lógica formal de la 
educación física. 
 
La danza funk se presenta como un lenguaje corporal, que aunque todavía no 
verbalmente expresado, tiene un significado emancipador. tiene en su 
contenido de danza los derivados expresivos de liberación de los jóvenes de 
las clases populares, de sus capacidades de organizarse en grupos con el 
poder de un lenguaje común dotado de identidad popular, que contribuye 
efectivamente para producir una representación que describe sobre como esos 
actores sociales reconstruyen permanentemente un saber importante que no 
solo es el de las clases dominantes, quepodría imposibilitar sus expresiones 
comunicativas, pero en la capacidad de volver visibles sus acciones, revelando 
su sentido de lucha, pues entendemos los estudios etnometodológicos como 
acciones prácticas de acciones sociales. 15 
 
Atendiendo a la temática trabajada (Educación Física) la investigación Hacia La 
Construcción De Competencias Y Estándares Para Educación Física contó con 
la colaboración de los integrantes del grupo de investigación Acción Motriz 
entre los cuales estuvieron: Hipólito Camacho Coy, Jaime Monje Mahecha, 
Jaime Muñoz Malagón, Roberto Castro Villalba, Farith Arellano, Eduardo Catillo 
Lugo, Gloria Milena Ramírez López, Eivar Emiro Navia Garcés. 
 
El problema de investigación estuvo enfocado en determinar cuáles debían ser 
las competencias y estándares pertinentes para el área de educación física de 
preescolar, básica y media; por lo tanto el objetivo debía partir de los núcleos 
temáticos definidos en el currículo de base para el área de educación física, 
para así estructurar con la participación de los docentes del Huila las 
competencias y estándares para el área de educación física en los niveles de 
Educación Preescolar, Básica Y Media. 
 
15 Op, cit. DE SILVA. 
19 
 
 
Para la realización de la mencionada investigación se contó con la colaboración 
de 35 docentes del área de educación física recreación y deporte, quienes 
actuaron como unidad de análisis en la educación preescolar hasta la media en 
el departamento del Huila, conformado por Provincias. La investigación tuvo 
lugar en tres momentos así: Pre configuración, se llevó a cabo en el segundo 
semestre del año 2005 con la realización de cuatro talleres en cada una de las 
Provincias que conforman el departamento del Huila, con los docentes que 
integran la unidad de trabajo. Configuración, aplicación de los talleres en cada 
una de las Provincias. Momento de Reconfiguración, en esta etapa se 
construyó la síntesis que recoge los aportes del momento anterior, se 
realizaron los ajustes de los núcleos temáticos del diseño curricular y se 
definieron las competencias, estándares y pruebas específicas para la 
educación las cuales fueron socializadas y publicadas. 
 
Del anterior estudio se obtuvo la estructuración de un documento (libro) con los 
estándares y competencias definidos para el área de educación física, 
recreación y deporte, rediseño del currículo de base para el área de educación 
física, recreación y deporte teniendo en cuenta los estándares y competencias 
definidos en la investigación, fortalecimiento de la comunidad académica y el 
uso de los resultados, todos los profesores de educación física del 
departamento del Huila aplicarán en sus programaciones curriculares los 
estándares y competencias definidos en la investigación.16 
 
 
4.3 MARCO TEÓRICO 
4.3.1 Elementos conceptuales en Educación Física 
4.3.1.1 Medios de la Educación Física 
Para trabajar en el proyecto de construcción de Estándares y Competencias 
para el grado cuarto se toma la Gimnasia como medio del aprendizaje y 
estimulación del cuerpo; se dimensiona desde el proceso secuencial y 
progresivo que hacemos de nuestro cuerpo en función del movimiento. Éste no 
hace referencia exclusivamente a la práctica de la gimnasia como deporte, sino 
que también a los movimientos que se ejecutan en clase de forma intencionada 
y teniendo en cuenta las capacidades y dificultades de los participantes.17 
 
Para grado cuarto en este proyecto se trabajará la gimnasia desde las 
capacidades condicionales haciendo ejercicios que permitan el movimiento del 
cuerpo, teniendo en cuenta estas capacidades en compañía de instrumentos 
como balones, aros, palos, llantas, cuerdas, etc. Las capacidades coordinativas 
 
16 Op cit. CAMACHO. 
17 ZAPATA, Oscar. La psicomotricidad y el niño. Etapa maternal y preescolar. Edit. Trillas. 
Primera edición. México. 1991. 
20 
 
serán aplicadas en ejercicios con la siguiente estructura: en una cancha que 
estará dividida en varios puntos estratégicos en donde cada uno deberá 
realizar ejercicios como saltar cuerda, hacer sentadillas, abdominales, 
flexiones, diversos movimientos alternando brazos y piernas, entre otros, en 
cada punto estarán los instrumentos a emplear según el ejercicio, para 
desplazarse de un punto a otro deberán utilizar la estructura temporo espacial 
y las destrezas elementales las que se verán reflejadas en toda la ejecución de 
movimientos a lo largo de cada una de las actividades. En este mismo sentido 
se hará énfasis en el reconocimiento en cada uno de sus movimientos 
corporales. Ejemplo: del punto A en donde realizaron el salto de cuerda pasan 
rodando al punto B en donde realizarán movimientos alternando manos y 
piernas y así hasta acabar la secuencia. 
 
La danza es otro medio que se trabajará en el proyecto y es el arte de 
expresarse mediante movimientos del cuerpo; llevando un ritmo que puede 
estar acompañado o no de sonidos musicales, es decir, que algunas danzas se 
pueden interpretar sin el acompañamiento de la música.18 
 
Para estimular la capacidad coordinativa, los niños de grado cuarto participarán 
en actividades como marchar al compás: éstos marchan despacio y rápido 
siguiendo un ritmo sonoro prefijado, o también cuando el maestro da una 
palmada, todos corren despacio; cuando da dos palmadas, rápido. Mientras 
corren despacio pisarán sin hacer ruido, y lo harán cuando corran rápido. Para 
las capacidades condicionales se utilizará ejercicios que las refuercen, así 
como los pasos de asalto el cual consiste en que todos dan largos pasos asalto 
con profundas flexiones de pierna. A intervalos se acuestan en el piso y 
sacuden las piernas. Al igual que caminar en cuclillas, en puntas de pie, con el 
tronco erguido. En cuanto a la estimulación espacio temporal y en relación con 
la danza se realizarán ejercicios como: (tomado de programas de educación 
física para la básica primaria; Hipólito Camacho Coy y Carlos Bolivar Bonilla, 
pág. 215): el estudiante ejecutará movimientos de coordinación asimétrica y 
simétrica sobre desplazamientos los siguientes movimientos: sacar pierna 
derecha adelante, brazo izquierdo al frente y el brazo izquierdo al lado. Al 
avanzar con la pierna izquierda ejecutar un balanceo con los brazos de tal 
manera que estos cambien las posiciones (derecho al frente, izquierdo al lado). 
 
