Meneses-et-al_2017_Gramática-para-profesores_índice-y-prólogo (1)

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Gramática para profesores
Consideraciones metalingüísticas 
para el aprendizaje
EDICIONES UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE
Vicerrectoría de Comunicaciones 
Av. Libertador Bernardo O’Higgins 390, Santiago, Chile
editorialedicionesuc@uc.cl
www.ediciones.uc.cl
Gramática para profesores
consideraciones metalingüísticas para el aprendizaje
Alejandra Meneses, Evelyn Hugo, Daniela Acevedo, Natalia Ávila
© Inscripción Nº 283.174
Derechos reservados
Octubre 2017
ISBN Nº 978-956-14-2149-3
Corrección de estilo: Tiarella Moreira Muñoz
Diseño del libro: Catalina Benavente
Diseño de la colección: Francisca Galilea
Impresor: Imprenta Salesianos S.A.
CIP-Pontificia Universidad Católica de Chile
Gramática para profesores: consideraciones metalingüísticas para el 
aprendizaje / Alejandra Meneses [y otros].
Incluye bibliografía.
1. Gramática comparada y general - Enseñanza.
2. Profesores - Formación profesional.
I. Meneses, Alejandra, autor.
2017 415.07 + DDC23 RDA
Gramática para profesores
Consideraciones metalingüísticas 
para el aprendizaje
AlejAndrA Meneses 
evelyn HuGo 
dAnielA ACevedo
nAtAliA ÁvilA
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Presentación
La Colección Educación UC es una contribución de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica 
de Chile y Ediciones UC a la labor cotidiana de los profesores en ejercicio, que nace del convencimiento sobre la 
necesidad de contar con textos que orienten el trabajo práctico de los educadores en terreno. Cada uno de estos 
títulos es fruto de investigación interdisciplinaria actualizada y de la puesta en práctica de las propuestas concretas 
que ellos ofrecen.
La enseñanza y aprendizaje de la gramática de la lengua en la formación escolar ha sido tema de discusión en dife-
rentes momentos de nuestra historia educativa. Sin embargo, lo que no ha estado en tela de juicio es la relevancia 
de aprenderla y comprenderla, comunicativa y funcionalmente. La gramática de nuestra lengua debe orientar la 
reflexión sobre las prácticas comunicativas de estudiantes y docentes, con miras a mejorar su competencia co-
municativa escrita y oral. Vista como un conjunto de elementos para crear, construir y comunicarse a través del 
lenguaje verbal, resulta un aprendizaje liberador que convierte a nuestros estudiantes en sujetos más agentes de 
su propia cultura. 
El libro que aquí se presenta ofrece una gramática para profesores con el fin de desarrollar conocimiento pedagógi-
co del contenido disciplinar para aumentar las habilidades de comprensión y producción, así como el razonamiento 
metalingüístico de los estudiantes. Se trata entonces de una gramática funcional que dialoga con evidencias sobre 
el desarrollo del lenguaje y con la construcción e interpretación de géneros discursivos y registros; que se entiende 
como un repertorio de recursos para que los estudiantes puedan adecuarse a los diferentes contextos comunicati-
vos que les corresponde enfrentar. Y, especialmente, una gramática orientada a la puesta en acción pedagógica, de 
8
modo que los profesores puedan desarrollar habilidades para comprender de mejor manera los modos de aprendi-
zaje de la gramática por parte de los estudiantes. Por ello se ha elaborado una sección especial denominada “Nota 
para profesores”.
A través de esta colección, la UC realiza un nuevo aporte a la comunidad escolar, como parte de su compromiso pú-
blico con la educación del país, que esperamos los docentes puedan aprovechar para potenciar estas temáticas y sus 
prácticas pedagógicas en las salas de clases.
Lorena Medina Morales, decana Facultad de Educación UC.
9
En la clase del señor Germain sentían por primera vez que 
existían y que eran objeto de la más alta consideración: 
se los juzgaba dignos de descubrir el mundo.
