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Guía
Cómo mejorar
el aprendizaje social
y emocional en las escuelas 
de primaria 
Edición
Fundación ”la Caixa”
Autoría
Matthew van Poortvliet, Dra. Aleisha Clarke y Jean Gross
Diseño gráfico
Interprint Disseny i Producció Gràfica
Traducción al castellano y revisión lingüística
Caplletra SI, Alícia Astorza y Genís Poch
Impresión
Pressing Impressió Digital, S.A.
© de la edición, Fundación ”la Caixa”, 2023
Pl. de Weyler, 3 - 07001 Palma
DL: B 1922-2023
EduCaixa tiene como objetivo contribuir a la calidad 
educativa de nuestro país a través de la educación basada 
en evidencias. Para lograrlo, colabora de manera estrecha 
con la Education Endowment Foundation (EEF) y su red 
internacional de socios, de la que forma parte. 
Entre las acciones de esta colaboración se incluye la 
difusión de una serie de guías para docentes elaboradas
por especialistas de la EEF, que recogen recomendaciones
clave, resultantes del metanálisis de estudios sobre 
prácticas educativas. 
Esta guía para docentes está basada en la guía original 
Improving Social and Emotional Learning in Primary 
Schools producida por la EEF, la Early Intervention 
Foundation (EIF) y la Universidad de Mánchester. El 
contenido original ha sido modificado para adaptarse
al contexto español cuando ha sido necesario.
Para descargar la guía en formato digital accede a:
www.educaixa.org/es/guias-docentes
http://www.educaixa.org/es/guias-docentes
Índice
Introducción
Prólogo
Resumen de las recomendaciones
¿Qué es el ASE?
Referencias bibliográficas
¿Cómo se ha elaborado esta guía?
Recomendación 1
Enseñar habilidades del ASE explícitamente
Recomendación 2
Integrar y modelar habilidades del ASE en la docencia ordinaria
Recomendación 3
Planificar minuciosamente la adopción de un programa de ASE
Recomendación 4
Utilizar un plan de estudios SAFE: secuencial, activo, focalizado y explícito
Recomendación 5
Reforzar las habilidades del ASE mediante el código de valores
y las actividades en todo el centro
Recomendación 6
Planificar, apoyar y supervisar la implementación del ASE
Agradecimientos
6
5
11
24
38
56
7
14
29
34
44
57
50
5
Prólogo
La enseñanza en Educación Primaria es un trabajo 
gratificante a la par que complejo que no solo implica 
el apoyo para que el alumnado aprenda y desarrolle 
las competencias y contenidos correspondientes. 
Requiere, además, de una labor sensible y empática 
de acompañamiento que ayude a los más pequeños a 
crecer y construirse como personas autónomas y plenas. 
Aprender a identificar y gestionar las emociones, lidiar 
con conflictos de manera constructiva, empatizar con las 
opiniones ajenas y comunicarse de manera asertiva es la 
base de una vida adulta feliz y respetuosa.
A pesar de su importancia, el quehacer diario de las 
escuelas puede acabar reduciendo el tiempo del que 
disponemos los docentes para dedicar al trabajo de las 
competencias socioemocionales. A esta dificultad se le 
añade que son pocos los docentes que reciben un apoyo 
específico para el desarrollo del Aprendizaje Social y 
Emocional (ASE) en sus aulas.
Cuando dedicamos tiempo a enseñar habilidades 
socioemocionales, el alumnado puede mejorar la 
motivación y el comportamiento, lo cual puede tener 
un efecto beneficioso para su bienestar emocional, su 
salud mental y su rendimiento académico. Esto cobra 
mayor sentido cuando ponemos el foco en el alumnado 
de entornos vulnerables, ya que pueden sufrir con mayor 
contundencia las consecuencias de no tener herramientas 
para manejar sus habilidades socioemocionales.
En esta guía ofrecemos seis recomendaciones basadas 
en la investigación educativa para trabajar el ASE en 
Educación Primaria. Estas recomendaciones sirven como 
guía y deben contextualizarse y adaptarse a la realidad 
diaria de cada centro. Hemos consultado a expertos y 
expertas en el campo e incluido ejemplos y recursos 
que pueden llevarse al aula de una forma práctica. En 
la guía también encontrarás una introducción sobre las 
cinco competencias socioemocionales identificadas, así 
como resúmenes de los estudios disponibles sobre su 
importancia y efectos en la vida escolar y adulta.
Esta guía forma parte de una colección que estamos 
publicando desde EduCaixa con la Education Endowment 
Foundation (EEF), organización con la que colaboramos 
estrechamente. Nuestro objetivo común es contribuir al 
cierre de la brecha educativa acercando a los docentes 
y a los centros aquellas evidencias disponibles sobre 
temáticas relevantes en nuestro contexto. Para la 
realización de esta guía, además, se trabajó de la mano de 
la Early Intervention Foundation (EIF), una organización 
sin ánimo de lucro dedicada a la investigación y a 
fomentar el uso de intervenciones tempranas eficaces. 
Deseo que esta guía te sea útil y sirva de continuación 
o punto de partida en tu desarrollo como docente 
sensible al ASE. Espero que las recomendaciones que 
encontrarás a continuación despierten tu curiosidad para 
ampliar y profundizar en la temática. Te invito a adaptar 
estas recomendaciones a tu contexto escolar: tú mejor 
que nadie conoces a tu alumnado y puedes utilizar la 
evidencia educativa de manera crítica y reflexiva para 
fomentar el desarrollo de sus competencias.
Maria Espinet
Responsable del Departamento de Educación
Cómo mejorar el aprendizaje social y emocional en las escuelas de primaria6
¿A quién va dirigida la guía?
