Potencial Inclusivo da Robótica

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C2-09 Robótica virtual o robótica tangible: Un estudio sobre el potencial 
inclusivo de la programación y robótica 
 
Cristina Conchinha1, Bárbara Cleto2, Silene Gomes da Silva3, Fabiani de Azevedo3, 
Aparecido de Moraes4, João Correia de Freitas1 
 
1
 Universidad Nova de Lisboa, Portugal 
2
 Agrupamiento de Escuelas Francisco de Holanda, Portugal 
3
 EEEI Profesor José Claret Dionisio, Brasil 
4
 Unicamp, Brasil 
 
Resumen 
Presentamos en este trabajo un estudio realizado en dos escuelas públicas, una 
en Brasil y otra en Portugal, sobre el potencial integrador de la robótica virtual y 
tangible. El enfoque metodológico se mezcló y se basó en dos talleres de 
capacitación de profesores sobre el potencial integrador de estas dos 
herramientas. Los participantes fueron cuatro profesores y cuatro estudiantes 
con necesidades educativas especiales. Se aplicó un cuestionario a los 
estudiantes y profesores que participaron en los talleres de formación y se 
procedió a la descripción de las actividades. Los resultados indicaron que las dos 
herramientas obtuvieron evaluaciones similares, que tienen potencial educativo e 
integrador, ya que permiten suavizar las diferencias y promover la cooperación y 
el aprendizaje de modo activo y significativo, a través de actividades lúdicas y 
divertidas para los estudiantes. 
Palabras clave: Robótica educative, necesidades educativas especiales, 
escuela Inclusiva. 
 
 
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Robótica virtual o robótica tangible: Un estudio sobre el potencial 
inclusivo de la programación y robótica 
 
C2-09 Virtual Robotics Vs. tangible robotics: 
A survey about the inclusive potential of programming and robotics 
 
Cristina Conchinha1, Bárbara Cleto2, Silene Gomes da Silva3, Fabiani de Azevedo4, 
Aparecido de Moraes5, João Correia de Freitas6 
 
1
 cristina_conchinha@hotmail.com; Finalista de doctorado de la Facultad de Ciencia y 
Tecnología de la Universidad Nova de Lisboa, Lisboa, Portugal 
2
 barbara.cleto@gmail.com; Profesora del Agrupamiento de Escuelas Francisco de Holanda, 
Guimarães, Portugal 
3
 silene.educar@gmail.com; Coordinadora Pedagógica de EEEI Profesor José Claret Dionisio, 
Hortolandia, Brasil 
4
 fabianiazevedo@gmail.com; Profesora de la EEEI Profesor José Claret Dionisio, Hortolandia, 
Brasil 
5
 amengecivil@gmail.com; Finalista de master de la Facultad de Ciencia Aplicada de la 
Unicamp, Campinas, Brasil 
6
 jcf@fct.unl.pt; Profesor Asociado de la Facultad de Ciencia y Tecnología de la Universidad 
Nova de Lisboa, Lisboa, Portugal 
 
Resumen 
Presentamos en este trabajo un estudio realizado en dos escuelas 
públicas, una en Brasil y otra en Portugal, sobre el potencial integrador de 
la robótica virtual y tangible. El enfoque metodológico se mezcló y se basó 
en dos talleres de capacitación de profesores sobre el potencial integrador 
de estas dos herramientas. Los participantes fueron cuatro profesores y 
cuatro estudiantes con necesidades educativas especiales. Se aplicó un 
cuestionario a los estudiantes y profesores que participaron en los talleres 
de formación y se procedió a la descripción de las actividades. Los 
resultados indicaron que las dos herramientas obtuvieron evaluaciones 
similares, que tienen potencial educativo e integrador, ya que permiten 
suavizar las diferencias y promover la cooperación y el aprendizaje de 
modo activo y significativo, a través de actividades lúdicas y divertidas para 
los estudiantes. 
Palabras clave: Robótica educative, necesidades educativas especiales, 
escuela Inclusiva. 
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Abstract 
We presented in this work a study in two public schools, one in Brazil and 
another one in Portugal, about the inclusive potential of virtual and tangible 
robotics. The methodological approach was mixed and was based on two 
teacher training workshops of inclusive potential of these two tools. 
Participants were four teachers and four students with special educational 
needs. A questionnaire was applied to the students and teachers who 
participated in two training workshops and proceeded to the description of 
the activities. The results indicated that the two tools obtained similar 
assessments, which have educational and inclusive potential, since they 
allow smooth out differences and promote cooperation and active and 
meaningful learning different syllabus, through playful and fun activities for 
students. 
Keywords: Educational robotics, special needs education, inclusive school. 
 
