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Resumen Pedagogía
By Guishe ft. The disk’s
Pérez Gómez
· Concepto socialización, socialización primaria y secundaria:
La Socialización intenta preparar las nuevas generaciones para su participación en el mundo del trabajo y en la vida pública, requiere la intervención de instancias específicas como la escuela, esta trata de formar al individuo y garantizar la reproducción social y cultural.
El proceso de socialización no es tan simple, ni puede ser caracterizado de modo lineal o mecánico.
Socialización primaria y secundaria:
Primaria: su objetivo es introducir al sujeto en la sociedad, se desarrolla en la niñez, las dos instituciones fundamentales son la familia y la escuela. El niño se apropia de roles, actividades y valores que encuentra en los otros más próximos.
Secundaria: el individuo internaliza otras instituciones y sectores sociales, él elige dónde integrarse (estudios, profesiones, partido político, mundo de trabajo…, etc.)
· Relación entre proceso de socialización y la escuela:
(Función reproductora) La escuela, como institución configurada para desarrollar el proceso de socialización de las nuevas generaciones, garantiza la reproducción social y cultural como requisito para la supervivencia misma de la sociedad.
La escuela va induciendo a los alumnos a ideas, conocimientos y modos de conducta que requiere la sociedad adulta. Contribuye a la interiorización de ideas, valores y normas de la comunidad, de manera que, mediante este proceso de socialización prolongado, la sociedad industrial pueda sustituir los mecanismos de control externo de la conducta por disposiciones más o menos asumidas de autocontrol. La tendencia conservadora lógica en toda la comunidad social a reproducir los comportamientos, valores, ideas, choca inevitablemente con la tendencia lógica a modificar los caracteres de dicha formación social que se muestran especialmente desfavorables para alguno de los individuos o grupos que componen el complejo y conflictivo tejido social.
· Proceso de socialización plural y complejo
El mundo de la economía parece requerir tanto en la formación de ideas como en el desarrollo de disposiciones y conductas, exigencias diferentes a las que demanda la esfera política en una sociedad formalmente democrática donde todos los individuos, por derecho, son iguales ante la ley y las instituciones.
En la esfera política, todas las personas tienen los mismos derechos, en la económica, lo que prima son los derechos de la propiedad. La escuela así, encuentra demandas contradictorias en el proceso de socialización. De este modo, la escuela transmite una ideología cuyos valores son: individualismo, competitividad, insolidaridad, la igualdad formal de oportunidades ya la desigualdad “natural” de resultados en función de capacidades y esfuerzos individuales. Se asume la idea de que la escuela es igual para todos, y de que por tanto cada uno llega a donde le permiten sus capacidades y trabajo personal.
Así, se aceptan características de una sociedad desigual y discriminatoria, pues aparecen como el resultado natural e inevitable de las diferencias individuales en capacidades y esfuerzo.
La escuela socializa preparando al ciudadano para aceptar como natural de la arbitrariedad cultural implícita en la ideología dominante.
Mecanismos de socialización en la escuela:
Desde una perspectiva idealista: la escuela cumple con la función de inculcación y adoctrinamiento ideológico que se realiza mediante lo que llamamos “currículum oficial”.
Pero desde una mirada crítica, la manera en que se producen las interacciones sociales en el aula y los contenidos producen tal adoctrinamiento de la ideología. De este modo los alumnos van configurando subjetivamente un cuerpo de ideas y representaciones conforme al status quo.
Los alumnos aprenden y asimilan teorías, no sólo como consecuencia de la transmisión e intercambio de ideas y conocimientos explícitos en el currículum oficial, sino también como consecuencia del as interacciones sociales de todo tipo que tienen lugar en el centro y en el aula. Se convierte así en un aprendizaje académico para pasar los exámenes y olvidar después, mientras que el aprendizaje de los mecanismos (estrategias, normas y valores de la interacción social) van configurando paulatinamente representaciones y pautas de conducta, que extienden su valor y utilidad más allá del marco de la escuela. Ésta va induciendo así una forma de ser, pensar y actuar más “válida” entre la vida social del aula y las relaciones sociales en el mundo del trabajo o la vida pública.
Aspectos del desarrollo del currículum (oficial – oculto) como mecanismos de socialización que usa la escuela:
1. La selección y organización de los contenidos del curriculum (qué se elige y qué se omite de la cultura pública) 
2. El modo y el sentido de la organización de las tareas académicas (así como el grado de participación de los alumnos).
3. La ordenación del espacio y el tiempo en el aula y en la escuela.
4. Las formas y estrategias de valoración de la actividad de los alumnos/as
5. Los mecanismos de distribución de recompensas como motivación (y el grado de provocar la competitividad o colaboración).
6. Los modos de organización de la participación de los alumnos en las actividades.
7. El clima en las relaciones sociales presidido por la ideología del individualismo 
Contradicciones en el proceso de socialización en la escuela:
La escuela como institución social, cumple funciones específicas y restringidas, no puede pensar en las diferencias que provoca una sociedad de libre mercado, dividida en clases o grupos con oportunidades económicas, políticas y sociales diferentes.
La escuela no puede asimilar tal discriminación, pero si paliar sus efectos y desenmarcar el convencimiento de su carácter inevitable si se propone una política radical para compensar las consecuencias individuales de la desigualdad social.
· Socialización y humanización:
La función educativa de la escuela desborda la función reproductora del proceso de socialización por cuanto se apoya en el conocimiento público para provocar el desarrollo del conocimiento privado en cada uno de los alumnos y alumnas.
Paulo Freire
Pedagogía: es una disciplina o saber que tiene como objeto el estudio la búsqueda de criterios de intervención que, fundados en un análisis complejo de la educación, tienen la intencionalidad de producir la realización de un proceso: la educación (Julia Silber).
Referente de la Pedagogía de la Liberación.
Crítica a la educación bancaria: La enseñanza es concebida según una relación unidireccional en la que uno enseña y otro aprende. Se adquiere entonces la falsa idea de que hay sabios absolutos e ignorantes absolutos.
La educación liberadora parte de las ideas del constructivismo, el educando aprende a comprender el mundo interactuando con él, es un sujeto consciente del mundo y en evolución constante, su aprendizaje es más duradero ya que propicia la reflexión y la crítica. 
Paulo Freire nació en 1921, en una favela de Recife, Pernambuco, creció en la pobreza, realizo su primer estudio universitario, éste fue abogacía. Al casarse, noto que su mujer lo incentivaba hacia el ámbito de la pedagogía. Freire era fuertemente marxista y cristiano.
Entre sus estudios e investigaciones encontramos un concepto clave: “La práctica educativa”
La práctica educativa es una dimensión necesaria para la práctica social, al igual que la práctica cultural, religiosa, etc. Es un fenómeno típico de la existencia y, por eso mismo, un fenómeno exclusivamente humano, porque puede pensarse a sí mismo, o en el lugar del otro proyectándolo. Es histórica y tiene historicidad, resultado de la condición social y por esto cambia a lo largo del tiempo adatándose a las necesidades sociales, es decir, en cada época, presenta características peculiares y cumple funciones específicas
Por otra parte, los hombres y las mujeres están programados para aprender, ya que son seres curiosos, se arriesgan y educan en el juego de la libertad. Pero sin la invención del lenguaje esto no podríahaber sido posible. El lenguaje no existe sin pensamiento, mientras que si es posible el pensamiento sin lenguaje.
Productora y reproductora:
La educación es mediadora entre la cultura y los sujetos. La educación produce, reproduce y brinda herramientas de transformación tanto a nivel individual como a nivel social.
La educación cumple dos funciones sociales: de conservación o reproducción y de renovación o transformación de la vida sociocultural y de cada sujeto social.
· A nivel individual: los procesos de socialización aseguran la incorporación de y en la sociedad y la cultura- constituyen al hombre en su subjetividad; 
· A nivel social: la transmisión de la cultura permite la conservación y la renovación de las estructuras de cualquier organización social.
La educación como práctica social intencional, imposiblemente neutral:
La transmisión de la cultura es una instancia decisiva para la conformación de los sujetos y la conservación de los productos sociales.
Los contenidos de la transmisión no son neutros, están atravesados por cuestiones de poder y dominación, la dinámica del transmitir implica la inculcación de una determinada visión del mundo
La educación contiene la fuerza reproductora y legitimadora del orden social (statu quo) y su negación, entrega herramientas, despierta poderes intelectuales e inicia criterios de valoración.
· Freire menciona 4 Elementos de la práctica educativa:
PRESENCIA DEL SUJETO: Educador y Educando (docente y estudiantes) El que enseñando aprende y el que aprendiendo enseña ¿QUIÉN/ES?
CONTENIDOS: objetos de conocimiento ¿QUÉ ENSEÑAR?