Esta guía está pensada para escuelas de primaria. Se 
dirige, principalmente, a integrantes del equipo directivo 
que pretendan evaluar el enfoque de su escuela con 
respecto al ASE, así como al profesorado de infantil 
y primaria. También puede ser útil para otros actores 
de la comunidad educativa que sean responsables del 
desarrollo social y emocional del alumnado (por ejemplo, 
maestros y maestras de pedagogía terapéutica), así como 
para las autoridades locales, monitores y educadores de 
educación no formal, personal administrativo del centro, 
familias, desarrolladores de programas pedagógicos 
e investigadores educativos.
Introducción
¿Qué incluye esta guía?
Esta guía pretende ayudar a las escuelas de primaria 
a fomentar el desarrollo social y emocional del alumnado. 
Se basa en una reciente revisión de las evidencias sobre 
el aprendizaje social y emocional (ASE) realizada por la 
Universidad de Mánchester y financiada por la Education 
Endowment Foundation (EEF) y la Early Intervention 
Foundation (EIF). Incorpora también un conjunto más 
amplio de evidencias y aportaciones de expertos, además 
del trabajo de contextualización para España llevado a cabo 
por el equipo de EduCaixa, de la Fundación ”la Caixa”.
Actualmente, la mayor parte de las evidencias sobre 
el ASE se centra en los programas de intervención 
y proporciona escasas orientaciones sobre los tipos 
de estrategias o prácticas que el profesorado puede 
integrar en su actividad cotidiana.* La revisión de las 
evidencias que hemos llevado a cabo pretende resumir 
los conocimientos actuales sobre los programas y hacer 
un nuevo análisis sobre las estrategias y prácticas, 
con el objetivo de que esta guía pueda aportar 
recomendaciones tanto sobre programas estructurados 
como sobre prácticas docentes ordinarias.
Además del análisis de las evidencias, la EEF y la EIF 
encargaron una encuesta sobre qué hacen actualmente 
las escuelas de primaria de Inglaterra para fomentar 
el desarrollo social y emocional del alumnado. Esta 
información se ha usado para contextualizar las 
recomendaciones e identificar dónde hay más distancia 
entre la práctica actual y las evidencias.
Al final de la guía se puede encontrar más información 
sobre el análisis y cómo se ha llevado a cabo. También se 
incluyen algunas referencias bibliográficas clave para los 
que quieran explorar esta cuestión en más profundidad.
«Esta guía aporta recomendaciones tanto 
sobre programas estructurados como sobre
prácticas docentesordinarias». 
* Por «programa» entendemos una intervención o un plan de estudios estructurado que está respaldado generalmente
por un manual de aplicación, una formación externa, diferentes recursos y una implementación planificada. Por «práctica» 
entendemos una estrategia flexible que puede integrarse en la docencia ordinaria o en la actividad escolar cotidiana con 
pocas aportaciones externas o requisitos formales. 
7
¿Qué es el ASE ? 
El ASE hace referencia al proceso a través del cual el alumnado aprende a comprender y gestionar las emociones, definir 
y alcanzar objetivos positivos, sentir y mostrar empatía por los demás, forjar y mantener relaciones positivas y tomar 
decisiones responsables.1 En las escuelas se usan muchas otras expresiones que coinciden en parte con el concepto de 
ASE, aunque cada una tiene sus propios matices, como apoyo a la salud mental y el bienestar del alumnado, educación 
del carácter, desarrollo de la resiliencia del alumnado, prevención del acoso escolar, habilidades para la vida, gestión del 
comportamiento, desarrollo personal o desarrollo espiritual, moral, social y cultural.
A lo largo de esta guía nos referimos al ASE tal como lo define la Collaborative for Academic, Social, and Emotional 
Learning (CASEL), porque es una definición utilizada ampliamente a nivel internacional. Según esta definición, el ASE 
consta de cinco competencias o habilidades fundamentales (véase la Tabla 1).2 Se trata de habilidades que se han 
asociado a numerosos resultados positivos,3 tal como se explica con más detalle en el siguiente apartado.
¿Por qué son importantes 
las habilidades sociales
y emocionales ?
Hay numerosas evidencias que asocian las habilidades 
sociales y emocionales de la infancia con unos mejores 
resultados en la escuela y en la vida futura en relación 
con la salud física y mental, la madurez escolar y el 
rendimiento académico, los comportamientos delictivos, 
la tasa de empleo y el nivel de ingresos.4 Por ejemplo, 
varios estudios longitudinales realizados en el Reino 
Unido han demostrado que el desarrollo de unas 
buenas habilidades sociales y emocionales —como la 
autorregulación, la autoconciencia y las habilidades 
sociales— antes de los 10 años de edad predice varios 
resultados en adultos (de 42 años), como la satisfacción 
con la vida y el bienestar, el éxito profesional y una buena 
salud en general.5 También existen evidencias que indican 
que las habilidades del alumnado pueden mejorarse 
de manera dirigida mediante programas escolares de 
ASE y que las mejoras alcanzadas pueden persistir en 
el tiempo.6 Numerosas y extensas revisiones de las 
evidencias7 indican que, si se implementa correctamente, 
el ASE puede tener efectos positivos en varios aspectos:
 ● Mejores habilidades sociales y emocionales.
 ● Mejor rendimiento académico (véase la Figura 1).
 ● Mejores actitudes, comportamiento y relaciones
con los compañeros.
 ● Menos malestar emocional (depresión estudiantil, 
ansiedad, estrés y aislamiento social).
 ● Menos acoso escolar.
 ● Menos problemas de comportamiento.
 ● Mejor relación con la escuela.