INTRODUCCIÓN 
Varios estudios defienden que las tecnologías en general (Lima et al, 2014) y la 
robótica educativa en particular (por ejemplo, Conchinha y Freitas, 2015; Costa, et al, 
2011), contribuyen para el desarrollo equitativo e incluyente de los alumnos con NEE, 
dado que les permite aprender a su propio ritmo y hacer contacto visual y manual con 
diferentes herramientas tecnológicas (Lima et al., 2014). 
Como la robótica es una herramienta que mejora el aprendizaje y la inclusión en el 
aula (por ejemplo, Conchinha, 2011), se consideró apropiado realizar la comparación 
del conjunto educativo de robótica Lego® Mindstorms® NXT® con el simulador 
robótico RoboMind® para comprobar cuál es la actividad robótica y la herramienta 
más apreciada por los estudiantes y por los profesores participantes. 
Se seleccionaron dos maestros para participar en dos talleres de formación para 
profesores, una de robótica tangible y otra de robótica virtual, y los otros dos maestros 
fueron elegidos para participar en el taller de robótica virtual y exploraron el 
RoboMind® con uno de los estudiantes que participa en este estudio. 
Los estudiantes fueron seleccionados para participar en las actividades de los dos 
talleres, y por lo tanto pudieran dar una opinión sobre su herramienta favorita de 
robótica educativa. Los alumnos fueron diagnosticados con diferentes Necesidades 
Educativas Especiales (NEE), en particular, sordera, Parálisis Cerebral (PC) Déficit 
Cognitivo (DC) y Trastorno del Espectro Autista (TEA) asociado con déficit cognitivo. 
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Se utilizó un enfoque metodológico mixto, dado que los datos recogidos fueron de 
naturaleza cualitativa y cuantitativa. Cuestionarios, grabaciones audiovisuales y las 
notas de campo de los cuatro maestros participantes permitieron verificar que la 
robótica promueve la interacción y la ayuda mutua entre los participantes y que los 
estudiantes se sienten desafiados y motivados con esta herramienta, ya que les 
permite llevar a cabo diferentes actividades en el aula a medida que desarrollan el 
pensamiento lógico y la resolución de problemas, el pensamiento computacional y la 
adquisición de contenidos interdisciplinares. 
 
MARCO TEÓRICO 
2.1. La inclusión y la escuela inclusiva 
El concepto de inclusión es relativamente nuevo, después de haber surgido sólo 
en el siglo XX. Ya que se supone que los niños con discapacidades fueron 
abandonados o muertos en la prehistoria de la humanidad, asesinados por los 
romanos y los espartanos en la antigua Grecia y los primeros registros de los 
hospitales que acogían a las personas con discapacidad se remontan hasta el siglo IV 
(Gugel de 2007), sabemos que en la era moderna, los niños con discapacidades 
mentales y físicas fueron vendidos a la práctica de la mendicidad o fueron 
abandonados (Silva, 2009), a menudo condenados a una terrible muerte de frío y 
hambre (Roberts & Maranhe, 2008) . 
En Brasil, en el siglo XVIII, ha sido creado un dispositivo llamado rueda de lo 
expuesto, con el fin de recibir a los niños abandonados de forma anónima y al cuidado 
de las religiosas. 
La educación inclusiva comenzó a ganar fuerza en la Edad Contemporánea, más 
precisamente en el siglo XIX con la rehabilitación de los soldados heridos que 
regresaran y la aparición de la comunicación en Braille para los ciegos (Gugel, 2007). 
También surgieron varias instituciones especializadas en rehabilitación con el fin de 
profundizarel conocimiento de algunas de las necesidades educativas especiales 
(Fernandes et al., 2011). 
En el siglo XX, se abrieron nuevas instituciones de apoyo y rehabilitación, fue 
mejorada la asistencia y, en 1948, fue ratificada la Declaración Universal de los 
Derechos Humanos, que defiende los derechos de las personas con NEE al bienestar 
y a la seguridad (UDHR, 1948). 
En 1994, Portugal y España, juntos con más 86 gobiernos y 25 organizaciones, 
firmaron el acuerdo de Salamanca (UNESCO, 1994), que fue precedido por Brasil en 
2006. El acuerdo tiene por objetivo la inclusión social y educativa de los alumnos con 
NEE en todos los niveles de educación para su desarrollo académico y social (MEC, 
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2007), con el argumento de que los alumnos con necesidades educativas especiales 
deben ser incluidos en el sistema de educación regular (MEC, 2007; UNESCO, 1994) 
y que la escuela tiene el deber de hacer el plan de estudios y las adaptaciones físicas 
necesarias para promover la igualdad de oportunidades, el progreso y el uso de las 
capacidades de los alumnos con NEE (ME, 2005). 
 
2.1.1. Necesidades Especiales de Educación y sordera 
Se entiende por necesidades educativas especiales el conjunto de factores físicos 
o cognitivos (Roberts & Maranhe, 2008) que pueden intervenir en el aprendizaje del 
estudiante. Según Correia (2013), las NEE pueden ser de carácter: i) cognitivo (por 
ejemplo, déficit cognitivo); ii) sensorial (incluye en esta categoría la sordera y la 
ceguera); iii) procesual (incluyendo trastornos específicos de aprendizaje); iv) 
emocionales (por ejemplo, las conductas inapropiadas y la psicosis); v) desarrollo 
(trastornos del espectro autista); vi) motoras (por ejemplo, parálisis cerebral y espina 
bífida); vii) otros problemas de salud (cómo déficit de atención/hiperactividad, epilepsia 
y VIH); y, viii) trauma en la cabeza. 
La pérdida de audición es determinada por la pérdida sensorial de los estímulos 
sonoros y se clasifica de acuerdo con el grado de pérdida auditiva, medida en 
decibelios (dB) en cada oído (Marchesi, 1995). 
El Bureau Internacional d'Audiophonologie (BIAP) considerada como 
"parcialmente sordos" las personas que tienen de leve a moderada pérdida de la 
audición y cómo los sujetos "sordos" aquellos que tienen sordera severa o profunda: 
- Por sordera leve se considera la pérdida de la audición hasta cuarenta 
decibelios. Esta limitación impide que la persona identifique fonemas y palabras 
con claridad, y es confundida a menudo como una distracción; 
- Por pérdida de audición moderada se entiende cuando hay pérdida de audición 
entre cuarenta y setenta decibelios. Esta pérdida limita la percepción de palabras 
y torna difícil de entender oraciones gramaticales, lo que podría causar graves 
problemas de lenguaje; 
- La sordera grave se diagnostica cuando la pérdida de audición es entre setenta y 
noventa decibelios. Esta limitación impide la comprensión verbal, ya que sólo 
permite que la persona se dé cuenta de los sonidos más fuertes y conocidos y 
puede ocurrir que el niño con sordera severa llegue hasta los cinco años sin 
hablar; 
- La pérdida de audición profunda se produce cuando la pérdida de audición es 
mayor que noventa decibelios. Esta limitación impide que la persona identifique 
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la voz humana y el lenguaje oral adquirido, por lo que limita el desarrollo infantil 
(MEC, 2007). 
La evolución lingüística de los estudiantes sordos depende de la edad que se 
volvió sordo, su experiencia con el lenguaje hablado y el sonido (Marchesi, 1995), el 
uso de prótesis o auxilios para escuchar y la capacidad de leer los labios (oralidad) y 
el lenguaje gestual (Smith & Silva, 2013). 
La etiología de la sordera es también un factor importante que tiene que ver no 
sólo con la edad de la pérdida, con posibles trastornos asociados y el desarrollo 
intelectual de la audición, sino también con la reacción emocional de los padres 
(Marchesi, 1996). La pérdida de audición en los niños puede ser causada por varios 
factores y sus etiologías se clasifican básicamente en la pérdida de audición congénita 
(prenatal y perinatal) y adquiridas (postnatal) (Taveira, 1995). 
Según Lopes (2011), los sordos, cuando comparten el mismo idioma, pueden 
ayudar a los demás para facilitar y organizar la comunidad, la cultura y la identidad 
sorda, cuyo valor debe ser reconocido por la escuela en la que se insertan. 
La integración de los alumnos sordos en escuelas inclusivas deben promover el 
interés de la comunidad educativa para el aprendizaje de la lengua de signos y 
viceversa. 
 