OBJETIVOS mediatos e inmediatos: Naturalidad (largo/mediano y corto plazo) ¿PARA QUÉ ENSEÑAR?
MÉTODOS: técnicas de enseñanza, materiales y recursos ¿CÓMO ENSEÑAR?
Tipos de prácticas educativas:
Debido a que la neutralidad en la práctica educativa no está permitida, Freire engloba un concepto de participación. Dentro del aula podemos encontrar dos tipos de educadores:
Democrática:
Alumno: Se vuelve educador. Es sujeto de la enseñanza
Docente: Coherencia con la opción política asumida. Tiene en cuenta saberes previos. Crítico, reflexivo
Conocimiento: abierto, no dado.
Autoridad: Dar testimonio de la libertad con que actuamos y no imponer nuestras opciones
Formación docente: la práctica de analizar la práctica. Formación científica, pedagógica y política. Genera y estimula la capacidad crítica de los docentes.
Autoritaria:
Objeto de la enseñanza: reciben el paquete y lo memorizan.
Impone conocimiento “válido”. Negar la experiencia previa. Transferencia mecánica.
Lecciones que hay que enseñar y aprender. Paquete terminado.
Sujeto mesiánico, intolerante. Desconfianza y descreimiento en las posibilidades de los demás.
Propuestas empaquetadas (manuales y guías), que serán evaluadas para comprobar si el paquete fue realmente asumido y seguido.
· Participación educativa:
Participación real: participación en cuanto ejercicio de la voz, de tener voz, de intervenir, de decidir en ciertos niveles de poder, en cuanto derecho de ciudadanía. Se encuentra en relación directa, necesaria, con la práctica educativa progresista
Participación formal (ficción / falsa participación): se realiza dentro de modelos rígidos y verticales, sin lugar para la duda, la crítica, la sugerencia, sin la voz, de profesoras/es sometidos a los paquetes; de los educandos cuyo derecho se resume al deber de estudiar sin indagar, sin dudar, sumisos a los profesores; de los celadores, cocineras y porteros, que puesto que trabajan en la escuela son también educadores y deben tener voz; de los padres y las madres, a los que se invita a ir a la escuela para las fiestas, o para recibir quejas sobre sus hijos, o para participar en trabajos de reparación del edificio, o para “participar" con dinero para la compra de material escolar
Gvirtz
Pedagogía Tradicional
Sistema educativo: centralizado y dirigido por el Estado, lugar para la enseñanza y el aprendizaje de lo público, las predisposiciones necesarias para la incorporación al mundo del trabajo y a la vida pública. La Escuela se organiza, como una actividad centrada en el docente, la herencia cultural a los alumnos –organizada en un currículum común que expresa los conocimientos universalmente válidos, el saber acumulado por la humanidad, es saber científico seleccionado y graduado según las características de los alumnos- y el Alumno asimila conocimientos, su recorrido escolar está supeditado al mérito individual. Los análisis del fracaso escolar enfatizan la responsabilidad del individuo o de su familia o del grupo cultural de referencia, sin considerar el sistema educativo y el orden social y económico como causales.
¿Cuál es la función social de la escuela?
Aborda los debates que surgieron durante la última mitad del siglo XX, se caracteriza por: Período de posguerra; Mundo dividido en torno de dos grandes potencias: Unión Soviética y los Estados Unidos; Fuerte expansión de la economía (recuperación de Europa); Injerencia del Estado tanto para el desarrollo económico como para el bienestar social; Expansión de los servicios públicos: educación, salud, seguro de empleo, jubilación, etc. 
Teorías del consenso: 
Ve al conflicto como algo disfuncional que perturba el desarrollo armonioso de la sociedad, así también el crecimiento y progreso de ésta. La sociedad no es armoniosa, pero debería serlo. La falta de armonía provoca una división y desarticulación de la sociedad. El principal representante de esta teoría es Emile Durkheim quien dice que la cooperación y la solidaridad son los pilares fundamentales de esta teoría. Dentro de esta existen las siguientes corrientes:
· Funcionalismo Tecnológico
· Teoría del Capital humano
· Influencia política en Latinoamérica: desarrollismo
· La pedagogía por objetivos
Funcionalismo tecnológico: para esta corriente, la escuela se vuelve una institución capaz de distribuir objetivamente a los estudiantes. Sus logros y méritos o logros individuales son los que le permitirán adquirir posiciones y acceder socialmente, es decir, a las personas les va “bien o mal” según sus capacidades. Para la autora los logros están directamente condicionados por la inteligencia y esto permite explicar por qué algunos progresan y otros no.
Capital humano: Tiene gran influencia en el mundo de la educación, principalmente en la planificación de las políticas educativas. Esta introduce un tipo diferente de discusión, que se refiere a las implicancias económicas del hecho educativo. La educación es considerada uno de los factores que permiten explicar y potenciar el crecimiento económico. A partir de sus postulados, aquella dejara de ser considerada un gasto para pasar a ocupar un lugar relevante en lo referido a la inversión pública, en tanto se transforma en un elemento crucial para considerar en la implementación de estrategias de desarrollo económico.
Pedagogía por objetivos: El desarrollo es un proceso lineal, depende de la aplicación de políticas determinadas. Supone igualdad de acceso y permanencia en el SE. Confía en que los individuos se inserten en los trabajos para los que se formaron
Críticas de la teoría de la dependencia: a la idea de desarrollo lineal y de distribución equitativa de oportunidades educativas.
Teoría del Conflicto:
A través del conflicto es como las sociedades se transforman y progresan. El representante es Karl Marx, éste dice que el conflicto es el resultado de la división de la sociedad en clases, de la dominación de una clase sobre otra y la lucha de esa otra por revertir la situación.
Las corrientes que se encuentran dentro de esta teoría son:
· Corrientes neoweberianas
· Corrientes crítico –reproductivitas:
· Teoría de la reproducción cultural
· Teoría de la reproducción económica
· La división del sistema educativo en dos redes
· El principio de correspondencia
Las Corrientes Neoweberianas: Explicación de la expansión del sistema educativo como puja de diferentes grupos sociales por el poder, la riqueza y el prestigio. La posesión de un "título" permite mejores condicionesde inserción social. La educación cumple un doble papel: identifica a los de adentro y pone barreras a los de afuera. Fuga hacia delante o Espiral educativa
Crítico reproductivitas: La escuela y el SE son responsables de reproducir, mediante distintos mecanismos de legitimación, las relaciones sociales de marginación y de explotación existentes en una determinada sociedad. Las posibilidades de acceso y permanencia se definen en función del lugar que cada uno ocupa en la estructura social. La educación inculca la ideología dominante y ofrece una oferta formativa diferencial. La escuela refuerza los roles de nacimiento o adscriptos.
Reproducción cultural: El éxito o fracaso escolar está relacionado con los hábitos, costumbres, símbolos, modos de comportarse, pensar y actuar que los estudiantes han adquirido previamente en el contexto familiar. A través de la acción pedagógica se transmite e impone capital cultural dominante, lo que genera un determinado habitus. Se trata de un proceso útil de adquisición de determinadas formas de pensar, percibir, y actuar en la realidad, ya que ocurre de un modo implícito para quienes lo adquieren.
Braslavsky Cecilia
Función de los sistemas educativos: No existe consenso sobre la función social que cumplen: Para algunos están al servicio de las transformaciones sociales, ésta tendió a distribuir la educación necesaria para diversas transformaciones sociales para promover el crecimiento económico y la movilidad social. Para otros son el mecanismo de la reproducción de un orden social cuyo centro es la dominación de determinados grupos, sectores o clases sociales sobre otros, descubrió que los sistemas de educación formal constituyen a la reproducción social transmitiendo ideologías y distribuyendo diferencialmente conocimientos.
1. Fue consecutiva: primero se optó por la función transformadora y luego por la reproductora.
2. Fue consensual: en cada uno de los momentos consecutivos, pues fueron muy pocos quienes en el primer momento cuestionaron la potencialidad transformadora del sistema y en el segundo su éxito reproductor.
3. Fue sincrética: no se buscó analizar a través de qué características o procesos el sistema cumplía con sus funciones, ni respecto de qué o en beneficio de quienes se transformaba o reproducía, sino que se habló indiscriminada y abstractamente del “sistema de educación en función de la sociedad” 
Funciones social de los sistemas educativos:
1. Distribuye habilidades instrumentales, conocimientos científicos y pautas de socialización necesarias para la participación en la economía, la política, la sociedad;
2. Contribuye a estamentalizar a la población;
3. Contribuye a legitimar la estamentalización a través de la creación y distribución de ideologías.
Al cumplir estas funciones contribuye, al mismo tiempo, a la transformación y a la reproducción de la sociedad. 