El juego es otro medio importante para ser utilizado en el proyecto con los 
estudiantes de grado cuarto, éste se reconoce como un medio potenciador de 
la Educación Física. Sus diferentes manifestaciones en el mismo hombre han 
repercutido en la transformación de niño en adulto y se toma como elemento 
fundamental en la educación y la cultura.19 
 
 
18 VAHOS, Oscar. Juguemos dos. Realgráficas. Medellín. 2000. 
19 PIAGET, Jean. La formación del símbolo en el niño. Fondo de cultura económica. 1994. 
21 
 
El adecuado desarrollo que llevan las capacidades coordinativas y 
condicionales, así como la estructura temporo espacial se verán reflejadas a 
través de juegos como el llamado “pelota envenenada” del libro de Hipólito 
Camacho, a partir de observaciones que se hagan en medio de su ejecución se 
verán reflejadas las temáticas anteriores y este juego consiste en: los niños se 
dividen en dos grandes grupos con una pelota. Se rifa la pelota, el equipo que 
quede con ella perdigue al contrario tratando de tocar con la pelota a cada uno 
de sus integrantes, para lo cual puede usar un lanzamiento; el equipo que 
persigue no puede desplazarse con la pelota en las manos, sólo puede hacerlo 
mediante pases o driblándola (conduciéndola). Se da un tiempo límite y luego 
cambian, gana el equipo que más contrarios haya tocado con la pelota, ningún 
niño puede ser tocado más de una vez. 
 
Es importante tener en cuenta que el Deporte es una herramienta significativa 
que ayudará a la realización del proyecto adecuadamente,pues existen varias 
teorías acerca de la relación entre la Educación Física y el Deporte; para 
algunos, ambas realidades coinciden, para otros la educación física es 
preparación para el deporte y en otras corrientes, la educación física es un 
medio o contenido para la educación. Sin embargo concuerdan en el 
planteamiento que tanto una como la otra, hacen referencia al movimiento del 
cuerpo pero con distintos fines, mientras que la primera se enfoca en la 
educación del individuo, el deporte en sí mismo es una institución de carácter 
cultural.20 
 
Para este proyecto la iniciación al deporte se levará teniendo como base los 
medios de gimnasia y juego, ya que éstos presentan enlaces. Como preámbulo 
para la ejecución del fútbol como deporte se realizarán actividades como la 
siguiente: “Mayor número de pases: Dos grupos de aproximadamente seis 
estudiantes cada uno. Se sortea el balón y el grupo que lo gane intentará 
efectuar el mayor número de pases mientras el otro grupo intenta recuperar el 
balón, para hacer sus propios pases. El campo de juego será limitado”.21 
 
Como elemento fundamental para trabajar en la Educación Física tenemos la 
Expresión, ya que ésta no sólo se limita al deporte u otros sino también a las 
diferentes maneras que tiene el ser humano para comunicar sus sentimientos y 
se hace esto a través de la expresión y ésta también se entiende como todo 
aquello que permite la traducción del pensamiento a una forma perceptible, 
compresiva para los demás; puede ser a través del cuerpo, del lenguaje 
hablado o escrito, del dibujo, del trabajo manual, entre otras. 
 
Existen varias clase de expresión: la espontánea (cuando la persona trabaja 
por sí sola, sin sugerencias, sin recibir materiales, es decir, “el mismo elige” 
 
20 TOCKEVILLE, Jean. Teoría de la educación física. Kinesis. Colombia. 1999. 
21 CAMACHO, Hipólito. Programas educación física básica primaria. Colombia. Kinesis. 2004. 
209. 
22 
 
actúa y hasta aprende). La libre (cuando la persona recibe los materiales para 
que los utilice a su manera). La motivada (cuando se dirigen las actividades del 
niño, con un propósito determinado).22 
 
En el grado cuarto se estimulará este medio, a través de lecturas de fábulas 
para dar origen a representaciones con títeres, en donde se hará uso de la 
Expresión que en este caso estaría la motivadora. 
 
 
 
22 TAMAYO, Gerardo. Memorias del seminario de juego. 2006 
23 
 
4.3.2 Modelos Pedagógicos en Educación Física 
Para este estudio se han tomado como modelos de aplicación pedagógica los 
modelos propuestos por Camacho y que se sustentan en el siguiente cuadro 
 
Pedagogía y didáctica de la educación física. Hipólito Camacho Coy. 
Dominante o tecnocrático Integrado o emergente 
Pedagogía tecnocrática conductista Pedagogía activa y crítica, lo más 
importante es el estudiante. 
Ser productivo, individualismo, el 
record, batir marcas, rendimiento 
deportivo 
Ser humano autónomo, crítico, 
creativo. La EF se relaciona con 
deporte, salud, comunicación, ciencia 
y tecnología, el referente es la 
conducta motriz. 
Relación profesor alumno es cordial Relación Profesor estudiante 
dialógica, los 2 aprenden 
Decisiones las toma el profesor 
Métodos mixtos: Analítico- sintético 
– Analítico (A.S.A.) sintético – 
analítico – sintético (S.A.S.) 
Estilos creativos de enseñanza, 
descubrimiento guiado, resolución de 
problemas, enseñanza recíproca. 
Contenidos dados por expertos y 
entidades del sistema educativo. 
Contenidos a partir de necesidades 
de comunidad académica. Currículo 
pertinente. 
Se usan los deportes para el logro 
de objetivos, preparación física y 
entrenamiento deportivo. 
Expresión corporal, socio y 
psicomotricidad. 
Evaluación sumativa a partir de 
pruebas, test y fundamentos 
deportivos 
Evaluación en proceso, no al 
resultado final. Con base en 
experiencias. Participativa, integral, 
continua, sistemática. 
Autoevaluación, cohevaluación y 
heteroevaluación. 
Adquisición técnica, acumulación 
de aprendizajes. 
Ser integral, capaz de vivir en 
sociedad 
 
4.3.3 Elementos conceptuales 
4.3.3.1 El esquema corporal 
Se entiende como aquel “que comprende todas las posibilidades de 
movimiento del cuerpo o algunos de sus miembros y las sensaciones y 
percepciones que se originan a partir de dicho movimiento”, este se clasifica 
en: conocimiento corporal, tensión y relajación, control respiratorio, ajuste 
24 
 
postural, direccionalidad corporal, lateralidad corporal, dominancia lateral e 
independencia segmentaria.23 
 
Teniendo en cuenta el anterior concepto en el proyecto se trabajará el 
esquema corporal de los estudiantes del grado cuarto a partir de actividades 
que les permitan el conocimiento de su propio cuerpo de manera independiente 
y el adecuado desarrollo psicomotor y físico, para ello se pueden emplear 
rondas en las que se involucren las partes del cuerpo con su movimiento, las 
cuales impliquen que el estudiante este conciente de cada movimiento, el 
teatro es otra herramienta que va a estar involucrada en el proceso del 
conocimiento del esquema corporal. 
 