Las iniciativas para fomentar las habilidades del ASE 
pueden ser especialmente importantes para el alumnado 
procedente de entornos desfavorecidos, que suelen 
tener estas habilidades menos desarrolladas en todas 
las edades que sus compañeros de entornos más 
acomodados.8 Esto reviste importancia para diversos 
resultados, ya que los niveles bajos de habilidades del 
ASE están asociados a una peor salud mental y a un 
rendimiento académico más bajo.9 También existen 
evidencias que indican que los beneficios del ASE 
pueden extenderse al profesorado y al entorno escolar, 
con un ambiente menos conflictivo y más positivo en 
las clases y un profesorado con menos estrés, más 
satisfacción laboral, mejores relaciones con el alumnado 
y más confianza en su actividad docente.10 Por ejemplo, 
en una encuesta, el 72 % del profesorado del Reino 
Unido indicaron que enseñar ASE había mejorado sus 
propias relaciones con el alumnado.11 Sin embargo, es 
importante tener en cuenta que hasta ahora la mayor 
parte de las evidencias proviene de estudios realizados 
en los Estados Unidos y que la manera de impartir los 
programas de ASE tiene una gran importancia.12 Así 
pues, las escuelas deberían valorar detenidamente en 
qué medida pueden aplicar los enfoques recomendados 
a sus propios contextos. Esta cuestión se analiza en las 
recomendaciones que figuran a continuación.
Cómo mejorar el aprendizaje social y emocional en las escuelas de primaria8
Tabla 1: Habilidades fundamentales del ASE
Competencia 
fundamental Definición Habilidades asociadas
Autoconciencia
Capacidad de reconocer con precisión los propios pensamientos, emociones y valores 
y cómo influyen en nuestro comportamiento. Capacidad de evaluar con precisión las 
propias fortalezas y limitaciones, con una firme sensación de confianza y optimismo.
 ● Identificar las emociones
 ● Autopercepción precisa
 ● Reconocer las fortalezas
 ● Autoconfianza
 ● Autoeficacia
Autogestión
Capacidad de regular satisfactoriamente los propios pensamientos, emociones y 
comportamientos en diferentes situaciones mediante una gestión eficaz del estrés, el 
control de los impulsos y la automotivación. Capacidad de definir objetivos personales 
y académicos y trabajar para alcanzarlos.
 ● Control de los impulsos
 ● Gestión del estrés
 ● Autodisciplina
 ● Automotivación
 ● Definición de objetivos
 ● Habilidades de 
organización
Conciencia social
Capacidad de tomar perspectiva y empatizar con los demás. Capacidad de comprender 
las normas sociales y éticas de comportamiento y reconocer los recursos y apoyos a 
nivel familiar, escolar y comunitario.
 ● Comprender las 
emociones
 ● Empatía/compasión
 ● Entender la diversidad
 ● Respetar a los demás
Habilidades
de relación
Capacidad de establecer y mantener relaciones sanas con diferentes personas y grupos. 
Capacidad de comunicarse con claridad, saber escuchar, cooperar con los demás, 
resistir a una presión social inapropiada, gestionar conflictos de manera constructiva, 
y buscar y ofrecer ayuda cuando es necesario.
 ● Comunicación
 ● Compromiso social
 ● Forjar relaciones
 ● Trabajar en equipo
Toma de decisiones 
responsable
Capacidad de tomar decisiones constructivas sobre el comportamiento personal y las 
interacciones sociales. Evaluación realista de las consecuencias de distintas acciones 
y consideración del bienestar propio y de los demás.
 ● Identificar problemas
 ● Analizar soluciones
 ● Resolver problemas
 ● Evaluar
 ● Reflexionar
 ● Responsabilidad ética
Aprendizaje
social,
emocional
y académico
Autoconciencia
Conciencia social Habilidades
de relación
Autogestión
Toma
de decisiones
responsable
Plan de estudios y docencia
Ambiente escolar, políticas y prácticas
Colaboración con las familias y la comunidad
Diagrama adaptado de CASEL (2017)
9
¿Qué relación existe entre 
el ASE y la salud mental?
Las habilidades sociales y emocionales son factores 
protectores de la salud mental. Proporcionan al alumnado 
herramientas y recursos para abordar problemas de 
salud mental que interfieren con la vida, el aprendizaje 
y el bienestar (por ejemplo, la dificultad para regular 
las emociones, concentrarse e interactuar con los 
compañeros).13 De hecho, recientes investigaciones han 
demostrado que las habilidades del ASE a los 9 años 
han sido predictoras de los resultados en pruebas hechas 
a los 11 años (controlados según el rendimiento previo), 
gracias a su efecto en los problemas de salud mental 
que pueden surgir en estas edades.14
Sin embargo, el ASE no elimina la necesidad de contar 
con sistemas y servicios integrales para el alumnado 
con problemas de salud mental, sino que más bien 
proporciona una base para fomentar el desarrollo de 
competencias en todo el alumnado y aporta un marco 
de trabajo para facilitar la intervención tempranay las 
intervenciones intensivas en el alumnado que necesita 
ayuda específica adicional.15
El ASE en los centros
Existen muchos enfoques para el desarrollo de las 
habilidades sociales y emocionales en las escuelas de 
primaria, que pueden ir desde sesiones sobre educación 
social y emocional hasta programas a nivel de todo el 
centro, pasando por prácticas menos intensivas que el 
profesorado integra en su actividad diaria. 
Generalmente, estos enfoques se aplican a tres niveles: 
 ● En toda la escuela: por ejemplo, con sesiones de 
formación para todo el personal o actuaciones en 
todo el centro para reducir el acoso escolar o mejorar 
el código de valores de la escuela.
 ● En clase: por ejemplo, mediante un plan de docencia 
específica con clases semanales, o bien con 
estrategias integradas. 
 ● A nivel específico: por ejemplo, con una docencia 
individual o en grupos para el alumnado con mayores 
necesidades.