2.1.2. Trastorno del Espectro Autista 
Kanner (1943) define el trastorno de espectro autista como el aislamiento autista, 
y considera que es un trastorno congénito; Bosa (2000) considera que los niños con 
TEA no establecen relaciones normales y tienen un retraso en el aprendizaje del 
lenguaje. 
Hay varias estrategias para promover el aprendizaje y la inclusión de los alumnos 
con TEA, que incluyen: 
- El análisis de la conducta, o ABA aplicado que, según Mello (2005), consiste en 
la enseñanza individual, intensiva y por etapas de las habilidades que los niños deben 
adquirir con el propósito de ser lo más independientes posible. Según el autor, este 
método tiene varias críticas porque robotiza los niños, pero la Asociación para la 
Ciencia del Tratamiento del Autismo de los Estados Unidos considera que el 
tratamiento ABA es el único que está suficientemente documentado para ser 
considerado eficiente (Miguel, 2005); 
- El sistema de comunicación a través del intercambio de figuras, o PECS, permite 
la comunicación con el alumno con TEA a través de tarjetas para ayudar a organizar el 
lenguaje; 
	 299	
- El tratamiento y la educación de los niños con autismo y trastornos de la 
comunicación, TEACCH, es el más utilizado en todo el mundo y promueve el 
aprendizaje individual a través de un sistema de evaluación denominado Perfil 
psicoeducativa revisado, o PER-R (Marinho, 2009). 
 
2.1.3. Déficit cognitivo 
Antes de abordar lo que es el déficit cognitivo, es importante explorar el concepto 
de la cognición. Araújo (1998) define la cognición como un elemento de la 
personalidad humana que define la individualidad junto con nuestras acciones, 
pensamientos y sentimientos. 
En este contexto, el déficit cognitivo puede ser entendido cómo el individuo 
procesa la información, o sea, se relaciona con nuestra capacidad intelectual e implica 
importantes funciones mentales, en particular, la memoria, el lenguaje, el aprendizaje, 
el pensamiento y la percepción (Araujo, 1998). 
Correia (2013) incluye el déficit intelectual o cognitivo, en la categoría de las 
necesidades educativas especiales de tipo permanente y de naturaleza cognitiva. 
Caracterizado como una limitación del funcionamiento cognitivo (Lopes, Correia, 
Guardiano, Doria, & Guimarães, 2011) en comparación con el promedio en el mismo 
grupo de edad (Correia, 2013; OMS, 2006) el DC se manifiesta antes de la edad de 18 
años y no sólo interfiere con la cognición de los estudiantes como con su capacidad de 
adaptación (Lopes et al., 2011). 
La Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y Problemas 
Relacionados con la Salud (CIE-10), de la Organización Mundial de la Salud (OMS), 
establece que el estudiante con déficit cognitivo tiene sus facultades intelectuales 
comprometidas y abajo de la media. 
El CIE-10 distingue el déficit cognitivo de acuerdo con la gravedad basándose en 
un criterio cuantitativo para distinguir entre una incapacidad: i) leve o limítrofe; ii) 
moderada; iii) grave; y iv) de profundidad. Y cada criterio tiene sub criterios de acuerdo 
con el déficit de la conducta y la necesidad de vigilancia, apoyo o tratamiento (OMS, 
2006). 
Por su parte, el cuarto Manual de Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos 
Mentales (DSM-IV) de la Asociación Americana de Psicología (APA) clasifica elDC de 
acuerdo con los resultados de la prueba psicométrica y la prueba de Cociente de 
Inteligencia (CI), incluyendo: i) ligero, a los valores en la prueba de CI entre 50-55 y 
70; ii) moderado para resultados entre 35-40 y 50-55; iii) severa, cuando los valores 
están entre 20-55 y 35-40; y, iv) profundo, con resultados inferiores a 20 o 25 (APA, 
1994). 
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Winnick (2004) distingue el DC de acuerdo con la dependencia de un individuo, 
distinguiéndolo como déficit cognitivo: i) intermitente; ii) limitado; iii) extenso; y, iv) 
generalizado. Si se distingue por la funcionalidad y adaptabilidad, podemos distinguir 
el estudiante con DC, como: i) dependiente (en el caso de los estudiantes con un CI 
inferior a 25; ii) entrañable, para CI entre 25 y 75; y, iii) educable, para un CI entre 76 y 
89 (Winnick, 2004). 
 