Crisis del SE en relación con las funciones:
El SE está en crisis porque hay sectores sociales que no se benefician de estas funciones:
· No adquieren los conocimientos, habilidades y pautas sociales que se requieren para participar en la economía, la política y la sociedad en un sentido satisfactorio para ellos;
· No adquieren esos conocimientos, habilidades y pautas para ocupar lugares en la estamentalización que los conformen;
· La educación que adquieren no los induce a legitimar o cuestionar aspectos del orden social de acuerdo a sus propios intereses. 
Comprender el carácter específico de la crisis requiere desarrollar conceptos específicos y referir a un país y un momento histórico específico
Estructura de los SE:
En todo sistema educativo hay 2 tendencias:
· Unidad: prestación de iguales oportunidades educativas para la población y articulación del conjunto de la prestación del sistema educativo.
· Diferenciación: prestación de distintas oportunidades educativas para grupos diferentes de población e independencia de los niveles de la prestación
Ambas tendencias tienen 2 dimensiones:
Horizontal: refiere a similitudes y diferencias entre oportunidades educativas de un mismo nivel del SE
· Vertical: refiere al tipo de conducción existente en los distintos niveles del sistema.
Unidad y diferenciación con sentido democratizador:
· Unidad del SE como un camino único: iguales contenidos e iguales métodos para todos; y conducción centralizada de todos los niveles del SE. Igualdad de oportunidades educativas como garantía de democratización de la educación.
· Diferenciación del SE como alternativas diversas: en condiciones de desigualdad social, ofrece mejores oportunidades a los que tienen peores puntos de partida.
Unidad y diferenciación pueden actuar en dirección democratizadora o selectiva (antidemocrática)
Formas antidemocráticas de diferenciación:
Diferenciación horizontal
· Circuito diferenciado de educación: agrupamiento de instituciones de un mismo nivel del SE que comparten características similares.
· Segmentación al interior de un nivel educativo: cuando las posibilidades de pasar de un circuito a otro sean (real y no formalmente) bajas o nulas.
· SE segmentado: un circuito x del nivel primario se continúa en un circuito, también x, del nivel secundario y éste en otro x del nivel superior. Lo mismo sucede con un segmento y.
Diferenciación vertical cuando cada nivel tiende a funcionar como un coto cerrado aislado de los niveles restantes
· SE desarticulado: lo que pasa en un nivel no se define en consonancia con el anterior o con el siguiente.
En apariencia los SE permiten el acceso a la escolarización a todos pero, en la realidad, reservan el acceso a mejores conocimientos, habilidades y pautas a ciertos segmentos y niveles del SE
· Factores que inciden en el pasaje de un nivel a otro en SE:
Endógenos materiales: situación material y organizativa en las escuelas
Endógenos culturales: curriculum, actitudes de educadores, adecuación a características del alumno.
Exógenos materiales: situación de vida de los alumnos y sus familias
Exógenos culturales: representación ideológica y del capital humano de alumnos y flia.
Marcela Domínguez
Funciones asignadas a la escuela:
· formar una ciudadanía moderna 
· integrar aquello que aparecía disperso y disgregado en el seno de la sociedad, generar un arco de solidaridades más allá de las desigualdades sociales y las diferencias imperantes en la sociedad y ser el principal transmisor de cultura garantizando el statu quo;
· disciplinamiento de sus alumnos acorde con las necesidades de disciplina de la producción industrial;
· calificación de la mano de obra en general 
¿Cómo cumple la escuela con estas funciones? ¿Con qué estructura, currículo y organización puede la escuela lograr los objetivos pedagógicos derivados de las funciones sociales que se le asignan?
A través de una serie de mecanismos explícitos e implícitos, algunos más evidentes y otros más velados. Haremos referencia a algunos de ellos.
Definición acerca de lo que la escuela debe enseñar:
Enseñar no es para cualquiera, EDUCAR supone realizar un proceso selectivo. Definir qué contenidos deben ser estudiados supone destacar, jerarquizar y, al mismo tiempo, relegar, excluir ciertos productos culturales. Decir que una cosa debe ser enseñada es, también, cerrarles el paso a otros puntos de vista, pensamientos, etc. Cada sociedad, nación o grupo humano selecciona el saber que considera necesario y conveniente para transmitir de forma sistemática y no es solo un acto pedagógico, sino que responde también políticos, económicos y culturales y por eso se dice que está ligada a cuestiones de poder y autoridad.
El conocimiento seleccionado debe ser preparado para utilizarse en la escuela, deben adecuarse al ámbito, y los modos de funcionamiento escolar. El proceso de adecuación del conocimiento se llama TRASPOSICION DIDACTICA.
Transposición didáctica: Es un proceso de adecuación del conocimiento para ser utilizado en la escuela.// las transformaciones y sucesivas adaptaciones por las cuales un conocimiento: (teoría científica, obra artística, producto tecnológico) seconvierte en conocimiento de enseñanza.
(Algo más si se quiere agregar: Es un proceso inevitable, no puede darse un proceso educativo que respete la complejidad del conocimiento original. La escuela necesita enseñar simplificaciones. Es necesario y es inevitable que los conocimientos sufran modificaciones. )
 Se pueden distinguir tres tipos de conocimiento:
Conocimiento cotidiano:
· Pertenece a la cultura cotidiana, es contextualizado. Intenta describir, comprender los fenómenos del mundo real desde perspectivas prácticas.
· Se organiza tomando la experiencia personal o de otros sujetos significativos. No se pone en duda, se toma evidente.
· Conlleva una fuerte carga emocional, lenguaje expresivo. Puede ser ambiguo.
· Se ocupa de valores referidos a las características y sucesos familiares de la vida cotidiana.
· Se plantean problemas vitales, con o sin respuesta, cuya validez son experiencias propias.
Conocimiento científico:
· Se genera en círculos científicos y se comunica en ellos a través de la difusión científica.
· Se plantea problemas precisos, claros.
· Se organiza en disciplinas de saber con características propias a los fenómenos del mundo real.
· La validez está dada por criterios explícitos de la ciencia, y necesitan comprobación.
· Utiliza códigos específicos de lenguaje técnico informativo, definición precisa.
· Busca conocimientos con alto nivel de generalización.
Conocimiento escolar:
· Está clasificado por materias que corresponden a disciplinas diversas.
· Está sometido a procesos de selección y organización.
· Sufren procesos de transformación, “transposición”, sin ejercer la vigilancia epistemológica.
· Son “textualizados” (la acomodación del texto al contexto en que tiene lugar, esto es, por el registro lingüístico.)
· Toma el valor de verdad única, despersonalizada y descontextualizada, otorgando al conocimiento escolar un carácter de neutralidad que no tiene.
· Es conservador y perdurar a lo largo de los años sin alteración.
· Es poco significativo tanto desde la perspectiva individual, personal (significado psicológico) como desde la perspectiva social (significado y relevancia sociocultural)
Del conocimiento a enseñar al conocimiento enseñado:
Los docentes realizan una transformación cuyo propósito es facilitar la comprensión y el aprendizaje de los alumnos. Esta adaptación se materializa en planes y proyectos institucionales; y en la planificación de clase de cada docente.
¿Qué pasa con el conocimiento en la escuela?
Tendencias encontradas en el conocimiento escolar:
· La reflexión rigurosa y sistemática no está presente en las aulas;
· Los temas cotidianos como la lucha por la subsistencia y la vida, el hambre, la pobreza, la violencia, la crisis económica, son tomados y una vez transformados en contenidos programáticos, despojados de significación social y vital.
Pablo Gentili
Lo cotidiano se vuelve normal, así naturalizamos las desigualdades.
Lo “anormal” se vuelve visible, al mismo tiempo que lo “normal” se torna cotidiano. La visibilidad de lo cotidiano se desvanece como producto de su tendencia a la naturalización.
En nuestra sociedad la exclusión es invisible a los ojos, parece haber perdido poder para producir espanto e indignación en una gran parte de la sociedad.
La exclusión se normaliza y naturaliza, desaparece como problema para volverse solo un dato.
Tipos de Exclusión según Robert Castel:
1. Supresión completa de una comunidad mediante prácticas de exclusión o exterminio
2. Exclusión como mecanismo de confinamiento y reclusión, destino para niños delincuentes, indigentes, etc.
3. Segregar incluyendo, son excluidos que conviven con los incluidos, pero de manera inferiorizada, devaluada. 
La escuela de las muchas exclusiones:
Los sistemas educativos, se han desarrollado a velocidades distintas. Esta asincronía fue configurando diferencias internas (institucional y pedagógica).
Que todos tengan acceso a la escuela, no significa que todos tengan acceso al mismo tipo de escolarización. De aquí nace la tendencia de “escuelas para ricos” y “escuela para pobres”. 