Esta guía se concentra en los enfoques relativos a los dos 
primeros niveles (en toda la escuela y en la clase), porque 
los enfoques específicos han quedado fuera del alcance 
de la revisión y, probablemente, requerirían aportaciones 
docentes más especializadas. Las cuatro primeras 
recomendaciones se centran en particular en la clase, 
mientras que las dos últimas se refieren a toda la escuela 
y a la adopción de cambios.
¿Qué piensa el profesorado 
sobre el ASE?
En 2019 la Dra. Edurne Scott Loinaz llevó a cabo una 
investigación sobre las percepciones y prácticas de los 
docentes españoles, ingleses, griegos y suecos.16 
A continuación se presentan los resultados de las 
encuestas realizadas a los españoles. 
 ● La mayoría de los encuestados (el 98 %) afirman que 
las actitudes y habilidades socioemocionales pueden 
enseñarse. 
Figura 1: La revisión de las evidencias de 54 estudios demuestran que el ASE tiene un efecto 
positivo en el rendimiento académico que equivale a cuatro meses de clase de promedio
ASE (Aprendizaje Social y Emocional)
Efecto moderado con un coste moderado, según una amplia evidencia. +4
Coste Solidez Impacto
Cómo mejorar el aprendizaje social y emocional en las escuelas de primaria10
 ● Además, el 94 % se sienten responsables de la 
socialización de las emociones de los estudiantes, 
especialmente el profesorado de educación primaria 
y las docentes que se identifican como mujeres.
 ● Solo el 23 % del total afirma haber recibido nociones 
de ASE como parte de su formación docente. Sin 
embargo, este dato varía considerablemente si se 
tiene en cuenta la edad de los encuestados: solo un 
15 % de los docentes de entre 41 y 60 años recibieron 
formación en ASE, pero esta cifra aumenta hasta el 
35 % en el caso de los más jóvenes (20-30 años).
 ● Según los encuestados, la enseñanza de habilidades 
socioemocionales en la escuela se produce de dos 
formas principales: o bien el ASE se considera algo 
transversal que se tiene en cuenta en las clases 
pero no se enseña de modo explícito (el 66 % del 
profesorado en primaria y el 44 % en ESO), o bien 
se enseña en asignaturas como Educación Religiosa, 
Salud o Educación para la Ciudadanía (el 18 % del 
profesorado en primaria y el 31 % en ESO). En general, 
el profesorado español no está satisfecho con la forma 
en la que se enseñan las habilidades socioemocionales, 
aunque hay disparidad de respuestas cuando se 
pregunta cómo deberían enseñarse. 
Estos resultados ponen de manifiesto varios ámbitos 
fundamentales en los que las escuelas podrían 
beneficiarse de un apoyo adicional, como estrategias 
y recursos que apoyaran la docencia del ASE (idealmente, 
sin necesidad de dedicarles una gran cantidad de tiempo), 
información sobre programas y planes de estudio basados 
en las evidencias, e ideas para mejorar los enfoques 
de aplicación en toda la escuela y planificar el ASE, 
incluyendo el desarrollo del personal.
Las orientaciones que se ofrecen a continuación pretenden 
ayudar a las escuelas a integrar un ASE de alta calidad 
en todo el centro teniendo en cuenta las prioridades y las 
dificultades que hayan identificado.
11
Recomendación 1
Enseñar habilidades 
del ASE explícitamente
Recomendación 2
Integrar y modelar habilidades
del ASE en la docencia ordinaria
Resumen de las recomendaciones
Estrategias docentes
 ● Utilizar diferentes estrategias para enseñar 
las habilidades fundamentales, tanto en el 
tiempo dedicado al ASE como en la docencia 
ordinaria.
 ● Autoconciencia: ampliar el vocabulario 
emocional del alumnado y ayudarlos a 
expresar las emociones.
 ● Autorregulación: enseñar al alumnado a 
utilizar estrategias para calmarse y a mantener 
un diálogo interno positivo para ayudarlos a 
gestionar las emociones intensas.
 ● Conciencia social: utilizar relatos para debatir 
acerca de las emociones y comprender las 
perspectivas de los demás.
 ● Habilidades de relación: dramatizar las 
habilidades para comunicarse bien y saber 
escuchar.
 ● Toma de decisiones responsable: enseñar 
y practicar estrategias de resolución de 
problemas.
 ● Modelar los comportamientos sociales y 
emocionales que queremos que el alumnado 
adopte.
 ● Felicitar al alumnado de una manera 
específica y orientada cuando muestren 
habilidades del ASE.
 ● No esperar a que se produzcan momentos 
de crisis para enseñar habilidades.
 ● Integrar la docencia del ASE en diferentes 
materias: la lectoescritura, la historia, el 
teatro y la educación física ofrecen buenas 
oportunidades de vinculación con el ASE.
 ● Utilizar reglas básicas sencillas en el trabajo 
en grupo y en los debates en clase para 
reforzar las habilidades del ASE.
Cómo mejorar el aprendizaje social y emocional en las escuelas de primaria12
 ● Utilizar una serie planificada de sesiones 
lectivas para dedicar un tiempo específico 
a las habilidades del ASE.
 ● Adoptar un programa basado en evidencias 
ya preparado probablemente es mejor opción 
que desarrollar uno propio desde cero.
 ● Llevar a cabo un análisis y una preparación 
minuciosos antes de adoptar un programa: 
examinar qué se necesita para impartirlo y 
si es adecuado según las necesidades y el 
contexto de la escuela.
 ● Utilizar resúmenes de evidencias (como los 
que ofrecen EduCaixa y la EEF) para evaluar 
de forma rápida el nivel de las evidencias de 
los programas.
 ● Una vez iniciado el programa, revisar 
periódicamente cómo se está implementando 
y adaptarlo con precaución.
 ● Comprobar que el plan de estudios desarrolle 
las habilidades de manera secuencial a lo 
largo de las sesiones lectivas y las diferentes 
edades. Es recomendable empezar pronto 
y pensar a largo plazo.