4.3.3.2 Estructuración temporo-espacial 
“Dentro de la psicomotricidad del ser humano, esta categoría agrupa las 
conductas perceptivas que, por medio de los órganos de los sentidos y la 
interpretación a nivel del sistema nervioso central permiten la individuo 
orientarse en su entorno espacial y temporal”.24 Ésta se clasifica en Direcciones 
(adelante – atrás, arriba – abajo, izquierda - derecha). Relaciones (cerca de, 
lejos de, debajo de, detrás de, delante de, más alto que, etc.). Configuraciones 
(el punto, la línea, la superficie y el espacio de tres coordenadas). 
 
Para el afianzamiento de este proceso se llevará a cabo diversos ejercicios de 
la siguiente manera: se realizarán en una cancha la cual estará dividida en 
sesiones, en cada una se encontrarán ejercicios que involucren las nociones de 
espacio y tiempo, similares al siguiente: todas las niñas se acuestan boca abajo 
en la cancha, los varones corren saltando por encima de ellas, por un lado de 
la cancha al otro. Después las niñas adoptan posición de banco (apoyadas en 
manos y rodillas), y los varones al volver se arrastran por debajo de los bancos. 
Luego los grupos se alternan. 
 
4.3.3.3 Destrezas elementales 
Esta categoría agrupa acciones motoras aprendidas de uso frecuente durante 
la vida, cuyas características generales son: Actividad mental voluntaria que 
permite visualizar con anterioridad la acción a realizar Estructura de 
movimiento apoyada en patrones básicos previamente madurados. Que tenga 
un resultado apreciable, particularmente para efectos de retroalimentación y 
orientación por parte del docente. Que sea repetible, sin llegar a la total 
mecanización, para permitir un grado de adaptabilidad a situaciones 
cambiantes.25 
 
23 MUÑOZ, Luis. YOVANOVIC, Daniel. Programa Curricular de Educación Física para 
Preescolar. Universidad Surcolombiana. Copi gráficas del Huila. Neiva 1996. p. 44. 
24 Ibíd., p. 46 
25 Ibíd., p. 50 
25 
 
De acuerdo a lo anterior es necesario tener en cuenta estas destrezas 
elementales en el proyecto; implícitas en cada una de las actividades que se 
realicen, teniendo en cuenta que éstas hacen parte de los patrones de 
movimiento que un niño de grado cuarto tiene, pero que deben ser evaluadas 
para el mejoramiento de éstas, y dicha evaluación se hará de manera 
transversal a todas las actividades planteadas. 
 
4.3.3.4 Capacidades condicionales 
Son las que condicionan el funcionamiento del cuerpo y se desarrollan en el 
niño con la edad, la estimulación y el afianzamiento de la cultura del 
movimiento. Entre estas capacidades se encuentran resistencia, fuerza, 
velocidad y flexibilidad. 
 
Para la aplicación de las mencionadas capacidades se realizarán pruebas en 
pareja, en dos momentos; primero un participantecargará a su compañero a 
“Tun tun”, harán un desplazamiento de 10 mt. El cual deberán hacer en el 
menor tiempo posible, en esta primera actividad están implicadas las 
capacidades condicionales de fuerza y velocidad. En el segundo momento se 
trabajará la capacidad de resistencia por medio de una prueba atlética de 
fondo, en que se evidencié el esfuerzo que se utilizo para llegar a la meta en el 
menor tiempo posible, para las anteriores actividades los estudiantes deberán 
emplear antes y al finalizar los ejercicios de calentamiento que permiten la 
flexibilidad de las partes del cuerpo (cabeza – tronco - extremidades) con el fin 
de evitar accidentes. 
 
4.3.3.5 Capacidades coordinativas. 
Son las capacidades que acompañan el funcionamiento de los patrones 
básicos de movimiento, en donde se hay capacidades como diferenciación, 
orientación, adaptabilidad, acoplamiento, equilibrio y ritmo. 
Para trabajar es tema de la primera etapa con estudiantes de grado cuarto se 
empleará el juego de la “yincana” o pruebas de observación, que contengan 
áreas que permitan que el estudiante utilice y tenga conciencia de los patrones 
que debe emplear de manera adecuada en donde se evidencie cada una de las 
capacidades. 
 
4.3.4 Teorías de la Educación Física 
Promueven el desarrollo motriz, intelectual y social las siguientes teorías de la 
Educación Física. 
 
“La Psicomotricidad integra las interacciones cognitivas, emocionales, 
simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un 
 
 
26 
 
contexto psicosocial. La psicomotricidad, así definida, desempeña un papel 
fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad. Partiendo de esta 
concepción se desarrollan distintas formas de intervención psicomotriz que 
encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos 
preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico”.26 
 
Cuando se va a hablar de psicomotricidad se debe tener en cuenta que existen 
diversas maneras de definirla, pues depende del interés que tenga cada autor 
(educativo, reeducativo y terapéutico), ya que ésta no es totalmente objetiva, 
pero de igual manera el objetivo de estudio de la psicomotricidad, aunque 
abarca elementos diversos no se convierte en acreditaciones egocéntricas, 
sino que por el contrario a partir de éste, se puede evidenciar la asociación 
entre cuerpo – cerebro – ecosistemas envolventes; que permiten los 
movimientos adecuados y bien elaborados. 
 
"La sociomotricidad encierra los procesos internos que experimenta el ser 
humano a través de la actividad física o las diferentes situaciones motrices 
vividas con otros; Parlebas (2001) presenta una clasificación que está 
elaborada a partir de un criterio interno, al considerar cualquier situación motriz 
como un sistema de interacción global entre entorno físico (el medio puede ser 
estable o inestable), donde la actividad tiene lugar, y los participantes 
(compañeros y/o adversarios). Por ello, Parlebas diferencia dos tipos de 
situaciones: aquellas en las que el individuo actúa solo (situaciones 
psicomotrices), y aquellas en que el individuo actúa con otros (situaciones 
sociomotrices).27 Son estas últimas las que le permiten al ser humano hacer 
uso de su lenguaje corporal por medio de la educación física, y aun en su 
cotidianidad. 
 