La exclusión educativa no ha cesado: solo se ha desplazado.
Las reformas neoliberales revelan el carácter antidemocrático y excluyente. 
La escuela democrática debe contribuir en volver visible la mirada normalizadora oculta. 
Es en la escuela democrática donde se construye la esperanza, antídoto contra la pedagogía de la exclusión.
Gimeno Sacristán
La educación está compuesta de 3 elementos esenciales: Con la EXPLICACION se refiere a que persiguen explicar la totalidad o partes del objeto de educación ya configurado, busca configurar una NORMATIVIDAD para llevar a cabo su objeto y UTOPIA debido a su carácter innovador.
Profesionalización docente y cambio educativo:
Tema central relaciona dos preocupaciones educativas actuales: la calidad de la educación (hace referencia a la expresión de profesor ideal) y la formación del profesorado (hace referencia al sentido de la entidad profesional)
La indefinición de ambas no se explica sino en función de su significación cultural, y a diferentes modos de entender el conocimiento pedagógico.
Ambos son conceptos contextualizados, definidos históricamente y relativos.
Además, la relación entre ambos es problemática y discutible ¿en qué medida la formación docente y la calidad del profesorado está relacionada con la calidad de la educación?
Calidad de la educación:
Concepto polisémico, con valores y criterios o ideales que no siempre son explícitos, ni coincidentes. Distintas definiciones:
1 - Suele utilizarse el índice de fracaso escolar como indicador de falta de calidad de un sistema.
2- Calidad es también responder por parte de las instituciones escolares a las necesidades de los alumnos para desenvolverse en sus condiciones vitales particulares, proporcionarles los aprendizajes instrumentales básicos.
3- desde una perspectiva socio antropológica, puede entenderse también la adecuación de la cultura escolar contenida en los curricula a las distintas clases sociales o grupos culturales;
4- Puede relacionarse con la capacidad de un sistema educativo para mejorar las desigualdades sociales, mejorar los índices de progreso entre niveles escolares de distintos grupos sociales; 
5- Desde una perspectiva pedagógica, relacionamos la calidad de la enseñanza con los modelos de comportamiento de profesores e instituciones escolares, de acuerdo con modelos pedagógicos.
Profesor ideal / buen profesor: También es una construcción ideológica relacionada con los valores dominantes en un determinado contexto
1 - A medida que los sistemas escolares se expanden y la escolaridad obligatoria se democratiza, acceden capas más heterogéneas de población a los mismos. Las necesidades educativas de los alumnos están más diversificadas, se provocan desiguales oportunidades de alumnos muy diferentes ante una cultura escolar normalmente homogeneizadora. Los profesores se enfrentan a situaciones y alumnos cada vez más diversos, trabajando en instituciones homogeneizadoras, con métodos uniformizantes en los que ellos mismos fueron formados.
2- Otra fuente de indefinición y conflicto, reside en la extensión de las funciones que cumple la escolarización, reflejada en la progresiva complejidad de los curricula explícitos y los ocultos, para responder a los cambios de funciones que se esperan de la escuela en nuestras sociedades
Fases de profesionalización docente ¿Cuándo se forma el profesor?
· Biografía personal: es la vivencia que como alumnos tienen antes de optar por ser profesores y durante la misma preparación profesional. Se aprenden modelos de actuación docente de modo no siempre consiente.
· Formación inicial la etapa de estudiante de profesorado, donde se pueden afianzar o reestructurar las pautas de comportamiento adquiridas como alumno, es decir en el papel profesional pasivo. Es considerada de “bajo impacto” en la configuración de la profesionalidad.
· Inserción profesional en el contexto real como profesionalindependiente, la etapa más decisiva. El cambio de la práctica hay que buscarlo en el perfeccionamiento profesional en ejercicio.
Características de las prácticas de enseñanza: 
Es una práctica multicontextualizada y resulta difícilmente controlable mientras transcurre. La competencia profesional se ejerce, en un marco que hace referencia a varios contextos: 
· el microcontexto determinado por cada una de las tareas escolares, que definen una peculiar estructuración de los elementos del ambiente. 
· el ambiente de aula 
· El organizativo e institucional, es la escuela, que encuadra los anteriores y cuyo funcionamiento se explica por los contextos contenidos en él y por sus relaciones con el contexto más amplio del sistema institucional que gobierna la educación; 
· Todo ello no es independiente del macrocontexto social exterior. 
Es difícilmente controlable mientras transcurre:
· Pluridimensionalidad: El profesor realiza tareas de enseñanza, de evaluación, tareas administrativas.
· Muchas de estas tareas actúan en forma simultánea, al mismo tiempo se producen acontecimientos diversos.
· Impredictibilidad es otro de los rasgos de ese acontecer práctico fluido.
· Su carácter histórico, se trata de prácticas que se prolongan en el tiempo y tienen una determinación que desborda a los individuos por aislado.
· Fuerte implicación personal, los procesos de enseñanza se conducen a través de la comunicación personal, se crea un tejido interpersonal que dificulta la objetividad de la realidad que la requiere.
· las tareas escolares representan ritos o esquemas de comportamiento que suponen un marco de conducta para quien actúa, establecido por el currículum y las características institucionales.
· De poco sirven las destrezas esquemáticas y los principios rígidos. Solo la capacidad de la reflexión en la práctica, ayudado por la teoría y opciones de valor clarificadas, pueden cambiar la práctica en la medida en que ésta depende de los profesor.
· Dos nociones para orientar la formación de docentes: esquemas prácticos y esquemas teóricos idiosincráticos.
La formación docente debe atender:
Esquemas prácticos
· Son fuertes reguladores de la práctica y son elementos que condensan la sabiduría profesional de los profesores. 
· El proceso de toma de decisiones prácticas del profesor no es lineal, ni analítico, aunque pueda realizar todos esos procesos puntualmente. 
· Reducen la complejidad convirtiéndola en manejable, son perdurables en el tiempo, resultan ser respuestas adaptativas a un contexto organizativo muy estable. Y si son tan resistentes al cambio es porque son el esqueleto de la profesionalidad misma. 
· Las teorías implícitas o creencias pedagógicas es el componente real de la racionalidad pedagógica de la que el profesor dispone en su práctica
· no siempre son conscientes, se puede encontrar desconexiones entre las teorías aprendidas, las propias creencias sobre los hechos pedagógicos y la práctica que se realiza
· Una teoría se traslada a la práctica en la medida en que contribuye a diseñar esquemas prácticos de actuación y cuando engarza con los esquemas teóricos idiosincráticos del profesor.
Marcela Domínguez segundo texto.
Como las sociedades van cambiando sus necesidades y la forma de resolverlas, la problemática de la docencia como actividad social y como toda profesión va transformándose, adaptándose o anulándose.
Propone pensar la docencia como un campo (Bourdieu) Las posiciones en el interior de los campos están organizadas jerárquicamente en el sentido de que exigen posiciones dominantes y posiciones dominadas. De esta manera al interior de los campos existen posiciones dominantes y posiciones dominadas. Así las profesiones no constituyen espacios homogéneos, sino estructurados.
El campo social de la docencia se estructura a partir de dos polos: el docente como trabajador y el docente como profesional.
La docencia, trabajo o profesión:
· El docente como trabajador está instalado muy fuertemente en el sector gremial docente. 
· El profesionalismo es un proyecto que se difunde desde el espacio estatal donde se gestan e implementan las reformas educativas.
· Ambas concepciones compiten por la hegemonía en el campo docente.
· Profesión, semiprofesión y proletarización docente no son palabras neutras, su significado se construye históricamente (varían en el tiempo) y adquieren relaciones de jerarquía y valor.
· Una profesión involucra conjuntos particulares de disposiciones sobre cómo debe pensar, actuar, hablar, etc. Y estos serán diferentes si es considerado un trabajador a si es considerado un profesional.
Docencia como profesión:
· Profesión: posesión de un cuerpo de conocimientos consistente de raíz científica; autoorganización de sus miembros en asociaciones profesionales; autonomía y control de su propio trabajo aún dentro de las regulaciones legales vigentes; una ética compartida. Los ejemplos de esto son médicos, abogados, arquitectos, etc.
· La docencia queda excluida por estar fuertemente definida por las condiciones materiales del puesto de trabajo, y realizarse en marcos institucionales fuertemente predeterminados, encuadrada en un currículum que no contribuyó a diseñar, direccionada por textos que normalizan su enseñanza y en contextos sociales que desvalorizan su tarea.
Docencia como semiprofesión:
· Las semiprofesiones son grupos de asalariados que, en general, son parte de las burocracias públicas; están sometidos a la autoridad de sus empleadores pero que pugnan por mantener o ampliar su autonomía laboral. Tiene ventajas relativas con respecto al asalariado con respecto a la renta, el poder y el prestigio. Presentan un elevado número de mujeres, un menor tiempo de preparación y formación, un menor rango social y un menor saber profesional especializado.