2.1.4. Parálisis cerebral 
Se calcula que hay de 30 a 40 mil nuevos casos de parálisis cerebral con una 
incidencia de entre el 1,5 y el 2,5 por 1.000 nacidos vivos en los países desarrollados 
y 7 por cada 1.000 recién nacidos en los países en desarrollo (Lima et al., 2014). 
Fischinger (1984) y Lima et al. (2014) definen la parálisis cerebral (PC) como un 
trastorno sensorio-motriz que causa alteración en el tono muscular y la postura y 
movimientos involuntarios. La PC es causada por una lesión cerebral en el cerebro 
durante el embarazo, el parto o en los primeros momentos de la vida (APPC). La 
parálisis cerebral puede limitar el desarrollo del cerebro y comprometer los 
movimientos motores físicos, por lo que los expertos recomiendan el tratamiento 
temprano, para corregir los movimientos, evitar la flacidez o la tensión muscular y 
mejorar la calidad de vida del portador de parálisis cerebral. 
El estudiante con PC no se debe confundir con el estudiante con déficit cognitivo, 
ya que tiene una falta de coordinación motriz, mientras que el estudiante con déficit 
cognitivo tiene dificultades para comunicarse. Según Satow (1995), sólo una pequeña 
parte de los pacientes con PC presenta también un déficit cognitivo, por lo que se 
considera que la incidencia de los estudiantes con parálisis cerebral asociada al déficit 
cognitivo es muy rara. 
La PC puede ser clasificada según el tipo o la disfunción motora, la distribución o 
la incidencia topográfica, neuroanatomía, y el grado de afectación y se puede clasificar 
como leve, moderada o grave, teniendo en cuenta la funcionalidad de la función 
motora y el grado de afectación cerebral (Miura & Petean, 2012). 
 
2.2 La robótica educativa y las necesidades educativas especiales 
La robótica educativa es un recurso tecnológico que puede ser utilizado como una 
mediación pedagógica, contribuye para la socialización de los estudiantes y promueve 
el desarrollo de diferentes habilidades y la adquisición de aprendizaje (Silva & Moita, 
2012). 
Al proporcionar a los estudiantes el desarrollo del pensamiento lógico y creativo, la 
planificación de actividades, la comunicación, la formación en nuevas habilidades y el 
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desarrollo de actividades científicas y tecnológicas en diferentes áreas, permiten a los 
estudiantes aprender a través de la práctica (Conchinha, Silva, & Freitas, 2015), sin 
embargo, debe asegurarse de que los educadores pueden integrar la RE con las 
actividades en el aula (Silva & Moita, 2012). 
Como un área explotada en todas las escuelas públicas de Alemania y Holanda, 
los Estados Unidos, España, Canadá, México y Perú también predicen extender el uso 
de la robótica educativa para todas las escuelas (Quintanilha, 2008), porque creen que 
la robótica promueve el aprendizaje colaborativo a través de la ciencia y de la práctica 
(D'Abreu & Chella, 2001). 
Tartuci (2002) desarrolló un estudio con estudiantes sordos, concluyendo que la 
robótica promueve la inclusión digital de los participantes que tenían dificultades para 
utilizar el ordenador y permitió a los estudiantes que ya tenían conocimientos 
tecnológicos que profundizasen sus conocimientos, ya que ninguno de ellos había 
contactado previamente con un prototipo robótico y explorado la programación. Las 
actividades promovieran la comunicación e interacción de los alumnos sordos con sus 
compañeros oyentes. Los participantes se mostraran participantes e interesados, y 
algunos estudiantes revelaron sus habilidades de liderazgo siendo visible su evolución 
en el decurso de las actividades (Tartuci, 2002). 
Conchinha llevó a cabo varios estudios sobre el potencial de la robótica aplicada a 
NEE, siendo que pidió a los participantes que montasen, programasen e interactuasen 
con un prototipo de robot Lego® Mindstorms® NXT®. En 2011, se realizó un estudio 
con dos pacientes con parálisis cerebral leve y se ha concluido que las actividades 
centradas en el montaje, interacción y programación de prototipos robóticos 
promueven el aprendizaje colaborativo e interdisciplinaria, ayudan a aumentar la 
autoestima de los participantes, la inclusión y promueven la interacción entre los 
participantes, el investigador y el propio robot (Conchinha, 2011). 
En 2015, Conchinha y Freitas probaron el potencial integrador de la robótica 
educativa tangible a través del montaje y programación de un prototipo de Lego® 
Mindstorms® NXT® con tres alumnos con trastorno del espectro autista. Los 
resultados corroboraron los resultados obtenidos por Conchinha (2011) dado que 
mostraron que la aplicación de las estrategias educativas basadas en el aprendizaje a 
través de proyectos educativos y robótica permiten que los estudiantes con autismo de 
alto funcionamiento desarrollen su comunicación y habilidades tecnológicas, así como 
la adquisición de diferentes contenidos en las áreas de las matemáticas y portugués. 
La Universidad Federal de Espírito Santo, en Brasil, testó el prototipo MARIA 
(Robot Autónomo Móvil para la Interacción con los Autistas) con un niño con TEA. Los 
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autores intentaron estimular la atención, desarrollar habilidades y la capacidad social 
de los niños para interactuar. 
El robot humanoide ha sido programado para localizar al niño y moverse en su 
dirección mientras emitía sonidos y videos para captar su atención, manteniendo 
siempre una distancia de seguridad y proximidad de 60 cm. Los resultados mostraran 
que el movimiento del robot era relevante para la interacción positiva del participante 
con el prototipo. Los autores llegaron a la conclusión de que el robot MARIA puede ser 
una herramienta de promoción de las habilidades sociales de los niños con TEA 
(Goulart, Valadão, Calderas, & Bastos-Filho, 2015). 
 