Cuando se habla de Aprendizaje se remite a los términos: adquisición de 
conocimientos, y motor: a la producción de movimientos, en cuento a esto el 
aprendizaje motor es “un aspecto definido del aprendizaje humano, que agrupa 
algoritmos perceptivo- motores de acción controlable y repetible, los cuales, al 
ser adquiridos por el individuo, conforman el repertorio conductual, 
permitiéndole ampliar su interrelación con el entorno”28. 
 
 
 
 
 
 
26 Psicomotricidad o psicomotricistas. Definición por las asociaciones españolas. Disponible en 
Internet: http://www.terra.es/personal/psicomot/defpscmt.html. (2008-03-02) 
27 Hernández Moreno, J. y Rodríguez Ribas, J.P. “La Praxiología Motriz: fundamentos y 
aplicaciones”. Disponible en internet : http://jlcapilla.blogspot.com/2008/04/clasificaciones-
ii.html. (2008-07-02) 
28 MUÑOZ, Luis. YOVANOVIC, Daniel. Programa Curricular de Educación Física. Preescolar. 
3ª Edición. Universidad Ser Colombiana. Neiva.1996. Copigráficas. Pág., 35. 
27 
 
4.4 MARCO CONTEXTUAL 
4.4.1 Institución educativa Inem Felipe Pérez. 
 
MISIÓN 
 
La Institución Educativa INEM "Felipe Pérez". Desarrolla la investigación y la 
pedagogía para la formación de personas con sentido Ético, Crítico, Creativo y 
Propósitivo; ciudadanos con conciencia Nacional y Universal; recreadores de 
cultura, sociabilidad, equidad y trabajo, libres de dogmatismos hacia el 
desarrollo sustentable de Pereira, Risaralda y Colombia. 
 
VISIÓN 
 
La Institución Educativa INEM "Felipe Pérez", es una organización posicionada 
por su alta calidad académica, técnica y pedagógica, participa en la formación 
de personas Éticas, que intervengan en los procesos recreadores y 
renovadores de su entorno Social, Cultural y Ambiental. 
 
FILOSOFÍA 
Nos pensamos como seres humanos en el Universo y en la Historia, entendida 
como proceso Económico, Social, Político y Cultural, en permanente cambio; 
como problemas, interdependientes y con capacidades crítico creativas de 
Superación Personal, Social, Científica y Ambiental. 
HIMNO 
Letra: Luis Carlos González Mejía – Maestro Pereirano. 
Música: Aníbal Cáceres – Maestro Pereirano, Ex Profesor del INEM y Ex 
Integrante de la Orquesta Sinfónica de Colombia. 
Voz: José Orlando Gómez Herrera – actualmente profesor de música de la 
Institución. 
CORO 
En el INEM se forja el porvenir 
de la juventud con casta y con honor 
y cuyo fin es con valor servir 
a la nación la dueña de su amor. 
I 
Empuñamos la airosa bandera 
del estudio reivindicador 
28 
 
del progreso que Colombia espera 
con la fe del tenaz labrador. 
II 
Superados errores pasados 
nos alienta la esperanza 
de dejar como altivo legado 
convertido el anhelo acción. 
 
ESCUDO 
 
 
Representa un triángulo, como símbolo de unidad y compromiso, con la llama 
ardiente que en su centro, se constituye en una invitación al saber. 
BANDERA 
 
Tiene el color blanco y en su centro lleva el escudo de la institución. Fue 
diseñada y presentada por el Departamento de Educación Física, para 
participar en los primeros juegos intercolegiados, en 1975. 
 
4.3.4.1 Descripción del grado cuarto Inem 
El grupo heterogéneo de la jornada de la mañana del Colegio Inem Felipe 
Pérez está conformado por 38 estudiantes en edades entre 9 y 10 años de 
29 
 
edad, estrato social medio - bajo y con diversidad de población provenientes 
del centro de Pereira, Dosquebradas, Cuba y barrios aledaños a la institución. 
 
En este grupo se evidenció un comportamiento adecuado para llevar a cabo 
satisfactoriamente el estudio propuesto y el compromiso adquirido tanto por la 
profesora como el de sus estudiantes contribuyó al buen trabajo que se hizo y 
con el cual todos quedamos satisfechos. 
Panorámica de la institución 
El INEM está situado en un lugar privilegiado por la naturaleza. Sobre una tierra 
abonada con cementerios de cultura indígena. Al frente de cerro imponente del 
Alto del nudo, en las estribaciones de la cordillera central, desde donde se ve la 
cúspide, cabelleras blancas de los volcanes, en contraste con las riberas de los 
ríos Cauca y Risaralda, donde nace el Valle y se levanta escarpada la cordillera 
Occidental, que muchas tardes nos deja viajar hasta el pacífico a través de la 
policromía: montaña, ocaso y mar. No cabe duda que este contexto, junto con 
la labor constante y humana de muchos trabajadores de nuestro Instituto han 
propiciado la inspiración y el trabajo de muchos estudiantes; ex alumnos, 
profesionales, padres y madres de más vida, historia ycultura. Profesor: 
CARLOS SARACAY. 
 
 
4.4.2 Institución educativa María Dolorosa 
MISIÓN 
Contribuir a la formación de niños y niñas, jóvenes y adultos fundamentada en 
principios de un modelo pedagógico humanista que permita potenciar sus 
talentos y excepcionalidades, promoviendo líderes en y para la práctica de la 
democracia y el desarrollo local, regional y nacional. 
 