Proletarización de la docencia:
· Con el desarrollo del capitalismo monopólico el nivel de destrezas y habilidades requeridas se reduce significativamente porque los empleadores utilizan la descualificación de la fuerza de trabajo como modo de incremento del control.
· La distancia entre concepción y ejecución funda la descualificación profesional, de la cual deviene la tesis de la proletarización.
· Se debe interpretar la proletarización como un proceso que aproxima los intereses de los enseñantes a los de los obreros. 
· El énfasis en la condición de trabajador asalariado constituye un freno para exigir prestaciones que van más allá del estatuto docente. A esto contribuye la diversificación y complejización de las tareas de enseñanza, más las obligaciones adicionales como realizar o participar en proyectos, asistencia a reuniones, responsabilidad en cooperadoras u comisiones, etc
Límites de la tesis de proletarización:
· La proletarización y enajenación ante la tarea docente explica procesos de desensibilización ideológica. Así el docente presenta el sentimiento de tener poca o ninguna responsabilidad sobre los resultados de su propio trabajo y al sentimiento de alejamiento del contexto social en el que se desarrolla.
· Los planteos para incorporar al docente en la clase obrera soslayan la importancia y hacen perder de vista que el docente es privilegiado no sólo para acceder a las concepciones de las clases dominantes, sino también para acceder a las concepciones alternativas a las hegemónicas. Su adhesión a unas u otras dependerá del entramado coyuntural de cada circunstancia histórica.
Giroux
· El cambio educativo representa al mismo tiempo una amenaza y un desafío para los profesores. Los profesores no son tenidos en cuenta cuando se trata de examinar el proceso de las reformas educativas. Se los reduce a la categoría de técnicos que ejecutan lo que dicen los expertos gubernamentales.
· En cuanto al trabajo del profesor, hay dos elementos a tener en cuenta para mejorarlo: la reducción del docente a la categoría de técnico ó su lugar como intelectual transformativo.
Profesor como técnico especializado:
· Bajo la racionalidad instrumental subyace una “metáfora de producción”, una visión de la enseñanza como una cienciaaplicada, una visión del profesor tecnicista, como mero ejecutor de las leyes del buen aprendizaje.
· los futuros profesores se centran en cómo enseñar y con qué libro hacerlo, preocupados por gestionar la enseñanza. 
· el conocimiento se fracciona en partes discontinuas, para facilitar su gestión, los profesores son un engranaje del proceso educativo sin intervenir en su selección y organización.
Profesor como intelectual transformativo:
· Parte de reconocer a la escuela como lugar de formación para la democracia crítica, y en esa tarea el lugar del profesor como intelectual transformativo que combina la reflexión y la práctica académica para lograr ciudadanos reflexivos y activos.
· No deben enajenarse de su quehacer. Deben ejercer activamente el planteamiento de cuestiones acerca de lo que ellos mismos enseñan, sobre la forma en que deben enseñarlo y sobre los objetivos generales que persiguen.
· Supone ver a las escuelas como lugares económicos, culturales y sociales relacionados a los temas del poder y del control. Lugares que implican relaciones, valores, selecciones y exclusiones particulares a partir de la cultura general.
· Las escuelas sirven para legitimar formas particulares de vida social. No son instituciones objetivas alejadas de la política y el poder. Son instituciones que encarnan y expresan una lucha sobre que formas de autoridad, tipos de conocimiento, interpretaciones del pasado y del futuro que deben ser transmitidas a los estudiantes. Los profesores no pueden adoptar una postura neutral. 
· No puede educarse a los estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos si los profesores no son ellos mismos intelectuales transformativos, activos y críticos. 
· El binomio política-pedagogía debe encarnar intereses de naturaleza liberadora
· Recuperar la noción de Freire de la naturaleza política de la educación.
Hacer que lo pedagógico sea más político significa insertar la enseñanza escolar en la esfera política. La reflexión se convierte en parte de un proyecto social para ayudar a los estudiantes a superar injusticias económicas, sociales y políticas y para humanizarse.
Hacer político lo pedagógico, en cambio, significa servirse de formas de pedagogía que traten a los estudiantes como sujetos críticos, hacer problemático el conocimiento, etc, conceder a los estudiantes voz y voto, que permitan desarrollar un lenguaje propio con posibilidad a la crítica.
Paviglianitti Norma
La pobreza es un problema histórico, por lo tanto nunca es igual. Las desigualdades sociales, las crisis económicas y política han ido acomodando sus posturas, en torno a estas problemáticas.
Las políticas Neoconservadores, son una concepción ideología que ha desplazado su eje de desigualdad social al de pobreza- riqueza individual. Como consecuencia de los éxitos o fracasos personales a nivel de mercado. Por lo tanto se puede distinguir 3 clases de pobres:
· Pobres estructurales: incapaces de ganar su dinero debido a enfermedades, discapacidades físicas o edad.
· Pobres coyunturales: poseen de pocas ganancias o empleos ocasionales.
· Nuevos pobres: son aquellos quienes perdieron su empleo, o su salario no alcanza para cubrir las cargas impositivas que incrementan.
La POBREZA POLITICA: una sociedad es políticamente pobre cuando NO posee autodeterminación y esta débilmente organizada. Es manejada por grupos económicos y no logra hacerse sólida en los que la representan y terminan aceptando lideres salvajes y no pueden imponer sus derechos o no pueden reaccionar ante estas injusticias.
· En una nación: es deudora en los mercados internacionales y es receptora pasiva de tecnología e inversiones.
· En una sociedad: ya que no logra constituir representaciones políticas legítimas en sus procesos electorales. Acepta un Estado que le impone políticas de ajustes salvajes, mantiene un estado de impunidad, y no de derecho.
· Es un individuo: ya que no conoce y no comprende las transformaciones económicas, sociales y políticas, y por lo tanto no se organiza a reaccionar, reivindicar los derechos e influir en las decisiones del gobierno.
Durkheim Emile (teoría del consenso)
Es gracias a Emile Durkheim que la sociología es aceptada como una ciencia autónoma en el ámbito académico. Durkheim es discípulo y heredero del positivismo de Comte, quien acuñó la palabra sociología. El pensamiento de Comte se origina en una efervescencia por la ciencia, es decir, por fin ha sido la ciencia (algo desligado del poder divino) la que ha podido dotar de una certeza absoluta al mundo. Comte en su filosofía positiva pretende aplicar los métodos de las ciencias naturales a la sociedad. Quiere explicar las cosas por medio de los fenómenos (ya no conceptos metafísicos) y establecer leyes causales. (Si se quiere, como cuando la psicología se desprendió de lo filosófico para pasar a ser una ciencia con el laboratorio de Wundt)
Durkheim retoma de Comte la demostración causal de la sociedad y la mezcla de ciencia y reforma social. Para él, el científico social debe incidir en los cambios sociales, reestableciendo el orden social y moral, mediante un nuevo consenso social. Sin embargo, su preocupación, más que situar en el trono de las ciencias sociales a la sociología como Comte, se aboca a situar los ‘hechos sociales’ como el tema de la sociología, pues piensa que la realidad social se descubre en los ‘hechos sociales’. Estos son las “formas de actuar, pensar y sentir, externas al individuo y dotadas de un poder de coacción, siendo ésta la causa de que le controlen”. Como los hechos sociales son externos al individuo y lo controlan, el investigador social debe tratarlos como cosas (al igual que las ciencias naturales tratan a los objetos físicos) cuya realidad debe ser aceptada y explicada. Así, para Durkheim, la sociedad reglamenta la conducta individual imponiéndole valores.
Para Durkheim lo humano depende de la sociedad. Enfatiza lo social como lo que es distinto de los factores individuales en la explicación de la conducta humana. El hombre para Durkheim es una sustancia indeterminada y maleable determinada y transformada por las fuerzas sociales. Es decir, que como seres humanos individuales no somos más que una parte de la sociedad, de algo más grande.
Las sociedades simples están fuertemente cohesionadas y están estrechamente controladas, es un “sistema de segmentos homogéneos entre sí”. Su población y territorio es pequeño. Su cohesión se basa en la solidaridad mecánica (similitud e intercambio de sus partes). Al contrario, las sociedades complejas se desarrollan en un extenso territorio densamente poblado. Su multiplicidad de grupos, en vez de segmentar la sociedad la integran pues sus partes dependen entre sí de apoyo mutuo, así son sociedades orgánicas más que mecánicas. La solidaridad orgánica consiste en la unificación “en un todo cuyas partes son diferentes, pero se relacionan de tal modo que cada una colabora para lograr los fines del todo”.