MATERIAL Y MÉTODOS 
Este trabajo tuvo un enfoque plurimetodológico, ya que se ha basado en los 
paradigmas cualitativos y cuantitativos. El trabajo corresponde a un estudio de caso en 
que los participantes eran los profesores de los estudiantes y los propios alumnos con 
NEE. 
Los datos fueron colectados a través de: 
- La observación participante de los maestros de los estudiantes que solicitaron 
la robótica tangible y virtual; 
- El libro de registro de los profesores; 
- El registro fotográfico y la grabación audiovisual de las clases de robótica; 
- Los cuestionarios aplicados a los dos profesores que solicitaron ambas 
tecnologías y a los estudiantes. 
 
3.1 Los participantes 
Además de la formación de talleres de formación cuya función consiste en 
formar y orientar a los profesores en el uso inclusivo de la robótica educativa, contó 
con la participación de cuatro maestros para recoger los datos y poner a prueba la 
robótica tangible y virtual con cuatro estudiantes con necesidades educativas 
especiales, a saber: 
La profesora A tenía 40 años de edad, era licenciada y tenía dos cursos de 
post-grado en el ámbito de las ciencias de la educación y enseñaba computación y 
electrónica en Portugal; 
La profesora B tenía 35 años, era coordinadora educativa, se graduó en inglés y 
portugués y tenía un título de pos-gradoen ética, valores y ciudadanía en la escuela. 
Ejercía funciones como coordinadora educativa en una escuela brasileña; 
La profesora C tenía 43 años de edad, era licenciada en pedagogía y enseñaba 
en la misma escuela de la profesora B; 
	 303	
El profesor D, tenía 56 años, era ingeniero, estudiante de maestría en la 
Universidad Estadual de Campinas (UNICAMP) y profesor voluntario de robótica en 
una escuela pública brasilera. 
 
Cuatro estudiantes participaron en las actividades de robótica tangible y virtual y 
los alumnos B, C y D ya han sido referenciados en Conchinha, Silva y Freitas (2015): 
El estudiante A tenía 16 años y estaba inscrito en la enseñanza profesional en el 
10.° curso de gestión y programación de sistemas informáticos. El alumno tenía un 
diagnóstico de parálisis cerebral atáxica y un grave déficit cognitivo con el deterioro de 
las funciones cognitivas básicas y cálculo y las funciones de atención y memoria. 
La profesora ha aplicado el robot virtual con su grupo de 28 estudiantes, donde 
se incluía el estudiante A. 
 
El estudiante B tenía 17 años y 9 meses cuando participó en las actividades con 
el RoboMind®, asistía a lo 7.º curso y había sido diagnosticado con TEA y déficit 
cognitivo leve (F84.0 - CIE-10). Su pensamiento a veces era acelerado y no era 
siempre lógico y coherente. Le gustaba aprender, pero sólo se centraba en las tareas 
específicas de corta duración, por lo que los maestros compartían las tareas en 
actividades más pequeñas para que el estudiante mejorase su desempeño. La 
interacción social se caracterizaba por el contacto visual indirecto, y sólo participaba 
cuando se animaba, razón por la cual la profesora lo incluyó en las actividades de 
robótica, ya que muchos profesores se dirigieron al estudiante como alguien que 
prefería actividades que no exigían interacción. 
Dado que el estudiante tenía un comportamiento agresivo y de oposición, él 
requería la atención constante y la mediación de los profesores; 
 
La alumna C tenía 13 años, asistía al 8.º curso de la enseñanza básica y fue 
diagnosticada en 08/04/2015, después de una evaluación neuropsicológica, con déficit 
cognitivo ligero (F70 - CIE-10). El informe médico indicaba un retraso significativo en el 
desarrollo, de manera que la estudiante fue encaminada para acompañamiento 
psicológico y tomaba, en 2015, 1 mg diario de Risperidona para controlar su 
comportamiento agresivo una vez al día. Este año, la estudiante se negó a continuar 
con la toma del medicamento porque "no estaba enferma", también dijo que no 
asistiría más a las sesiones de tratamiento psicológico porque no se sentía cómoda. 
La alumna fue seleccionada, inicialmente, para participar en actividades de robótica 
tangible en 2015, debido a sus dificultades de aprendizaje, su comportamiento 
agresivo y apositivo en el aula y también por las constantes quejas de los maestros 
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sobre su falta de interés por las actividades. En 2016, siguió siendo objeto de 
constantes quejas de los profesores debido al exceso de indisciplina y a las 
dificultades para relacionarse amigablemente con sus colegas. 
 
El estudiante D tenía 14 años y 11 meses, era sordo y asistía al 8.º curso. El 
estudiante utilizaba implantes cocleares en ambos los oídos. En 2015/2016, los 
profesores consideraran que el alumno había mejorado su aprendizaje en 
comparación con el año anterior, pero aún tenía dificultades en la lectura y escrita y a 
nivel del raciocinio lógico matemático. 
El estudiante utilizaba la Lengua Brasileña de Signas (LIBRAS), estaba 
acompañado por el traductor y era muy activo en la realización de las tareas de 
manipulación, sobre todo, si podría llevar a cabo las actividades de forma individual en 
lugar de trabajar con sus colegas. 
 
PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 
La profesora A ha aplicado la robótica con el aluno A, iniciando las tareas con 
una breve demostración del funcionamiento y la programación del robot virtual. 
Posteriormente, los estudiantes comenzaron a resolver los desafíos de la "hora del 
código" propuesto en el portal de RoboMind®1. El alumno ha propuesto a la profesora 
que debía pedir ayuda a la clase para que todos pudieran contribuir para la resolución 
de los ejercicios donde tenía dudas. Esta interacción de los estudiantes de la clase 
ayudó a aumentar la autoestima del estudiante, ya que fue capaz de verificar que los 
otros estudiantes también sintieron dificultades y recorrían a varios estratagemas para 
resolver y superar los problemas que enfrentaban. 
En una etapa posterior, el estudiante A repitió una de las actividades con el 
RoboMind®, tiendo sido invitado a dibujar un triángulo con un robot Lego® 
Mindstorms®. 
Inicialmente, el estudiante montó pieza por pieza del robot y lo programó para 
que realizase la actividad deseada. 
Por último, el estudiante ha reproducido el mismo ejercicio con el mini drone 
Parrot® Rolling® Spider® y lo programó con el software Tynker®. 
El compromiso y la persistencia del estudiante en el desarrollo de las actividades 
propuestas superaron todas las expectativas. El estudiante se presentó siempre muy 
entusiasmado y motivado, incluso cuando sintió dificultad para realizar las actividades. 
La interacción con otros colegas fue positiva y trabajó como un refuerzo positivo de la 
																																																								
1
	https://www.robomindacademy.com/go/robomind/home	
	 305	
autoestima del alumno, ya que permitió que el estudiante tuviera la percepción de que 
los "otros" también tenían dificultades y que la diferencia es sólo el tiempo y la 
persistencia necesarias para superarlas. El trabajo promovió el trabajo colaborativo, el 
espíritu de ayuda y la relación entre iguales, lo que permitió una mejor y más rápida 
integración del estudiante en la clase. 
 
La profesora B aplicó la robótica tangible a través del Lego® Mindstorms® en el 
año académico 2014/2015, con cinco estudiantes (Conchinha et al., 2015), tres de los 
cuales también participaron en las actividades con el RoboMind® en 2015/2016, 
siendo que la profesora B trabajó con el alumno B y la alumna C y los profesores C y 
D trabajaron con el alumno D. 
En 2014/2015, los estudiantes fueron capaces de participar en grupo pero no se 
han integrado inmediatamente en las actividades de la clase. Se pidió a los 
estudiantes que montasen, programasen e interactuasen con un prototipo de coche 
del Lego® Mindstorms® y que inventasen una historia para que el robot dramatizase. 
En 2015/2016, los estudiantes fueron capaces de programar y de interactuar con el 
robot virtual del RoboMind®, desenvolviendo actividades distintas, ya que los 
estudiantes trabajaron con diferentes maestros. 
Cuando la profesora B trabajó el RoboMind® con el estudiante B fue recibida 
con gran alegría por el alumno, que, además de ejecutar con éxito todos los comandos 
en el script de la actividad, también ha ampliado su capacidad de observación y de 
escrita y lectura. Al escribir comandos de programación para el robot virtual, el 
estudiante tuvo que revisar y corregir sus faltas de ortografía, marcadas 
principalmente por la omisión de algunas letras. Llamado a la atención por su maestro, 
el estudiante ha aprendido a corregir sus errores, los comandos del programa y 
empezó a programar el robot virtual sin más tropiezos. 
 La profesora pidió al estudiante que crease y programase el robot virtual para 
escenificar una historia, como la actividad desarrollada con el robot tangible, lo que ha 
permitido a lo estudiante explorar diferentes contenidos educativos y desarrollar su 
raciocinio. 
 
Posteriormente, la profesora B exploró el RoboMind® con la estudiante C, 
empezando por presentarle la robótica virtual (RoboMind®). La alumna aceptó el reto 
de forma activa y entusiasmada. La estudiante demostró tener nociones de 
localización y de habilidad en el uso del teclado, pero ha presentadoalgunas fallas en 
la ortografía durante la programación a través del código textual. No obstante, los 
errores no impidieron que la profesora entendiese la intención de la estudiante, y 
	 306	
ayudó la estudiante a autocorregirse, por lo que después de algunos intentos la 
alumna dejó de engañarse. La estudiante resolvió la programación en 70 minutos, a 
pesar de haber perdido más tiempo debido a Internet lenta, debido a la infraestructura 
tecnológica limitada de la escuela. Al final, la estudiante hizo una adaptación de la 
historia de Rapunzel, teniéndole atribuido rasgos de modernidad, al sustituir el Prince 
por el robot, teniendo, a continuación, realizado la programación necesaria para la 
dramatización de la historia: 
 
"Había una vez una princesa, de su nombre Rapunzel. 
En el año 2016, la princesa era vigilada por un robot que estuvo dando vueltas a 
la torre durante mucho tiempo. 
Rapunzel lloró mucho y el robot ha tenido pena por lo que le dijo: 
- Rapunzel, salta y utiliza sus rastras! 
Ella le dijo: 
- Tengo miedo. 
El robot estiró los brazos y se pegó a Rapunzel y vivieron felices para siempre". 
 