A. Camus
11
Índice
presentación 7
Lorena Medina Morales, decana Facultad de Educación UC
próloGo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Marcela Oyanedel
1 . Una Gramática para profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Desde una gramática formal hacia una gramática del sentido . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Una gramática descriptiva y funcional con orientación pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . 27
Aprendizaje y conocimiento sobre la gramática en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Construcción del conocimiento gramatical en este libro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Propuesta para aprender gramática en este libro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2 . el razonamiento Gramatical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
¿Qué es gramática? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Hacia una definición de gramática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Propiedades de la lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Los tres pilares de la gramática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
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Las relaciones gramaticales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Relaciones paradigmáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Relaciones sintagmáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Estructuras gramaticales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
El morfema y la palabra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
 La morfología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Los sintagmas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Cláusulas y oraciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Tipos de funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
3 . la constrUcción de siGnificado en la cláUsUla . . . . . . . . . . . . . . . . 81
La cláusula como representación de la experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Procesos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Clases de procesos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Requerimientos semánticos para las entidades involucradas en los procesos . . . . . . . . . . 95
Participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . 101
Valencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Argumentos implícitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Clases de participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Circunstancias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Clases de circunstancias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Distinción entre argumentos y adjuntos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
13
4 . los sintaGmas nominal, adjetival y preposicional . . . . . . . . . . . . . . 135
El sintagma nominal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Los sustantivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Punto de vista morfológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
 Género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
 Número . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Punto de vista semántico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
 Sustantivos comunes y propios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
 Tipos de sustantivos comunes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
 Sustantivos contables y no contables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
 Sustantivos individuales y colectivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
 Sustantivos abstractos y concretos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Los determinantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Artículos: los más usados de los determinantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Otros determinantes: demostrativos, posesivos y cuantificadores . . . . . . . . . . . . . . 159
 Los demostrativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
 Posesivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
 Cuantificadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Los pronombres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
La clasificación de los pronombres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
 Pronombres personales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
 Pronombres demostrativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
 Pronombres posesivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
14
 Pronombres cuantificadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
 Pronombres relativos, exclamativos e interrogativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
El sintagma adjetival . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Adjetivos calificativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Adjetivos relacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
El sintagma preposicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
5 . los sintaGmas verbal y adverbial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
El verbo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
Punto de vista morfológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Persona y número . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Modo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Tiempo verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Aspecto morfológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
Punto de vista sintáctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Punto de vista semántico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
Aspecto léxico o de situación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
 Estados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
 Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
 Realizaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
 Logros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
El sintagma adverbial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
El adverbio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
Las locuciones adverbiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
15
6 . las fUnciones sintácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
La función sintáctica de sujeto gramatical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
Tipos de sujetos gramaticales: expresos y no expresos . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . 275
La función sintáctica de predicado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284
Las funciones sintácticas en el predicado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
La función de objeto directo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
La función de objeto indirecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
La función de objeto de régimen preposicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
La función de complemento agente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
La función sintáctica de complemento locativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302
La función sintáctica de atributo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
La función sintáctica de modificador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310
7 . tipos de oraciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
Según la estructura de la oración y su complejidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316
Conexión de ideas a nivel de la oración: tipos de oraciones compuestas y complejas . . . . . . . 333
Tipos de oraciones compuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
Tipos de oraciones complejas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335
 Cláusula subordinada como argumento o participante . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
 Cláusula subordinada con función de modificador nominal . . . . . . . . . . . . . . . 341
 Cláusula subordinada con función de modificador verbal . . . . . . . . . . . . . . . . 341
Según la proyección sintáctica de los argumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347
Oración pasiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352
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Oración media . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353
Oración impersonal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 356
Según la relación con el contexto comunicativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363
Predicación no verbal unimembre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367
Predicación no verbal bimembre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 370
Predicación verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372
biblioGrafía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377
Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384
17
PrÓloGo
Prólogo
Gramática, sistema de recursos para construir palabras y para relacionarlas a fin de, con ello, comunicarnos con otros 
y construir sentido. Tan simple como eso y a la vez tan crucial: al comunicarnos nos hacemos más humanos, ya que la 
alteridad, el ser con otros y para otros, constituye al ser humano.