Marta Deg’l Innocenti
Marta explica la teoría del consenso como la sociología dominante vinculada a la burguesía y destinada a conservar su posición por sobre el resto de la sociedad. La teoría del consenso no cuestiona la sociedad, sino que la comprende como una organización racional y democrática, porque tiene la necesidad de alcanzar con eficiencia un fin en concreto y democrática por la igualdad de oportunidades que ofrece, no tomando en cuenta que existen diferencias entre los hombres. Esto es así porque el criterio de selección del consenso es el mérito, el rendimiento, la eficiencia. La sociedad está dividida en estratos socioeconómicos ligados entre si y que todos son necesarios, una jerarquización que es necesaria en tanto tiene que haber pobres para que haya ricos o exitosos para que haya fracasados, etc. (Recordar el video de la meritocracia, donde dicen que “solo llega a la cima el que más se esforzó” pero no dicen que tal vez ese que llegó tuvo facilidades u oportunidades que a otro no se le dieron y por eso ese si llegó). Esto comienza en el colegio, ya cuando nos dividenen colegios públicos o privados no están destinando a diferentes futuros porque no se nos dan las mismas oportunidades.
Explica la teoría del conflicto como la sociología crítica que se ocupa de demostrar la posición de las clases dominantes y denuncia la visión “perfecta” que tiene el consenso respecto a la educación que viene hace un siglo rechazando la idea de que la escuela es neutral.
La sociedad no deja de ser una totalidad integrada a través de clases que dominan sobre otras y esas otras luchando para escalar en la sociedad.
Marta habla también de la tensión entre Naturaleza vs Cultura. La fuerza de la naturaleza es poderosa y por ejemplo un chico que nace con síndrome de Down, no deja fantasear demasiado con las posibilidades de su educación. Porque la naturaleza condiciona y predispone.
Desde la cultura la educación es un proceso en el cual la cultura misma se crea y se genera.
También habla del proceso de asimilación de la cultura para el hombre. Este proceso no es neutro ya que no vivimos aislados, sino en una cultura con clases dominantes y dominadas. Donde las clases dominantes se apropian de los elementos de los dominados. Es decir, que si una persona tuvo la oportunidad de estudiar en un colegio privado le está quitando esa posibilidad a una persona.
La autora dice que el “capital cultural” de cada alumno es el saber que trae consigo al momento de entrar al colegio y que, como está pensada la educación no se toma en cuenta que cada capital cultural de cada alumno es diferente. Al no tomar esto en cuenta a la hora de enseñar les impide a esos alumnos con diferente capital cultural desarrollar coherentemente su evolución. Entonces se genera el fracaso escolar. Es decir, un chico que cuando ingresó no tenía ciertos temas claros y la escuela no se detuvo a hacer hincapié en estos el joven queda estancado porque no comprende los temas que vienen y termina por repetir o dejar el colegio.
Ricardo Nassif 
El período entre 1960 y 1980 se caracterizó por modificaciones en las tendencias pedagógicas y un crecimiento en la actitud crítica de la educación y la sociedad latinoamericana. 
Nassif destaca 2 tendencias:
Pedagogías de la dependencia: Se logra el pasaje de una sociedad tradicional a una sociedad moderna junto a un desarrollo económico. El estado funciona como modernizador e impulsor de los RRHH para el desarrollo de los países.
Los países menos desarrollados empiezan a imitar los modelos de países más desarrollados impidiendo así que se creen culturas originales.
La educación tiene como objetivo la transmisión de valores propios de esa sociedad sin considerar la inserción de la educación.
 El hombre es considerado como un sujeto económicamente productivo que tiene que ser educado en función de las necesidades del mercado laboral.
El poder es construido a costas de la marginación de los demás.
Pedagogías del liberalismo: Se generan democracias populares, se abren paso las luchas sociales y nuevas formas de cristianismo.
En un principio este movimiento concientiza respecto de la importancia de la política en la educación, de sectores desfavorecidos y deshumanizados.
Paulo Freire se establece como referente en la lucha por la liberación y reconoce la existencia de la lucha entre clases sociales, reconoce la educación como un hecho de poder y política. Escribe “pedagogía del oprimido” donde el objetivo es crear conciencia de la opresión en la conciencia del oprimido.
La educación diagonal: Según la concepción de Freire de la educación diagonal se desprende una relación pedagógica autentica. Se desarrollan nuevas maneras de explicar las teorías:
Acosta felicitas
Educar:
La transmisión de conocimientos y experiencia de una generación a otra, es cuando emerge un elemento central tanto para el concepto de Educar, como el de Enseñar como el de Escolarizar: la transmisión. Están los “viejos” que transmiten a otros, “los nuevos”. El pasaje entre los que llegan y los que están. Es en esa transmisión intergeneracional donde se juega lo humano del acto de educar: es un pasaje de humano a humano respecto de la cultura.
Según Kant Educar supone:
*La cuestión de crianza (el pasaje que supone el acto de educar).
*La cuestión de la transmisión intergeneracional (el contenido del acto de educar que a su vez actúa como marco).
*La cuestión de humano (la transmisión de hombre a hombre sobre lo que hace el hombre).
Enseñar: 
¿Hay diferencias entre Enseñar y Educar? Lo primero que podríamos decir es que una supone a la otra. Si definimos a la educación como un proceso de transmisión de la cultura entre generaciones, la transmisión es la que supone la existencia del acto de enseñar. Las definiciones de Enseñar:
*Educar: Del latín educere significa guiar, conducir; del latín educare significa formar o instruir.
*Enseñar: acción organizada, planificada, anticipada y sistemática.
Enseñar supone:
• La relación entre dos 
• La transmisión de algo específico
• Un uno sobre otro: el que transmite y el que recibe.
Escolarizar:
La denominada escuela moderna. Sus componentes esenciales, aquellos que hacen a la llamada cultura escolar, constituyen formas de especificar el acto de Enseñar. Se trata entonces de una tecnología:
*Apoyada sobre una utopía “Enseñar todo a todos” a partir de la que una igualdad genérica con el tiempo se transforma en un principio de igualdad social: la oportunidad de educarse para todos y luego se transformará en un derecho.
*De carácter estatal: la idea de los clérigos como enseñantes funcionarios de un estado y de la enseñanza como oficio de Estado.
*Que establece una relación pedagógica: la moderna (el adulto sabe y el alumno no sabe).
*Que se organiza en torno del método sistematizado: Enseñar es enseñar lo mismo a todos al mismo tiempo.
*Con un curriculum nacional como estrictamente necesario para asegurar el control por parte del Estado.
*Graduada en torno a la idea de clase por grupos (grados). Enseñar es cuestión de grados.
*Con una regularización de los tiempos y espacios (aula, módulos, patio de recreo).
*Con maestros específicamente formados en un método científico de enseñanza (que sigue la pauta evolutiva de los alumnos).
*Integrada a un sistema de escuelas en el que el progreso se da a través de los méritos y de los resultados de evaluaciones periódicas.
*Sistematizada conforme pasan los años en la lógica de niveles educativos (primario, secundario, universitario).
Tenti Fanfani
Los ensayos reunidos en la primera parte de este libro se proponen mirar el mundo de la escuela y la educación básica desde afuera. Todo cambio en un campo social determinado (la economía, la ciencia y la tecnología, la estructura social, la cultura, la política y otros) "se siente" en la escuela. En la práctica, un tercio de los habitantes del país forma parte directa del mundo de la educación, ya sea como estudiante o como profesor o administrador del sistema educativo., Por lo tanto, es difícil comprender lo que sucede en el interior de las instituciones si no se presta atención a lo que sucede en el ámbito más general de la sociedad.
En casi todos los países de América Latina la década de los noventa fue prolífica en "reformas y transformaciones". En el caso de la Argentina muchos cambios fueron obra de la política, es decir, de la voluntad colectiva y las relaciones de fuerza en el campo político. Sería difícil hacer siquiera una síntesis de los grandes acontecimientos. Sin embargo, es preciso recordar algunas cosas que vinieron para quedarse. Luego de la experiencia de la hiperinflación de fines de los años ochenta, se apodera del control del Estado una fuerza política basada en una alianza muy peculiar. Los intereses de los grupos económicos más ligados a las corporaciones transnacionales se tradujeron en políticas que modificaron profundamente el esquema político institucional del país. Y lo pudieron hacer con la legitimidad conquistada en las urnas y refrendada, al menos en los primeros tiempos, por el veredicto cotidiano de la opinión pública.