Creemos que el rendimiento de los estudiantes depende de varios factores, tales 
como la planificación adecuada de la clase y el uso de recursos adecuados y 
atractivos para los alumnos. Los estudiantes B y C mostraron interés en la actividad, 
ya que les permitió la construcción y exploración de capacidades que van más allá que 
los libros y que pueden ayudarles en sus procesos de enseñanza y aprendizaje. 
Se observó, en la robótica, el desarrollo de habilidades de colaboración con las 
actividades de grupo. La profesora B dijo que creía que la robótica educativa (virtual y 
tangible) era una herramienta de enseñanza muy útil porque explora los conocimientos 
de matemáticas, ciencias tecnológicas, portugués y expresiones dramáticas y 
visuales. 
El trabajo desarrollado con los estudiantes, en el taller de formación de 
profesores, permitió la evaluación de la evolución de los participantes durante el 
desarrollo del proyecto, verificándose que han adquirido nuevos conocimientos e 
interactuaron activamente entre sí, con el maestro y con los robots. 
 
Los maestros C y D han aplicado el robot virtual con una clase de 34 
estudiantes, en la cual se incluyó el estudiante D que ya había participado en las 
actividades de la robótica tangibles a través de Lego® Mindstorms® (Conchinha et al., 
2015). 
	 307	
Inicialmente, los maestros presentaron el lenguaje de programación del 
RoboMind® seguida de la demostración de su funcionamiento. 
El rendimiento y la concentración del estudiante sordo ha superado las 
expectativas de los profesores, ya que superaron a la mayoría de sus compañeros 
oyentes. 
Lo alumno D mostró gran entusiasmo y emoción por lo que los profesores 
decidieron incluirlo en un proyecto de sensores de bajo coste que permiten que el 
robot siga el ritmo de la música y los alumnos sordos interactúen con sus pares en 
eventos musicales. 
A través de la robótica educativa (virtual y tangible) los estudiantes pudieran 
explorar las matemáticas (a través de los tamaños y colores, contaje, el raciocinio 
lógico y la resolución de problemas), el portugués (trabajando la lectura, la escrita, la 
argumentación y la creación de historias y escenarios), las tecnologías de la 
información y comunicación (el desarrollo del pensamiento computacional y el 
perfeccionamiento del uso del ratón y del teclado) y el estudio del medio ambiente 
(desarrollando las nociones de localización y dirección y aprendiendo a ponerse en el 
logar del robot). 
 
Después de las actividades prácticas con el Lego® Mindstorms® y el 
RoboMind®, las profesoras A y B aplicaron un cuestionario simples, adaptado de 
Conchinha, Leal y Freitas (2016), basado en una escala de Likert de cinco puntos, que 
pidieron a los participantes que evaluasen las actividades. Los estudiantes debían 
registrar una calificación de 1 a 5 puntos para cada actividad en la que 1 correspondía 
a no haber disfrutado de la actividad, el dos debiera ser marcado cuando sólo habían 
disfrutado de la tarea, la 3 seria marcada cuando la actividad les había sido 
indiferente, o sea, no habían gustado o disgustado, el 4 correspondió a haber gustado 
y lo 5 era para registraren las actividades que tenían disfrutado mucho. 
Podemos ver que a los cuatro alumnos participantes les gustó mucho montar, 
programar, ver e interactuar con el robot Lego® Mindstorms® NXT® y el RoboMind®. 
Tres estudiantes les gustó muchísimo programar en equipo, ver el RoboMind®, 
ejecutar el programa, interactuar con los profesores y llevar a cabo una nueva 
actividad en la clase, mientras que un estudiante señaló solo que le ha gustado. 
La interacción con los compañeros fue lo que ha recibido críticas menos 
favorables, dado que tres estudiantes señalaron que habían gustado de interactuar 
con sus colegas y un estudiante dijo que le había gustado poco. 
 
	 308	
 
 
No me 
ha 
gustado 
Me ha 
gustado 
poco 
Fue 
indife-
rente 
Me ha 
gustado 
Me ha 
gustado 
mucho 
Montaje del robot Lego® 
Mindstorms® NXT® 
 4 
Programar el robot Lego® 
Mindstorms® NXT® 
 4 
Programar el RoboMind® 4 
Escribir el programa en el 
ordenador 
 1 3 
Ver el robot Lego® 
Mindstorms® NXT® ejecutar 
la ruta que programé 
 4 
Ver el RoboMind® ejecutar la 
ruta que programé 
 1 3 
Interactuar con el robot 
Lego® Mindstorms® NXT® 
 4 
Interactuar con el RoboMind® 4 
Interactuar con mis colegas 1 3 
Interactuar con las profesoras 1 3 
Hacer algo diferente en la 
clase 
 1 3 
Tabla 1 - Evaluación de los alumnos sobre las actividades 
 
En la segunda tabla, los estudiantes debían clasificar las actividades en orden de 
preferencia, en que un correspondía a la actividad que menos les había gustado y 4 a 
la actividad que más les había gustado. 
Podemos ver que los resultados fueron dispersos, y si un estudiante dijo que la 
asamblea del Lego® Mindstorms® fue su actividad favorita, una alumna le atribuyó el 
segundo lugar y dos estudiantes dijeron que había sido la actividad que menos les ha 
gustado. 
En comparación con la programación el RoboMind®, superó la experiencia del 
programa del Mindstorms® ya que tres estudiantes dijeron que la programación del 
robot virtual había sido la actividad que más les había gustado y uno estudiante le 
atribuyó el tercer lugar, al poner esta actividad como la segunda tarea que menos le 
ha gustado. Sobre el Lego® Mindstorms®, tres estudiantes dijeron que había sido su 
	 309	
segunda actividad que menos les había gustado y un estudiante dijo que era su 
segunda actividad predilecta. 
Por último, se pidió a los estudiantes que expresasen su grado de satisfacción 
sobre la explotación de una actividad diferente en el aula. Podemos ver en la tabla 2 
que dos alumnos le dieran el puntaje mínimo (como la actividad que menos les había 
gustado) y dos estudiantes dijeron que esta era su segunda actividad favorita. 
 