 ● Equilibrar las actividades dirigidas por el 
profesorado con formas de aprendizaje 
activas, como la dramatización, el debate en 
clase y el trabajo en grupos pequeños, para 
practicar las habilidades.
 ● Focalizar la planificación: la calidad de 
la intervención es más importante que la 
cantidad. Las sesiones cortas y frecuentes 
parecen ser más eficaces que las sesiones 
largas y separadas en el tiempo.
 ● Ser explícito: identificar claramente las 
habilidades que se están enseñando y por qué 
son importantes.
Recomendación 3
Planificar minuciosamente la 
adopción de un programa de ASE
Recomendación 4
Utilizar un plan de estudios SAFE: 
secuencial, activo, focalizado
y explícito
Plan de estudios
13
Recomendación 5
Reforzar las habilidades del ASE 
mediante el código de valores 
y las actividades en todo el centro
Recomendación 6
Planificar, apoyar y supervisar
la implementación del ASE
A nivel de centro Implementación
 ● Establecer normas, expectativas y rutinas en 
toda la escuela que fomenten el desarrollo 
social y emocional del alumnado.
 ● Alinear los códigos de conducta y contra el 
acoso escolar de la escuela con el programa 
de ASE.
 ● Buscar ideas y apoyo del personal y el 
alumnado sobre cómo puede mejorarse 
el ambiente de la escuela.● Implicarse activamente con las familias 
para reforzar las habilidades en el entorno 
doméstico.
 ● Establecer una visión compartida sobre el ASE: 
asegurarse de que esté vinculado a otras 
prioridades escolares en vez de competir con 
ellas.
 ● Involucrar al profesorado y al personal del 
centro en la planificación del ASE.
 ● Ofrecer formación y apoyo a todo el personal 
de la escuela para cubrir los siguientes 
aspectos: predisposición al cambio, desarrollo 
de habilidades y conocimientos, y apoyo para 
integrar los cambios.
 ● Priorizar la calidad de la implementación: 
el nivel de preparación y de motivación 
del profesorado con respecto al ASE están 
asociados a mejores resultados.
 ● Supervisar la implementación y evaluar 
el efecto de los enfoques adoptados.
Enseñar habilidades del ASE 
explícitamente
Recomendación 1
15
Esta recomendación describe actividades, rutinas y estrategias sencillas que el profesorado puede 
emplear para desarrollar habilidades sociales y emocionales específicas. Según unas recientes 
investigaciones, el apoyo al profesorado para desarrollar y utilizar un repertorio de estrategias es 
probablemente una manera eficaz de mejorar la aplicación de un programa de ASE sin tener que 
dedicar una gran cantidad de tiempo específicamente al ASE en el plan de estudios.17 
Las estrategias descritas en este capítulo se han identificado a partir de programas basados en 
evidencias y pueden utilizarse con flexibilidad:
 ● Como parte del tiempo que se prevé dedicar específicamente al ASE.
 ● Integradas en la práctica docente ordinaria.
 ● Como complemento de un programa más estructurado (véase Recomendación 3).
Algunas estrategias, como el uso de relatos, pueden resultar familiares al profesorado, pero el factor 
clave es hacer que la docencia de habilidades del ASE sea más frecuente, dirigida y explícita.18 
Algunas estrategias serán más fáciles de integrar en la práctica docente ordinaria, mientras que 
otras encajarán de forma más natural en sesiones específicas sobre el ASE.
La recomendación se centra en las cinco habilidades del ASE fundamentales que se describen en la 
introducción de esta guía. En cada caso, explicamos a qué se refiere la habilidad y por qué es 
importante, y ofrecemos estrategias y ejemplos que pueden servir para desarrollarla.
Aunque cada vez hay más investigaciones que proponen este tipo de estrategias y las hemos 
extraído de enfoques basados en evidencias, es importante tener en cuenta que no se han evaluado 
como estrategias independientes, por lo que cada escuela deberá valorar qué enfoques son 
adecuados y eficaces en su contexto particular.
Recomendación 1
Enseñar habilidades
del ASE explícitamente
16 Cómo mejorar el aprendizaje social y emocional en las escuelas de primaria
Recomendación 1
Enseñar habilidades del ASE explícitamente
¿Qué entendemos por 
autoconciencia? 
La autoconciencia tiene que ver con la capacidad de 
reconocer nuestras emociones y pensamientos
y comprender cómo influyen en nuestro comportamiento. 
También significa ser consciente de nuestras propias 
fortalezas y tener confianza en nosotros mismos 
(«autoconfianza»). Una buena autoconciencia está 
asociada con un menor grado de dificultad en las 
interacciones sociales y con menos problemas de 
externalización (en concreto, menos agresividad).19 
Dos ámbitos que el profesorado puede fomentar entre
su alumnado son el conocimiento de las emociones y la 
capacidad de expresar emociones.
Actividades para 
desarrollar la 
autoconciencia del 
alumnado 
Conocimiento de las emociones
El profesorado puede ayudar al alumnado a reconocer 
y poner nombre a las emociones enseñándoles de forma 
explícita el vocabulario correspondiente y haciendo 
actividades que les den la oportunidad de practicar este 
lenguaje en contextos reales, mediante juegos, relatos
y otros ejercicios. Por ejemplo:
 ● Utilizar cuentos para debatir cómo se sienten los 
personajes y por qué se sienten así.
 ● Utilizar juegos para ampliar el vocabulario del 
alumnado, como jugar a adivinar una emoción o un 
sentimiento que se representa con mímica.
 ● Utilizar espejos, fotografías e imágenes para hablar 
sobre cómo cambian la cara y el cuerpo de las 
personas cuando sienten una determinada emoción; 
por ejemplo, el alumnado puede asociar fotografías 
de diferentes emociones con una serie de palabras 
que identifican emociones y situaciones.