30 
 
VISIÓN 
Ser una institución educativa, con énfasis en liderazgo y desarrollo del talento 
humano, a la vanguardia de la formación de seres humanos competentes en el 
campo social, ético, cultural y económico; para contribuir eficazmente al 
desarrollo de una sociedad democrática, transformadora y productiva 
FINALIDAD 
“Contribuir a la formación integral de los seres humanos, dotándolos de 
herramientas que les permitan descubrir y desarrollar sus talento, potenciar sus 
capacidades para que se desempeñen con competencias en su cotidianidad; 
fundamentando su accionar en principios filosóficos, humanistas, científicos, 
éticos y morales, acordes con el desarrollo social, político, económico y cultural 
que demandan las exigencias de una nueva sociedad” 
Descripción del grado cuarto María Dolorosa 
El grupo heterogéneo de la jornada de la tarde de la institución educativa María 
Dolorosa está conformado por 25 estudiantes en edades entre 9 y 10 años de 
edad, estrato social medio - bajo y con diversidad de población provenientes 
de diferentes barrios y centro de Pereira, Dosquebradas y Cuba. 
En este grupo los estudiantes no presentaron una buena acogida para el 
trabajo pero de igual manera logramos un acercamiento adecuado que permitió 
obtener los resultados del pre y post test. 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
5. METODOLOGÍA 
 
5.1 DISEÑO 
 
La metodología que se aplica en este estudio corresponde a un diseño 
cuasiexperimental, donde se evalúa un pretest y un postest a un grupo de 
niños y niñas estudiantes de grado cuarto jornada de la mañana, del colegio 
Inem Felipe Pérez en Pereira, quienes conforman el grupo experimental. El 
grupo control son estudiantes de la Institución educativa María Dolorosa de la 
jornada de la tarde. 
 
Al grupo experimental se aplican las tareas, protocolos, medidas, el test y 
actividades que atienden los estándares propuestos desde la teoría para cada 
edad. 
 
Para la evaluación del test y de las actividades del plan pedagógico se tomó 
una escala comprendida de 0, 1, 3 y 6, en donde 0 es cuando los participantes 
no realizan la tarea, 1 cuando la hacen con dificultad, 3 cuando lo hacen con 
ayuda o no son eficaces y 6 cuando la hacen con fluidez y seguridad. 
 
Los datos obtenidos del pretest y postest se analizan teniendo en cuenta las 
variables del estudio y para lo cual se establecen valores numéricos que 
permitan saber si existe o no diferencias significativas entre los dos grupos, una 
vez practicadas las sesiones pedagógicas planteadas específicamente con los 
temas conceptuales y para el grupo de grado cuarto, lo que establecería un 
nuevo parámetro o estándar y las competencias para lograr dicho parámetro de 
desempeño. 
 
Los resultados de la aplicación del test en sus diferentes momentos conlleva un 
análisis de tipo estadístico usando una hoja de cálculo en Excel, para la 
cuantificación de las significancias tomadas de las evaluaciones y graficadas 
según la sábana de datos en frecuencias absolutas, lo que representa la 
validez del test y por lo tanto de las sesiones del plan pedagógico para luego 
construir teniendo en cuenta el ordenamiento teórico y procedimental las 
competencias y estándares. 
 
5.2 POBLACIÓN 
 
Estudiantes de grado cuarto de los colegios Inem Felipe Pérez y María 
Dolorosa en Pereira. 
 
32 
 
5.3 MUESTRA 
Por tratarse de un estudio de tipo cuasiexperimental, la muestra que se toma 
es la correspondiente al grupo de niños de grado cuarto jornada de la mañana 
del Colegio Inem Felipe Pérez en Pereira 
 
5.4 HIPOTESIS 
Una propuesta pedagógica basada en la aplicación de medios y elementos 
conceptuales permite construir los estándares y competencias en educación 
física para el grado cuarto de la jornada de la tarde del Colegio Inem Felipe 
Pérez en Pereira 
 
5.5 VARIABLES 
 
VARIABLE DEPENDIENTE 
Nombre: competencias y estándares en educación física 
Definición: Formulación de competencias y estándares para el área de 
educación física para el grado cuarto 
Atributo: 5 elementos conceptuales 
Unidad de medida: 0, 1, 3, 6. 
 
VARIABLE INDEPENDIENTE 
Nombre: propuesta pedagógica en educación física 
Definición: Programa de sesiones de clase con actividades orientadas 
específicamente para niños y niños de grado cuarto. 
Atributo: 5 elementos conceptuales 
Unidad de medida: 0, 1, 3, 6. 
 
5.6 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS 
Test de evaluación (anexo 1) 
 
Hacia la confiabilidad y validez del test como instrumento se llevó a cabo una 
triangulación que consiste en tres momentos: 
 
1. Sustento teórico: Hipólito Camacho Coy,29 quien ha venido trabajando 
en el campo de la evaluación. 
2. Juicio de expertos: se planteó la propuesta inicial a un juicio de personas 
conocedoras del ámbito de la educación física, quienes hicieron 
apreciaciones y mejoras que condujeron a la propuesta actual; test 
válido y confiable. Y 
3. Una prueba piloto con población similar no perteneciente a la muestra y 
en condiciones similares. 
 
29 Op, cit. CAMACHO. 
33 
 
 
Para trabajar con este diseño se evaluó con el test, esquema de evaluación 
que se diseño en todos los grupos investigativos para evaluar los conceptos y 
habilidades que los niños tenían en la Educación Física, siguiendo la teoría que 
comprende los elementos conceptuales pertenecientes a la 1ª etapa (esquema 
corporal, espacio tiempo, capacidades coordinativas, capacidades 
condicionales y destrezas elementales). 
 
El test consistió en la aplicación de 10 actividades; dos para cada uno de los 
cinco elementos conceptuales, el cual incluye un método de evaluación 
constituido en escalas de evaluación tomada desde 4 ámbitos de mayor a 
menor; 6 lo hace con fluidez y seguridad, 3 lo hace con ayuda o no es eficaz, 1 
lo hace con dificultad, 0 no lo hace. Esta escala aplica para Educación Física y 
deportes para estratificar los desempeños motrices; propuesta por Ricardo 
Quintas Vallaroel 
 
5.7 PLAN DE ANÁLISIS 
 
Test de evaluación (anexo) 
Sabana de datos en la cual se llevan los datos recogidos en los test, se hará un 
plan estadístico consistente en calcular la frecuencia absoluta para cada valor 
de evaluación y a partir de este se establecen la frecuencia relativa y la 
frecuencia absoluta, para mostrar los datos por cada actividad y compararlos 
con el mismo grupo en los momentos de prestest y postest así como entre los 
grupos experimental y control, realizando los análisis respectivos a partir de los 
datos. 
 
 
 
34 
 
6. RESULTADOS 
 
En los resultados se pueden apreciar todos los datos obtenidos a partir del las 
figuras presentadas en el pre-test en el grupo experimental y el grupo control al 
igual que en el post-test, evaluadas a partir de los cinco elementos 
conceptuales con 10 actividades distribuidas. Ver anexo 1. 
 