 1 2 3 4 
Montaje del robot Lego® 
Mindstorms® NXT® 
2 1 1 
Programar el robot Lego® 
Mindstorms® NXT® 
 3 1 
Programar el RoboMind® 1 3 
Hacer algo diferente en la clase 2 2 
Tabla 2 - Evaluación de las actividades por orden de preferencia de los alumnos 
 
Se aplicó el mismo cuestionario a las profesoras A y B que participaron en los 
dos talleres de formación. El objetivo era encontrar la herramienta que las profesoras 
consideraban más inclusiva e interesante. 
Las respuestas recogidas muestran que a las profesoras A y B les "gustó 
mucho" montar, programar e interactuar con el prototipo Lego® Mindstorms® NXT® 
en contexto inclusivo, así como interactuar con el RoboMind®, conocer o profundizar 
la robótica educativa e interactuar y trabajar en los talleres de formación de 
profesores. 
Sólo una profesora afirmó que "le ha gustado" programar el robot virtualy ver el 
Lego® Mindstorms® NXT® y el RoboMind® realizar las rutas programadas. La otra 
profesora apenas ha "gustado" de estas actividades. 
Escribir la programación del RoboMind® en el ordenador, recibió la evaluación 
de "gusto" de las profesoras, obteniendo una evaluación inferior en comparación con 
las otras actividades. 
 
	 310	
 
 
No me 
ha 
gustado 
Me ha 
gustado 
poco 
Fue 
indife-
rente 
Me ha 
gustado 
Me ha 
gustado 
mucho 
Montaje del robot Lego® 
Mindstorms® NXT® con 
los alumnos 
 2 
Programar el robot Lego® 
Mindstorms® NXT® 
 2 
Programar el RoboMind® 1 1 
Escribir el programa en el 
ordenador 
 2 
Ver el robot Lego® 
Mindstorms® NXT® 
ejecutar la ruta que 
programé 
 1 1 
Ver el RoboMind® ejecutar 
la ruta que programé 
 1 1 
Interactuar con el robot 
Lego® Mindstorms® 
NXT® 
 2 
Interactuar con el robot 
RoboMind® 
 2 
Conocer la robótica 
educativa 
 2 
Trabajar con la formadora 2 
Tabla 3 - Evaluación de las profesoras A y B sobre las actividades 
 
También se preguntó a los profesoras cual la orden de sus actividades 
favoritas, así que podemos comprobar en la tabla 4, que una profesora dijo que 
montar el Lego® Mindstorms® NXT® fue su actividad favorita, mientras que la otra 
profesora hay puesto esta tarea en segundo. 
Cuanto a la programación del Lego® Mindstorms®, las profesoras fueron 
unánimes en decir que esta fue la segunda actividad que menos les gustó, mientras 
que la programación del RoboMind® una profesora dijo que había sido su segunda 
tarea favorita y otra profesora dijo que había sido la actividad que le gustó menos. 
	 311	
Acerca de haber conocido la robótica educativa, una de las profesoras dio la 
calificación más alta a esta actividad, indicando que había sido su favorita, mientras 
que la otra profesora dijo que era la tarea que le había gustado menos entre las cuatro 
actividades exploradas . 
 
 1 2 3 4 
Montaje del robot Lego® 
Mindstorms® NXT® 
 1 1 
Programar el robot Lego® 
Mindstorms® NXT® 
 2 
Programar el RoboMind® 1 1 
Conocer la robótica educativa 1 1 
Tabla 4 - Evaluación de las actividades por orden de preferencia de las profesoras A y B 
 
DISCUSIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 
Podemos ver en la tabla 1, que el Lego® Mindstorms® fue la herramienta de 
elección de un participante, y en los dos restantes estudiantes no se distingue entre la 
robótica educativa tangible y virtual. Con respecto a las interacciones, se encontró que 
la interacción entre los participantes fue la actividad menos apreciada, y luego la 
interacción con los profesores y la realización de una actividad distinta de las 
actividades habituales de la clase tradicional. 
En cuanto a la coordinación de las actividades por orden de preferencia, los 
estudiantes prefirieron programar el RoboMind® en vez del Lego® Mindstorms® 
NXT® y que el montaje del robot fue la actividad que a dos estudiantes menos les han 
gustado, mientras que un estudiante señaló que esta había sido su actividad favorita. 
Montar el Lego® Mindstorms® NXT® fue la actividad que a las profesoras A y B 
más les gustaran, y la programación del prototipo tangible y el prototipo virtual fueran 
equiparados, por lo que podemos concluir que no hay acuerdo entre los cuestionarios 
de los seis participantes (cuatro estudiantes y dos profesoras), siendo difícil decir cuál 
fue su herramienta de elección, por lo que será interesante desarrollar más estudios 
en el futuro, para verificar cual la herramienta favorita de los profesores y estudiantes, 
dado que ambos tienen beneficios similares, ya que permiten trabajar la motricidad 
fina, el pensamiento computacional, el raciocinio lógico, el aprendizaje a través de 
proyectos y diferentes contenidos de estudios, tales como ciencias ambientales, 
matemáticas y la lengua portuguesa a través del juego y de actividades estimulantes 
para los estudiantes. 
 
	 312	
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