Expresión de las emociones
La capacidad del alumnado para reconocer y expresar 
emociones puede fomentarse utilizando un póster 
de emociones al que se deberá hacer referencia con 
regularidad (véase Cuadro 1). A continuación se muestran 
algunos ejemplos de cómo el profesorado puede 
desarrollar la capacidad del alumnado de explicar a los 
demás cómo se siente:
 ● Enseñarles a usar frases en primera persona que 
expresen cómo se sienten y por qué: «Me siento X 
porque…».
 ● Ofrecer apoyo al alumnado que tiene dificultades 
para hablar sobre sus emociones, por ejemplo: 
«Parece que estás triste, ¿qué ha pasado?». El simple 
acto de mencionar una emoción puede ayudar al 
alumnado a comprenderla más claramente.
 ● Explicar al alumnado que todas las emociones 
y sentimientos son aceptables, pero que los 
comportamientos que generan puede que no lo sean. 
No hay ningún problema en estar enfadado, por 
ejemplo, pero no está bien que actuemos haciendo 
daño a los demás.
A. Estrategias para mejorar la autoconciencia del alumnado
17
Recomendación 1
Enseñar habilidades del ASE explícitamente
El monstruo de colores, Anna Llenas
Hay multitud de recursos disponibles para exhibir y ejemplificar las diferentes emociones en clase. Uno muy utilizado 
en las aulas de educación infantil y primer ciclo de primaria en España es el libro El monstruo de colores, de Anna Llenas, 
(Editorial Flamboyant). En este libro, cada una de las emociones básicas se representa con un color. A través de la historia 
del monstruo de colores y de recursos complementarios para el trabajo social y emocional, el alumnado más joven aprende 
a identificar y diferenciar emociones.
Cuadro 1: Póster de emociones
La rueda de las emociones: para apoyar la docencia explícita
y practicar nuevo vocabulario
En clase se puede utilizar un póster de emociones; 
por ejemplo, un árbol de emociones y sentimientos 
cuyas hojas sean palabras que describen diferentes 
estados de ánimo, o bien un panel de emoticonos, 
una rueda de las emociones o un diccionario. El 
profesorado puede explicar el vocabulario que 
aparece en el póster y, después, utilizarlo de 
distintas maneras y con frecuencia. Por ejemplo:
 ● «¿Te sientes feliz? ¿Hay alguna otra palabra en 
el árbol de emociones que podrías utilizar para 
describir cómo te sientes?».
 ● «Hoy hemos aprendido una nueva palabra 
sobre las emociones: ¿qué significa estar 
“frustrado”? ¿Podéis pensar en una situación en 
la que os sentisteis así?».
Asimismo, el profesorado puede utilizar el póster 
para facilitar la expresión de las emociones. Por 
ejemplo, pueden pedir a cada estudiante que ponga 
su nombre o su foto en una emoción relevante del 
póster para indicar cómo se siente al entrar en 
clase por la mañana o a primera hora de la tarde.20 
El profesorado también puede hacer referencia 
al póster para describir sus propias emociones: 
«Esto empieza a frustrarme, porque estás hablando 
mientras yo trato de explicarte algo importante».
Exaltación
Nerviosismo
Euforia
Ánimo
Entusiasmo
Disgusto
Furia
Irritación
Frustración
Enfado
Sa
tis
fa
cc
ió
n
A
le
gr
ía
G
oz
o
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ca
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Ternura
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D
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Tristeza
Te
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tu
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An
gu
st
ia
Te
rr
or
M
ie
do
18 Cómo mejorar el aprendizaje social y emocional en las escuelas de primaria
Recomendación 1
Enseñar habilidades del ASE explícitamente
B. Estrategias para mejorar la autogestión del alumnado¿Qué entendemos
por autogestión
y autorregulación 
emocional?
Los términos «autogestión» y «autorregulación» se 
refieren a la capacidad de comprender y regular nuestras 
emociones, pensamientos y comportamientos en 
diferentes situaciones. Esta capacidad comprende los 
aspectos siguientes:
 ● Regular o gestionar las reacciones a emociones como 
la frustración, la ansiedad o el entusiasmo.
 ● Saber calmarse después de una experiencia excitante 
o perturbadora.
 ● Centrarse en una tarea.
 ● Controlar los impulsos.
El desarrollo de las habilidades de autorregulación 
permite al alumnado comportarse de un modo 
socialmente aceptable, por ejemplo, al aprender a 
establecer turnos y a compartir y expresar las emociones 
(como el enfado o la frustración) de una manera 
adecuada.21 La autorregulación de las emociones 
complementa el aprendizaje autorregulado, del que 
se ocupa la guía dedicada a la metacognición y a la 
autorregulación del aprendizaje.
Actividades para 
desarrollar las habilidades 
de autorregulación del 
alumnado
 ● Hacer una lluvia de ideas sobre cómo gestionar las 
emociones intensas; por ejemplo, contar hasta diez, 
marcharse, explicar a la otra persona cómo nos sentimos 
y por qué nos sentimos así, o pedir ayuda a alguien.
 ● Enseñar al alumnado estrategias para calmarse. Por 
ejemplo, explicarles cómo usar la respiración profunda 
para tranquilizarse (véase un ejemplo en el Cuadro 2).
 ● Enseñar al alumnado a mantener un diálogo interno 
positivo. Cuando el alumnado siente una emoción 
intensa, como el enfado, suele haber un pensamiento 
subyacente (diálogo interno) que acompaña a esa 
emoción y la intensifica («Me han dejado de lado…, 
nadie me quiere»). Cuando el diálogo interno es 
negativo, es más fácil que el alumnado se enfade, se 
sienta frustrado o se ponga nervioso. Hay que enseñar 
al alumnado a tener un diálogo interno positivo 
(pensamientos útiles) para calmar sus emociones.