El peculiar "Estado Benefactor" argentinofue desmantelado prácticamente sin resistencias. Sus promesas incumplidas y sus manifestaciones poco felices (burocratización, corrupción, ineficiencia, clientelismo político, corporativismo y otros) y una campaña bien afinada de desprestigio de lo público fueron los pilares sobre los que se basó un programa reformista inspirado en el neo-liberalismo (en las cuestiones económicas) y el neoconservadurismo (en algunos asuntos de índole ético-moral). Este programa adquirió matices bastante radicales si se lo compara con procesos similares registrados en otros países latinoamericanos e incluso en el ámbito mundial.
El denominado "modelo" económico liderado por el ex ministro de economía Domingo Cavallo y el ex presidente Carlos Menem introdujo transformaciones profundas y duraderas en la articulación Estado/sociedad en la Argentina. La privatización de los principales servicios públicos, la apertura de la economía y la desregulación de diversos campos de actividad se tradujeron en un debilitamiento sensible de las instituciones públicas en beneficio de la liberación de las iniciativas y los intereses "privados". Estos se convertirían en el motor del crecimiento y el desarrollo de la sociedad nacional. El menemismo hizo política por denegación, es decir, negando que la hiciera. El programa del gobierno de turno, se sintetizó en la consigna de "achicar el Estado" y, por lo tanto, reducir "lo público" a su mínima expresión. El "modelo" se convirtió en "pensamiento único", es decir, en ortodoxia, y poco espacio quedaba para quienes se atrevían a cuestionar sus pilares fundamentales. Esta hegemonía tendió a manifestarse como sentido común de la población. La dicotomía Estado-mercado organizaba las visiones del mundo. El primero era el lugar de todos los pecados, defectos y errores, y en el mejor de los casos se lo consideraba un "mal inevitable". El mercado, por su parte, era el espacio de todas las virtudes y potencialidades. El Estado estaba habitado necesariamente por burócratas y políticos, por lo general ineficientes, incapaces y corruptos. En cambio, los emprendedores, en tanto sujetos protagónicos del mercado, se controlaban a sí mismos a través de un sistema automático de premios y castigos, tan inapelables como "objetivos". Las leyes del mercado son eternas y justas porque son "naturales", mientras que las leyes de los parlamentos son injustas porque obedecen a voluntades y relaciones de fuerza contingentes, arbitrarias y parciales. Las leyes del mercado no necesitan ejecutores, ya que producen ganadores y perdedores de un modo automático. En cambio, las leyes humanas necesitan de legisladores, ejecutores y jueces, siempre falibles en potencia, cuando no sobornables y corruptos.
Durante algunos años (1992-1994 y 1996-1998) el crecimiento del PBI y la famosa convertibilidad (un peso, un dólar) permitieron disminuir el índice de pobreza, que había crecido significativamente en los años de la crisis de fines de los ochenta. Las clases medias e incluso las clases medias bajas que tenían una inserción en el mercado de trabajo formal pudieron darse ciertos "lujos" antes reservados a las clases más acomodadas, como hacer turismo en el exterior, adquirir bienes de consumo durables y demás. Sin embargo, el famoso modelo mostró muy pronto signos de agotamiento. Ya sea por efecto de crisis externas (efecto Tequila, por ejemplo) o por sus propias contradicciones internas (tipo de cambio, deuda externa, desindustrialización salvaje y desempleo masivo, creciente concentración de los ingresos, etc.), los problemas no tardaron en hacerse presentes en diversos ámbitos de la vida nacional.
El final de este "proceso" fue tan trágico y rotundo como el del otro "Proceso" de triste memoria. El desempleo masivo se tradujo nuevamente en pobreza masiva, exclusión social, inempleablididad, etc. La cuestión social se expresó en el campo de la política de una manera abrupta y dramática. El gobierno del presidente De la Rúa, al persistir con el modelo de la convertibilidad, es derribado por las movilizaciones populares al finalizar el año 2001. El escenario de "felicidad" de los años noventa se transforma en tragedia y la sociedad nacional se encuentra al borde de la desintegración social.
La convertibilidad terminó en una devaluación de casi el 300%. La Argentina declaró el default de gran parte de su deuda externa. Pero muchas transformaciones introducidas durante la vigencia del "modelo" y muchas de sus consecuencias sociales son irreversibles, al menos durante el posmenemismo. Ya pasada la última crisis, la Argentina que quedó es bastante diferente de la Argentina de fines de la década del ochenta y los primeros años de la de la década del noventa. La experiencia histórica muestra que la salida de las crisis económicas y sociales marca un deterioro de las condiciones estructurales, en especial en términos de pobreza y desigualdad en la distribución de la riqueza.
Pero el problema social argentino no es únicamente de índole cuantitativa (más pobres, más desigualdad, más crisis). No sólo hay más problemas, sino que éstos tienen una configuración diferente y son más complejos. Los cambios son de tal calidad que incluso los científicos sociales no tienen las palabras necesarias para dar explicaciones pertinentes. Vivimos en un nuevo mundo y en una nueva sociedad. De esto no cabe la menor duda. El uso reiterado del concepto de "exclusión social", que no tiene tradición ni una definición precisa en el campo del análisis sociológico denota la existencia de una nueva "cuestión social" como característica particular de esta fase del desarrollo de las sociedades capitalistas contemporáneas. Mientras que el capitalismo de posguerra tendía a la integración social a través de la generalización de la condición de asalariado, entendida como un estatuto social jurídicamente garantizado (con estabilidad y todos los derechos sociales asociados), el capitalismo actual es excluyente y no puede asegurar la integración de las mayorías al consumo y al trabajo formal. La informalidad, la precariedad, la flexibilidad, la inestabilidad y otros factores constituyen fuentes de inseguridad y desestabilización social.
A la vez, el capitalismo multiplica las formas de la pobreza. Esta es cada vez más multidimensional y heterogénea. No es sólo una cuestión de insuficiencia de ingresos, sino que también tiene múltiples manifestaciones culturales que la diferencian de las viejas formas de pobreza, típicas del capitalismo de la segunda posguerra. La tendencia a la homogeneidad cultural (en términos de valores, preferencias, estilos de vida, expectativas, etc.) que caracterizaba a la sociedad argentina hasta la década del sesenta del siglo XX ha sido sustituida por una fragmentación y una separación crecientes entre los grupos y las clases sociales. La imagen que predomina ahora no es la de una carrera de ciclismo donde una minoría lleva la delantera, seguida de un pelotón que reúne a la mayoría de los corredores (unos más cerca de la punta, otros un poco más atrasados), y por último, de una minoría de atrasados que, sin embargo, sienten que todavía están en carrera. Hoy es otra la representación de la sociedad. Unos pocos se apropian de los mejores puestos y acaparan el grueso de la riqueza generada. En el otro extremo y mucho más numerosos que los privilegiados están los que se encuentran literalmente fuera del sistema productivo y dependen de la caridad pública o privada para subsistir. En el medio se hallan los que tienen una inserción parcial y defectuosa en el mercado de trabajo y padecen distintos grados de vulnerabilidad e inseguridad. Son las víctimas primeras de las crisis recurrentes y deben hacer malabarismos para mantenerse a flote.
Cuando uno mira qué es lo que sucede con la escolarización se encuentra con una situación paradojal: los años en que se gesta la exclusión social registran un crecimiento constante de la inclusión escolar. En otras palabras, mientras que la economía y el mercado de trabajo excluyen y desintegran, la escuela escolarizaa proporciones cada vez más elevadas de niños y jóvenes. Esta contemporaneidad de la exclusión social y la incorporación escolar (que por cierto no es exclusiva de la Argentina) es una de las marcas distintivas del momento que vivimos y una fuente de nuevos problemas para la institución escolar. Las familias, los alumnos y los docentes viven cotidianamente la consecuencia de esta conjunción de fenómenos. El carácter masivo de la exclusión y la escolarización genera, entre otras cosas, una crisis del sentido tradicional de la escuela. Para los "nuevos alumnos" que concurren a ella, la escuela no es necesariamente un lugar donde se aprenden cosas importantes para la vida. Se pueden pasar muchos años en la escuela, se pueden alcanzar títulos y certificados (por ejemplo, el diploma de bachiller) sin haber desarrollado competencias tan elementales y estratégicas como el cálculo de proporciones, la lectura comprensiva y la capacidad de expresión escrita, sin hablar de otros aprendizajes más complejos y estratégicos (como el desarrollo de determinados criterios éticos, estéticos, etcétera).
La masificación de la escolaridad con exclusión social ha producido un terremoto en las instituciones de educación básica. Estas parecieran haber perdido el rumbo. A su vez, los viejos modos de hacer las cosas ya no sirven para resolver problemas inéditos. Los actores escolares, en especial los docentes y los directivos, viven su trabajo, en muchos casos, como una misión imposible.