A la vez componente de la lengua y conocimiento de ese componente, la gramática describe cómo funciona el len-
guaje para crear significado. En un plano más técnico, podemos definirla como la rama de la lingüística ocupada de 
identificar, clasificar y analizar las unidades significativas de la lengua (morfología), así como de estudiar los mecanismos con 
que estas unidades se organizan para producir oraciones que construyen discurso (sintaxis). 
Adoptar un enfoque funcional permite establecer vínculos entre gramática y discurso; la gramática permite que las 
distintas unidades de la lengua se organicen para producir los discursos con los que nos comunicamos. Ahora, si bien 
la investigación actual ha mostrado que el conocimiento gramatical tiene un impacto en los procesos de compren-
sión y producción de géneros discursivos diversos, los profesores no disponen de descripciones actualizadas del 
funcionamiento gramatical de nuestra lengua española a las que recurrir para estimular la competencia comunicativa 
de sus estudiantes. Ese es el sentido que orienta el presente libro. Con la firme convicción de la importancia de la 
gramática en el desarrollo escolar y adoptando un punto de vista funcional, las autoras –Alejandra Meneses, Evelyn 
Hugo, Daniela Acevedo y Natalia Ávila– emprenden la descripción del funcionamiento gramatical del español a fin 
de proveer a los profesores, y a través de ellos a los estudiantes, de las formas asociadas a los contextos de uso para 
decir lo que quieren decir. En esta tarea conjugan su sólida formación en gramática, discurso y didáctica. 
GrAMÁtiCA PArA Profesores | AlejAndrA Meneses, evelyn HuGo, dAnielA ACevedo, nAtAliA ÁvilA
18
Puesto que las formas y sus funciones en discursos específicos están fuertemente ligadas, la reflexión gramatical 
en este texto parte desde la dimensión semántica, con el fin de diferenciar entre las categorías de significados y la 
proyección sintáctica de estas como elecciones de los hablantes. Los ejemplos y explicaciones están constantemente 
haciendo alusión a los contextos de comunicación y los efectos de sentido.
Como se ve, esta es una gramática de orientación pedagógica, una gramática para los profesores, para la escuela. Al 
decir de las autoras, “este libro busca desarrollar el conocimiento gramatical de los profesores para que ellos puedan cons-
truir actividades de aprendizaje con el fin de aumentar las habilidades de comunicación de los estudiantes, sus repertorios 
lingüísticos y su capacidad de reflexión sobre las opciones escogidas por los hablantes a la hora de comprender o producir un 
discurso”. 
Si bien el libro no desarrolla propuestas didácticas para realizar con estudiantes en salas de clases, él incorpora prin-
cipios didácticos que favorecen el aprendizaje de la gramática y propone “Nota para profesores” con el fin de orientar 
las decisiones pedagógicas a partir de dificultades de aprendizaje sobre aspectos específicos de la lengua.
Una gramática que describe nuestra lengua para ser usada en la construcción de discursos; una gramática que pro-
pone un lenguaje gramatical común; una gramática que estimula la reflexión metalingüística de los docentes, para 
que a partir de ella elaboren, desde su realidad escolar, estrategias de aprendizaje. Esta gramática es la que requeri-
mos hoy en nuestras escuelas. Al ofrecernos este texto esencial para la enseñanza del español, las autoras declaran 
“Esperamos contribuir al aprendizaje de la lengua y sobre la lengua para ser sujetos cada vez más conscientes de las eleccio-
nes que hacemos a través de la palabray, por ende, más libres y más comprometidos con nosotros mismos y con los otros”.
Marcela Oyanedel Fernández, 
profesora titular adjunta Pontificia Universidad Católica de Chile, 
miembro de número Academia Chilena de la Lengua.