 ● Reconocer las señales corporales. Es importante 
ayudar al alumnado a ser conscientes de las primeras 
señales fisiológicas de las emociones intensas e 
invitarlos a hablar sobre cómo se sienten. Estos son 
algunos ejemplos de señales fisiológicas: aumento 
de los latidos del corazón, sensación de calor en la 
cara, sudor en las palmas de las manos, temblor de 
manos o rodillas, tono de voz alterado, cambios en la 
expresión facial y respiración rápida.
 ● Utilizar imágenes y metáforas para facilitar la 
comprensión del alumnado (véase Cuadro 2). Por 
ejemplo, el alumnado puede ver cómo se infla un 
globo hasta que explota, o estudiar el mecanismo de 
las erupciones volcánicas, y después analizar cómo 
pueden notar que en su interior se va acumulando 
el enfado y elaborar un póster con los pasos que 
pueden tomar para evitar una «explosión de ira».
19
Recomendación 1
Enseñar habilidades del ASE explícitamente
¿Qué entendemos por 
conciencia social?
La conciencia social se refiere a la capacidad de comprender 
la perspectiva de los demás y empatizar. En las primeras 
etapas de la vida, los niños y las niñas son por naturaleza 
más egocéntricos y tienden más a pensar en sí mismos y 
en sus propias necesidades. Comprender las perspectivas 
de los demás y desarrollar la capacidad de empatizar se 
consideran componentes fundamentales para el desarrollo 
positivo y la salud mental del alumnado.23 Según varios 
estudios longitudinales, el desarrollo de buenas habilidades 
sociales (incluyendo un alto nivel de empatía) antes de los 
10 años de edad predice varios resultados en adultos (de 42 
años), como la satisfacción con la vida y el bienestar, el éxito 
profesional y una buena salud en general.24
Estrategias para 
desarrollar la conciencia 
social del alumnado
Identificar las emociones 
y la perspectiva de los demás
 ● Utilizar el método de la «silla caliente», en el que un 
estudiante interpreta un personaje y el resto de la 
clase le hace preguntas sobre sus sentimientos y cómo 
influyen en sus decisiones.
 ● Ronda emocional. Se pueden utilizar situaciones 
cotidianas de clase durante la ronda emocional para 
analizar cómo la conciencia de los sentimientos de los 
demás puede ayudar a desarrollar las habilidades de 
empatía del alumnado. Por ejemplo, «Pablo hoy se ha 
olvidado del almuerzo, ¿cómo le hace sentir esto?», 
«Esta mañana yo [el docente] he llegado un poco tarde 
a la escuela, ¿cómo creéis que me ha hecho sentir? 
¿Cómo podríais adivinar que estaba inquieto?».
 ● Usar la literatura, la poesía, el cine y relatos de la 
vida real para ayudar al alumnado a comprender 
los sentimientos de las personas que se sienten 
acosadas, diferentes o solas, o qué se experimenta 
al vivir situaciones difíciles. Se puede preguntar al 
alumnado si alguna vez se han sentido así.25 (Véase 
un ejemplo en el Cuadro 3).
 ● Fomentar el cuestionamiento autorreflexivo. Por ejemplo: 
«¿Qué hubiera hecho yo en esa situación?». Se trata de 
una técnica metacognitiva que permite al alumnado 
evaluar acciones, fomenta la autorreflexión y desarrolla 
el uso de su diálogo interno. Se enseña habitualmente en 
los programas de ASE basados en evidencias.26
C. Estrategias para mejorar la conciencia social del alumnado
Cuadro 2: Estrategia para calmarse
La «técnica de la tortuga» es una estrategia que se enseña formalmente en programas de prevención basados en evidencias 
como Incredible Years y Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS). Su objetivo es ayudar al alumnado a calmarse 
cuando están enfadados, y parte de observaciones empíricas sobre la relación entre las mediciones fisiológicas, el 
comportamiento y los estados emocionales del alumnado.22 Consiste en explicarles que una tortuga puede meterse dentro 
del caparazón y sugerirles que pueden hacer lo mismo cuando se enfadan (tal vez agachando la cabeza o agarrándose a sí 
mismos). Una vez dentro del caparazón, pueden hacer tres respiraciones profundas y pensar en ideas tranquilizadoras, como 
«Soy capaz de calmarme». Cuando se hayan tranquilizado y estén preparados para pensar en soluciones al problema, podrán 
salir del caparazón. Hay una adaptación para cursos superiores denominada Fingers Linked, Time to Think.
20 Cómo mejorar el aprendizaje social y emocional en las escuelas de primaria
Recomendación 1
Enseñar habilidades del ASE explícitamente
 ● El alumnado puede hacer una lluvia de ideas 
y modelar buenas técnicas de comunicación, 
como establecer un contacto visual adecuado, no 
distraerse, utilizar expresiones faciales o asentir con 
la cabeza para indicar que se está escuchando, no 
interrumpir a la persona interlocutora cuando esté 
hablando, pedir aclaraciones, hacer una pregunta 
o dar una opinión cuando la otra persona termina de 
hablar, y resumir lo que ha dicho la otra persona para 
comprobar que la hemos entendido.
 ● Por parejas, pueden dramatizar situaciones e 
identificar maneras de mejorar sus habilidades de 
comunicación. Estos son algunos ejemplos de 
situaciones que pueden representar: intentar 
participar en un juego en el patio de la escuela, tratar 
de llamar la atención del maestro en clase o hablar 
con su padre o madre mientras juegan con el móvil.