PRE-TEST 
Figuras Grupo 
Experimental 
Figuras Grupo Control Elemento conceptual 
Nº 1 y 2 Nº 11 y 12 Esquema corporal 
Nº 3 y 4 Nº 13 y 14 Espacio- tiempo 
Nº 5 y 6 Nº 15 y 16 Capacidades coordinativas 
Nº 7 y 8 Nº 17 y 18 Capacidades condicionales 
Nº 9 y 10 Nº 19 y 20 Destrezas elementales 
 
POST-TEST 
Figuras Grupo 
Experimental 
Figuras Grupo Control Elemento conceptual 
Nº 21 y 22 Nº 31 y 32 Esquema corporal 
Nº 23 y 24 Nº 33 y 34 Espacio- tiempo 
Nº 25 y 26 Nº 35 y 36 Capacidades coordinativas 
Nº 27 y 28 Nº 37 y 38 Capacidades condicionales 
Nº 29 y 30 Nº 39 y 40 Destrezas elementales 
 
Las actividades para los dos test fueron iguales, pero a diferencia del grupo 
control; el experimental tuvo un adecuado estímulo que consistió en 10 
intervenciones pedagógicas,lo cual se evidencia en los resultados obtenidos, 
ya que las planeaciones pedagógicas y didácticas son la herramienta principal 
para trabajar en cualquier área, en este caso en la Educación Física para 
conseguir que la importancia de ésta se vea reflejada en la formación del ser 
humano tanto en lo físico e intelectual como en lo moral. 
 
 
6.1 TEST 
 
6.1.1 Pretest 
Grupo experimental 
 
 
35 
 
 
 
Según la frecuencia absoluta de la Actividad 1, en el pre-test, se encuentra que 
el grupo experimental no presenta datos en el nivel 0 de evaluación. 3 niños 
están en el nivel de evaluación 1, para un porcentaje de 8%, con una 
frecuencia relativa de 0,1 que significa que lo hacen con dificultad. 10 niños en 
el nivel de evaluación 3, para un 26%, con una frecuencia relativa de 0,3 que 
significa que lo hacen con ayuda o no es eficaz. 25 niños en el nivel 6 de 
evaluación, para un 66%, con una frecuencia relativa de 0,7, que significa que 
lo hacen con fluidez y eficacia. 
 
 
Figura 2. Actividad 2.Pretest grupo experimental. 
Niños y niñas grado cuarto. Inem Felipe Pérez. 
Pereira. 2008
0
5
10
15
20
25
30
Evaluación 0 Evaluación 1 Evaluación 3 Evaluación 6
fi
 
 
Según la frecuencia absoluta de la Actividad 2, en el pre-test, se encuentra que 
el grupo experimental no presenta datos en el nivel 0 de evaluación. 5 niños 
36 
 
están en el nivel de evaluación 1, para un porcentaje de 13%, con una 
frecuencia relativa de 0,1 que significa que lo hacen con dificultad. 24 niños en 
el nivel de evaluación 3, para un 63%, con una frecuencia relativa de 0,6 que 
significa que lo hacen con ayuda o no es eficaz. 9 niños en el nivel 6 de 
evaluación, para un 24%, con una frecuencia relativa de 0,2, que significa que 
lo hacen con fluidez y eficacia. 
 
Figura 3. Actividad 3.Pretest grupo experimental. 
Niños y niñas grado cuarto. Inem Felipe Pérez. 
Pereira. 2008
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Evaluación 0 Evaluación 1 Evaluación 3 Evaluación 6
fi
 
 
Según la frecuencia absoluta de la Actividad 3, en el pre-test, se encuentra que 
el grupo experimental en el nivel de evaluación 0 están 2 niños, para un 
porcentaje de 5%, con una frecuencia relativa de 0,1. 6 niños están en el nivel 
de evaluación 1, para un porcentaje de 16%, con una frecuencia relativa de 0,2 
que significa que lo hacen con dificultad. 11 niños en el nivel de evaluación 3, 
para un 29%, con una frecuencia relativa de 0,3 que significa que lo hacen con 
ayuda o no es eficaz. 19 niños en el nivel 6 de evaluación, para un 50%, con 
una frecuencia relativa de 0,5, que significa que lo hacen con fluidez y eficacia. 
 
37 
 
Figura 4. Actividad 4.Pretest grupo experimental. 
Niños y niñas grado cuarto. Inem Felipe Pérez. 
Pereira. 2008
0
5
10
15
20
25
Evaluación 0 Evaluación 1 Evaluación 3 Evaluación 6
fi
 
 
Según la frecuencia absoluta de la Actividad 4, en el pre-test, se encuentra que 
el grupo experimental no presenta datos en el nivel 0 de evaluación. 1 niño está 
en el nivel de evaluación 1, para un porcentaje de 3%, con una frecuencia 
relativa de 0,0 que significa que lo hacen con dificultad. 14 niños en el nivel de 
evaluación 3, para un 37%, con una frecuencia relativa de 0,4 que significa que 
lo hacen con ayuda o no es eficaz. 23 niños en el nivel 6 de evaluación, para 
un 61%, con una frecuencia relativa de 0,6, que significa que lo hacen con 
fluidez y eficacia. 
 
Figura 5. Actividad 5.Pretest grupo experimental. 
Niños y niñas grado cuarto. Inem Felipe Pérez. 
Pereira. 2008
0
5
10
15
20
25
30
Evaluación 0 Evaluación 1 Evaluación 3 Evaluación 6
fi
 
 
Según la frecuencia absoluta de la Actividad 5, en el pre-test, se encuentra que 
el grupo experimental no presenta datos en el nivel 0 de evaluación. 1 niño está 
en el nivel de evaluación 1, para un porcentaje de 3%, con una frecuencia 
38 
 
relativa de 0,0 que significa que lo hacen con dificultad. 13 niños en el nivel de 
evaluación 3, para un 34%, con una frecuencia relativa de 0,3 que significa que 
lo hacen con ayuda o no es eficaz. 24 niños en el nivel 6 de evaluación, para 
un 63%, con una frecuencia relativa de 0,6, que significa que lo hacen con 
fluidez y eficacia. 
 