Pero los nuevos alumnos (en especial, los nuevos adolescentes que se han incorporado en forma masiva al nivel medio durante los últimos diez años) no sólo son diferentes desde el punto de vista de sus condiciones materiales de vida, sino también diferentes en cuanto a dimensiones más profundas de su subjetividad. Ellos también están marcados por las huellas que dejan en su subjetividad los nuevos contextos familiares donde desarrollan su existencia y los consumos culturales que los caracterizan. Diversos estudios muestran que para rendir cuentas de sus lenguajes, preferencias, estilos de vida, actitudes y expectativas son más importantes las experiencias extraescolares (la familia y los consumos culturales masivos) que los años de escolaridad. Ellos "importan" en la escuela lo que desarrollan afuera.
Las instituciones educativas que acogen a estos "nuevos alumnos" parecieran no estar a la altura de las circunstancias. El paradigma escolar tradicional ya no sirve para dar sentido a la experiencia escolar. No les sirve ni a los alumnos, ni a los docentes ni a la sociedad. Lo que por fuerza de la tradición llamamos "sistema" ya no es ese conjunto interdependiente de partes que tiene un centro desde donde se lo dirige y orienta en función de objetivos sociales más o menos claramente establecidos. Ese sistema escolar que nació como un molde institucional lo suficientemente fuerte para formar ("dar forma") a las nuevas generaciones a fin de convertirlas en sujetos, ciudadanos, productores, etc., según modelos hegemónicos, hoy se presenta como un conjunto social y territorialmente desarticulado que tiende a tener sentidos diferentes de acuerdo con la composición social y cultural de quienes lo frecuentan. Todas las formas de dominación social (la económica, la de género y otras) tienden a reproducirse en el sistema escolar. Las instituciones "fuertes", es decir, aquellas que son capaces de formar (en cualquier sentido o contenido que se le dé a la expresión), tienden a ser patrimonio de los grupos dominantes. En cambio, las instituciones de los grupos subordinados tienden a ser pedagógicamente débiles en términos de apropiación cultural. En ciertos casos límite, son instituciones intrascendentes o espacios que adquieren otro sentido, bastante alejado del paradigma fundacional. Este es el caso de las escuelas "comedor" o escuelas "socializadoras y contenedoras", cuando no "disciplinadoras" de las nuevas generaciones.
La primera parte de este libro reúne algunos ensayos que tienen por objeto proponer una mirada sociológica del nuevo contexto social y escolar. Son ensayos porque sólo contienen argumentos, la mayoría de las veces no acompañados de evidencias empíricas fuertes y explícitamente construidas para sostenerlos y fundamentarlos. Los pocos datos y hechos aportados la mayoría de las veces funcionan como ejemplos que vuelven razonables las proposiciones y tesis desarrolladas. El hilo conductor que estructura la primera parte es la idea de que en las condiciones actuales la escolarización tiene otros significados acerca de los cuales es preciso reflexionar. Hoy es difícil sostener la idea de que existe una correlación entre la escolarización y el desarrollo de conocimientos poderosos en las personas. Si esto es así, la inclusión escolar en muchos casos está ocultando la exclusión del conocimiento. Pero como el conocimiento es un capital (riqueza que produce riqueza), quienes no lo poseen en cantidad suficiente quedan excluidos de otros bienes sociales tan estratégicos como la integración social, la capacidad expresiva y productiva, la riqueza y el poder. De este modo el círculo se cierra: la desigualdad y la exclusión social son al mismo tiempo causa y consecuencia de la exclusión cultural.
De la Segunda Parte
En la segunda parte se pasa de las cosas a las palabras de la educación. Como enseñan las mejores tradiciones sociológicas, los hechos sociales existen dos veces. La primera como objetividad, cuya existencia es relativamente independiente de las ideas que nos hacemos de ellos. Sin embargo, los hechos existen también como representación. Pero las palabras no sólo describen, sino que también prescriben o construyen eso que enuncian. Por eso, para comprender la relación entre la cuestión social y la cuestión escolar contemporáneas hay que incluir en el análisis las palabras, es decir, los discursos y las ideas que nos hacemos acerca de esas cuestiones. Hay muchos agentes sociales que "hablan" o "escriben" acerca de las cosas de la educación. Sus discursos no son neutros, ya que existe una lucha por ponerles nombre a las cosas, por establecer relaciones que están determinadas por los intereses y posiciones de aquellos que hablan de educación. Esta segunda parte incluye una serie de trabajos que tienen como objeto el análisis de ciertos discursos; en especial, discursos que pretenden cierta "cientificidad" acerca de las cosas de la educación. En ellos también predomina la mirada crítica, que por cierto incluye en primer lugar la propia producción del autor de estos ensayos.
Las ciencias sociales y las ciencias de la educación no están a la altura de las circunstancias y, por lo tanto, no contribuyen a elevar el debate público y la agenda de la política educativa nacional. La mayoría de las veces lo que los académicos y expertos producen está más próximo al discurso periodístico (y en muchos casos sin los beneficios del buen estilo) que al campo intelectual. Este último, en especial en el caso de las ciencias sociales, debería combinar la coherencia y la claridad teórica con la evidencia empírica. En cambio, lo que tiende a predominar es el discurso teórico sin evidencia y la presentación de información empírica (cuantitativa o cualitativa) sin ningún razonamiento conceptual que le dé sentido y coherencia.
Necesitamos conocer mejor las cosas de la educación para actuar mejor. El conocimiento no es ajeno a la política, es decir, a la intervención sobre los asuntos humanos para hacer que la experiencia social se aproxime más a un deber ser socialmente construido. El conocer por conocer no vale la pena. Pero a fin de que la producción intelectual sea algo más que un conjunto de requisitos para la carrera académica o profesional de los productores, tiene que ser comprensible, es decir, transmisible para que esté al alcance de quienes tienen la capacidad de influir sobre la política educativa.
Parafraseando al gran sociólogo alemán Norbert Elias, en Compromiso y distanciamiento, se puede decir que la barca de la escuela tiene que navegar en un marcada vez más agitado. Sus tripulantes y pasajeros, si quieren escapar a la vorágine que los rodea, deben estar en condiciones de "entender lo que sucede a su alrededor". Una adecuada definición de la situación se convierte en una condición para encontrar las soluciones adecuadas y llegar a buen puerto. Esta comprensión requiere una dosificación adecuada de "compromiso y distanciamiento". Compromiso con determinados valores (la construcción de una sociedad más justa, más libre y más rica) que orientan y dan sentido a la acción. Distanciamiento de las pasiones e intereses corporativos inmediatos como para ver bien y ver más allá del presente y, por lo tanto, para ver mejor. Por eso, es importante la crítica de las armas teóricas y conceptuales que permiten un conocimiento más adecuado y certero de las cosas de la sociedad y la educación.
Este libro no se propone comunicar "verdades", sino contribuir a crear conciencia sobre la complejidad y la novedad de los problemas de la agenda educativa actual. Por eso lo primero que busca no es convencer, sino "hacerse entender". Esta es una condición básica para dialogar, debatir, polemizar y edificar mediante la deliberación democrática visiones y políticas aptas para construir una sociedad más justa. Ojalá sea útil no sólo para los políticos y administradores de la educación, sino, y de un modo particular, para los docentes que en forma cotidiana están obligados a "ponerles el cuerpo" a las múltiples y difíciles consecuencias cotidianas de la escolarización con exclusión social.
Teoría del conflicto: esta teoría sostiene que el núcleo de la sociedad es la lucha de clases, porque siempre va a existir un grupo opresor y un grupo oprimido. Mediante esta lucha de clases la sociedad prospera.
Una sociedad conformista solo hace más grande la brecha entre los oprimidos y los opresores resultando en peores condiciones socioculturales y económicas para las clases bajas. El principal defensor de esta teoría es Paulo Freire y con esta teoría está relacionada de la “educación democrática”.
La función de la escuela según la teoría del conflicto es la de formar seres críticos.
Teoría del consenso: según esta teoría las luchas internas de la sociedad solo alteran el orden. Se desmiente la lucha de clases. Se introduce el concepto de meritocracia el cual basa sus logros personales en un esfuerzo propio sin tener en cuenta las condiciones socioeconómicas del individuo para con los grupos sociales menos favorecidos. El principal autor de esta teoría es Durkheim y se relaciona con la “educación bancaria”.
La educación según la teoría del consenso es reproductora, es decir, reproducir la ideología dominante sin dar lugar a la creatividad y curiosidad en los alumnos. Esta induce a los alumnos a modo de conducta que requiere la sociedad adulta del trabajo, también transmite una ideología cuyos valores son individualismo, competencia y falta de solidaridad.
Se asume que la escuela es igual para todos sin tomar en cuenta las condiciones socioeconómicas de cada uno, por lo tanto, cada uno llega hasta donde le permiten sus capacidades y esfuerzo personal (meritocracia).
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