Figura 6. Actividad 6.Pretest grupo experimental. 
Niños y niñas grado cuarto. Inem Felipe Pérez. 
Pereira. 2008
0
5
10
15
20
25
30
35
Evaluación 0 Evaluación 1 Evaluación 3 Evaluación 6
fi
 
Según la frecuencia absoluta de la Actividad 6, en el pre-test, se encuentra que 
el grupo experimental no presenta datos en el nivel 0 de evaluación. 1 niño está 
en el nivel de evaluación 1, para un porcentaje de 3%, con una frecuencia 
relativa de 0,0 que significa que lo hacen con dificultad. 5 niños en el nivel de 
evaluación 3, para un 13%, con una frecuencia relativa de 0,1 que significa que 
lo hacen con ayuda o no es eficaz. 32 niños en el nivel 6 de evaluación, para 
un 84%, con una frecuencia relativa de 0,8, que significa que lo hacen con 
fluidez y eficacia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 7. Actividad 7.Pretest grupo experimental. 
Niños y niñas grado cuarto. Inem Felipe Pérez. 
Pereira. 2008
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Evaluación 0 Evaluación 1 Evaluación 3 Evaluación 6
fi
39 
 
Según la frecuencia absoluta de la Actividad 7, en el pre-test, se encuentra que 
el grupo experimental no presenta datos en el nivel 0 de evaluación. 1 niño está 
en el nivel de evaluación 1, para un porcentaje de 3%, con una frecuencia 
relativa de 0,0 que significa que lo hacen con dificultad. 3 niños en el nivel de 
evaluación 3, para un 8%, con una frecuencia relativa de 0,1 que significa que 
lo hacen con ayuda o no es eficaz. 34 niños en el nivel 6 de evaluación, para 
un 89%, con una frecuencia relativa de 0,9, que significa que lo hacen con 
fluidez y eficacia. 
 
 
 
Según la frecuencia absoluta de la Actividad 8, en el pre-test, se encuentra que 
el grupo experimental no presenta datos en el nivel 0 y 1 de evaluación. 3 niños 
en el nivel de evaluación 3, para un 8%, con una frecuencia relativa de 0,1 que 
significa que lo hacen con ayuda o no es eficaz. 35 niños en el nivel 6 de 
evaluación, para un 92%, con una frecuencia relativa de 0,9, que significa que 
lo hacen con fluidez y eficacia. 
 
Figura 8. Actividad 8.Pretest grupo experimental. 
Niños y niñas grado cuarto. Inem Felipe Pérez. 
Pereira. 2008
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Evaluación 0 Evaluación 1 Evaluación 3 Evaluación 6
fi
40 
 
Figura 9. Actividad 9.Pretest grupo experimental. 
Niños y niñas grado cuarto. Inem Felipe Pérez. 
Pereira. 2008
0
5
10
15
20
25
30
Evaluación 0 Evaluación 1 Evaluación 3 Evaluación 6
fi
 
 
Según la frecuencia absoluta de la Actividad 9, en el pre-test, se encuentra que 
el grupo experimental no presenta datos en el nivel 0 y 1 de evaluación. 14 
niños en el nivel de evaluación 3, para un 37%, con una frecuencia relativa de 
0,4 que significa que lo hacen con ayuda o no es eficaz. 24 niños en el nivel 6 
de evaluación, para un 63%, con una frecuencia relativa de 0,6, que significa 
que lo hacen con fluidez y eficacia. 
 
Figura 10. Actividad 10.Pretest grupo experimental. 
Niños y niñas grado cuarto. Inem Felipe Pérez. 
Pereira. 2008
0
5
10
15
20
25
30
Evaluación 0 Evaluación 1 Evaluación 3 Evaluación 6
fi
 
Según la frecuencia absoluta de la Actividad 10, en el pre-test, se encuentra 
que el grupo experimental no presenta datos en el nivel 0 y 1 de evaluación. 12 
niños en el nivel de evaluación 3, para un 32%, con una frecuencia relativa de 
0,3 que significa que lo hacen con ayuda o no es eficaz. 26 niños en el nivel 6 
de evaluación, para un 68%, con una frecuencia relativa de 0,7, que significa 
que lo hacen con fluidez y eficacia. 
41 
 
Grupo control 
 
 
 
Según la frecuencia absoluta de la Actividad 1, en el pre-test, se encuentra que 
el grupo control no presenta datos en el nivel 0 y 1 de evaluación. 2 niños se 
encuentran en el nivel de evaluación 3, para un8%, con una frecuencia relativa 
de 0,1 que significa que lo hacen con ayuda o no es eficaz. 23 niños en el nivel 
6 de evaluación, para un 92%, con una frecuencia relativa de 0,9, que significa 
que lo hacen con fluidez y eficacia. 
 
 
 
Según la frecuencia absoluta de la Actividad 2, en el pre-test, se encuentra que 
el grupo control no presenta datos en el nivel 0 de evaluación. 1 niño está en el 
nivel de evaluación 1, para un porcentaje de 4%, con una frecuencia relativa de 
0 que significa que lo hacen con dificultad. 10 niños en el nivel de evaluación 
42 
 
3, para un 40%, con una frecuencia relativa de 0,4 que significa que lo hacen 
con ayuda o no es eficaz. 14 niños en el nivel 6 de evaluación, para un 56%, 
con una frecuencia relativa de 0,6, que significa que lo hacen con fluidez y 
eficacia. 
 
 
 
Según la frecuencia absoluta de la Actividad 3, en el pre-test, se encuentra que 
el grupo control no presenta datos en el nivel 0 de evaluación. 6 niños están en 
el nivel de evaluación 1, para un porcentaje de 24%, con una frecuencia 
relativa de 0,2 que significa que lo hacen con dificultad. 10 niños en el nivel de 
evaluación 3, para un 40%, con una frecuencia relativa de 0,4 que significa que 
lo hacen con ayuda o no es eficaz. 9 niños en el nivel 6 de evaluación, para un 
36%, con una frecuencia relativa de 0,4, que significa que lo hacen con fluidez 
y eficacia. 
 
 
 
Según la frecuencia absoluta de la Actividad 4, en el pre-test, se encuentra que 
el grupo control no presenta datos en el nivel 0 de evaluación. 1 niño está en el 
43 
 
nivel de evaluación 1, para un porcentaje de 4%, con una frecuencia relativa de 
0 que significa que lo hacen con dificultad. 5 niños en el nivel de evaluación 3, 
para un 20%, con una frecuencia relativa de 0,2 que significa que lo hacen con 
ayuda o no es eficaz. 19 niños en el nivel 6 de evaluación, para un 76%, con 
una frecuencia relativa de 0,8, que significa que lo hacen con fluidez y eficacia. 
 
 
 
Según la frecuencia absoluta de la Actividad 5, en el pre-test, se encuentra que 
el grupo control no presenta datos en el nivel 0 de evaluación. 1 niño está en el 
nivel de evaluación 1, para un porcentaje de 4%, con una frecuencia relativa de 
0 que significa que lo hacen con dificultad. 4 niños en el nivel de evaluación 3, 
para un 16%, con una frecuencia relativa de 0,2 que significa que lo hacen con 
ayuda o no es eficaz. 20 niños en el nivel 6 de evaluación, para un 80%, con 
una frecuencia relativa de 0,8, que significa que lo hacen con fluidez y eficacia. 
 
 
 
44 
 
Según la frecuencia absoluta de la Actividad 6, en el pre-test, se encuentra que 
el grupo control no presenta datos en el nivel 0 de evaluación. 1 niño está en el 
nivel de evaluación 1, para un porcentaje de 4%, con una frecuencia relativa de 
0 que significa que lo hacen con dificultad. 3 niños en el nivel de evaluación 3, 
para un 12%, con una frecuencia relativa de 0,1 que significa que lo hacen con 
ayuda o no es eficaz. 21 niños en el nivel 6 de evaluación, para un 84%, con 
una frecuencia relativa de 0,8, que significa que lo hacen con fluidez y eficacia. 
 
 
 
 
Según la frecuencia absoluta de la Actividad 7, en el pre-test, se encuentra que 
el grupo control no presenta datos en el nivel 0 de evaluación. 1 niño está en el 
nivel de evaluación 1, para un porcentaje de 4%, con una frecuencia relativa de 
0 que significa que lo hacen con dificultad. 6 niños en el nivel de evaluación 3, 
para un 24%, con una frecuencia relativa de 0,2 que significa que lo hacen con 
ayuda o no es eficaz. 18 niños en el nivel 6 de evaluación, para un 72%, con 
una frecuencia relativa de 0,7, que significa que lo hacen con fluidez y eficacia. 
 
45 
 
 
 
Según la frecuencia absoluta de la Actividad 8, en el pre-test, se encuentra que 
el grupo control no presenta datos en el nivel 0 y 1 de evaluación. 3 niños se 
encuentran en el nivel de evaluación 3, para un 12%, con una frecuencia 
relativa de 0,1 que significa que lo hacen con ayuda o no es eficaz. 22 niños en 
el nivel 6 de evaluación, para un 88%, con una frecuencia relativa de 0,9, que 
significa que lo hacen con fluidez y eficacia. 
 
 
 
Según la frecuencia absoluta de la Actividad 9, en el pre-test, se encuentra que 
el grupo control no presenta datos en el nivel 0 y 1 de evaluación. 8 niños se 
encuentran en el nivel de evaluación 3, para un 32%, con una frecuencia 
relativa de 0,3 que significa que lo hacen con ayuda o no es eficaz. 17 niños en 
el nivel 6 de evaluación, para un 68%, con una frecuencia relativa de 0,7, que 
significa que lo hacen con fluidez y eficacia. 
 
46 
 
 
 
Según la frecuencia absoluta de la Actividad 10, en el pre-test, se encuentra 
que el grupo control no presenta datos en el nivel 0 y 1 de evaluación. 5 niños 
se encuentran en el nivel de evaluación 3, para un 20%, con una frecuencia 
relativa de 0,2 que significa que lo hacen con ayuda o no es eficaz. 20 niños en 
el nivel 6 de evaluación, para un 80%, con una frecuencia relativa de 0,8, que 
significa que lo hacen con fluidez y eficacia. 
 
 
6.1.2 Postest 
 
Grupo experimental 
 
 
 
47 
 
Según la frecuencia absoluta de la Actividad 1, en el post-test, se encuentra 
que el grupo experimental no presenta datos en el nivel 0 y 1 de evaluación. 3 
niños en el nivel de evaluación 3, para un 8%, con una frecuencia relativa de 
0,1 que significa que lo hacen con ayuda o no es eficaz. 35 niños en el nivel 6 
de evaluación, para un 92%, con una frecuencia relativa de 0,9, que significa 
que lo hacen con fluidez y eficacia. 
 
 
 
Según la frecuencia absoluta de la Actividad 2, en el post-test, se encuentra 
que el grupo experimental no presenta datos en el nivel 0 y 1 de evaluación. 7 
niños en el nivel de evaluación 3, para un 18%, con una frecuencia relativa de 
0,2 que significa que lo hacen con ayuda o no es eficaz. 31 niños en el nivel 6 
de evaluación, para un 82%, con una frecuencia relativa de 0,8, que significa 
que lo hacen con fluidez y eficacia. 
 
48 
 
 
 
Según la frecuencia absoluta de la Actividad 3, en el post-test, se encuentra 
que el grupo experimental no presenta datos en el nivel 0 y 1 de evaluación. 17 
niños en el nivel de evaluación 3, para un 45%, con una frecuencia relativa de 
0,4 que significa que lo hacen con ayuda o no es eficaz. 21 niños en el nivel 6 
de evaluación, para un 55%, con una frecuencia relativa de 0,6, que significa 
que lo hacen con fluidez y eficacia. 
 
 
 
Según la frecuencia absoluta de la Actividad 4, en el post-test, se encuentra 
que el grupo experimental no presenta datos en el nivel 0 de evaluación. 1 niño 
está en el nivel de evaluación 1, para un porcentaje de 3%, con una frecuencia 
relativa de 0 que significa que lo hacen con dificultad. 6 niños en el nivel de 
evaluación 3, para un 16%, con una frecuencia relativa de 0,2 que significa que 
49 
 
lo hacen con ayuda o no es eficaz. 31 niños en el nivel 6 de evaluación, para 
un 82%, con una frecuencia relativa de 0,8, que significa que lo hacen con 
fluidez y eficacia. 
 
 
 
Según la frecuencia absoluta de la Actividad 5, en el post-test, se encuentra 
que el grupo experimental no presenta datos en el nivel 0 y 1 de evaluación. 4 
niños en el nivel de evaluación 3, para un 11%, con una frecuencia relativa de 
0,1 que significa que lo hacen con ayuda o no es eficaz. 34 niños en el nivel 6 
de evaluación, para un 89%, con una frecuencia relativa de 0,9, que significa 
que lo hacen con fluidez y eficacia. 
 
 
 
50 
 
Según la frecuencia absoluta de la Actividad 6, en el post-test, se encuentra 
que el grupo experimental no presenta datos en el nivel 0 y 1 de evaluación. 2 
niños en el nivel de evaluación 3, para un 5%, con una frecuencia relativa de 
0,1 que significa que lo hacen con ayuda o no es eficaz. 36 niños en el nivel 6 
de evaluación, para un 95%, con una frecuencia relativa de 0,9, que significa 
que lo hacen con fluidez y eficacia. 
 
 
 
Según la frecuencia absoluta de la