 ● El alumnado puede identificar y practicar las 
habilidades necesarias para trabajar en grupos 
y equipos; por ejemplo, desarrollando las 
aportaciones de los demás, asegurándose de 
que todos participan, haciendo preguntas para 
comprobar que algo se ha entendido e intentando 
llegar a un acuerdo. Pueden utilizar fórmulas iniciales 
como «Estoy de acuerdo porque…», «No estoy de 
acuerdo porque…» para alimentar el debate.
¿Qué entendemos por 
habilidades de relación?
Las habilidades de relación tienen que ver con 
nuestra capacidad para interactuar positivamente con 
compañeros y adultos y gestionar situaciones sociales de 
manera eficaz.28 Es importante que el alumnado aprenda 
a reconocer, expresar y regular sus emociones antesde 
que pueda esperarse que interactúen con los demás 
de modo satisfactorio. 
Estrategias para 
desarrollar habilidades de 
relación del alumnado
Habilidades de comunicación
 ● El docente puede comenzar haciendo una 
demostración práctica de malas técnicas de 
comunicación y el alumnado puede debatir acerca 
de algunos de los problemas de comunicación que 
se han evidenciado, como cruzarse de brazos, no 
mirar a la persona con la que se habla, distraerse 
durante una conversación, gritar a la otra persona 
o interrumpirla, poner los ojos en blanco, murmurar, 
encogerse de hombros, etc.
D. Estrategias para mejorar las habilidades de relación
del alumnado
Cuadro 3: Debate sobre lo que significa ser un aliado
En esta actividad hay que pedir a cada alumno que escriba un pequeño texto sobre una situación en la que haya 
experimentado una emoción intensa. Entonces se les pide que intercambien los textos y escriban un breve resumen sobre 
la emoción que ha sentido el otro alumno. A continuación, trabajando juntos, tienen que anotar tres cosas que podría 
hacer un aliado para ayudar a alguien en esa situación. Para establecer relaciones con otras materias, como si se tratara de 
una clase complementaria de historia, pueden analizar qué significa ser aliado de un país y qué diferencias o parecidos hay 
entre ser aliado de un país y ser aliado de un compañero de clase. Este ejemplo está tomado del programa Second Step.27
21
Recomendación 1
Enseñar habilidades del ASE explícitamente
Forjar relaciones
 ● Puede utilizarse la dramatización para demostrar 
distintas formas de interactuar con los amigos en 
diferentes circunstancias; por ejemplo, presentándose 
a uno mismo, hablando por turnos, preguntando 
si alguien quiere compartir algo o abordando un 
conflicto. También pueden usarse situaciones como 
incorporarse en una nueva clase o club y dar la 
bienvenida a los alumnos que acaban de llegar.
 ● La ronda emocional puede ser útil para debatir con el 
alumnado cómo se forjan relaciones y la importancia 
de aceptar las diferencias. Por ejemplo, la clase 
puede debatir acerca de a) maneras de hacer nuevas 
amistades, b) qué características definen a un buen 
amigo y cómo podemos demostrar que somos un 
buen amigo de otra persona, c) cómo podemos 
hacernos amigos de alguien que sufre exclusión, 
aislamiento o acoso y d) qué comportamientos 
nuestros pueden dañar una amistad.
 ● El trabajo en grupo puede utilizarse para practicar 
las habilidades en un nuevo contexto. Por ejemplo, 
se puede pedir al alumnado que formen grupos y 
trabajen juntos en proyectos, asignarles una tarea 
y recordarles las habilidades para comunicarse 
bien y saber escuchar. Actualmente en nuestro país 
existen un gran número de instituciones que diseñan 
y desarrollan recursos para trabajar el aprendizaje 
cooperativo. Este es el caso de la Fundación Española 
para la Ciencia y la Tecnología (FECYT), en cuyo sitio 
web (www.fecyt.es) se pueden encontrar técnicas y 
metodologías para trabajar de manera cooperativa.
 ● Debatir las reglas de clase puede ser una manera 
útil de desarrollar habilidades de comunicación y 
relación, así como habilidades del ASE más amplias 
(véase Cuadro 4).
Cuadro 4: Normas de clase
Está demostrado que cuando el alumnado participa activamente en el desarrollo de las reglas y normas de clase es más 
probable que asuman una mayor responsabilidad para cumplirlas.29 El profesorado puede elaborar las normas de clase 
junto con el alumnado, y estos pueden establecer qué comportamientos y expectativas son importantes para toda la 
clase, como escuchar a los demás cuando hablan, intervenir por turnos, estar dispuestos a trabajar en grupo 
y respetar las diferentes opiniones. En esta actividad, el alumnado puede aportar ideas y debatir los pros y los contras de 
las diferentes normas y por qué son importantes. Es una actividad adecuada para el inicio de curso con una nueva clase, 
pero también puede hacerse a lo largo del año, sobre todo para abordar los problemas que vayan surgiendo. 
Esta actividad se utiliza en el programa Incredible Years – Teacher Classroom Management.
http://www.fecyt.es
22 Cómo mejorar el aprendizaje social y emocional en las escuelas de primaria
Recomendación 1
Enseñar habilidades del ASE explícitamente
¿Qué entendemos por 
toma de decisiones 
responsable?
La toma de decisiones responsable tiene que ver con la 
capacidad del alumnado para resolver problemas y elegir 
opciones constructivas. Para ello, el alumnado debe 
aprender a evaluar una situación, pensar en posibles 
soluciones y considerar las consecuencias potenciales de 
las distintas opciones para ellos y para los demás.
El alumnado que emplea estrategias adecuadas 
de resolución de problemas juega de manera más 
constructiva, tiene mejores relaciones con sus 
compañeros y es más colaborativo tanto en casa como 
en la escuela.30 Es posible enseñar al alumnado a recurrir 
a estrategias adecuadas de resolución de problemas que 
mejoren sus procesos de toma de decisiones.31
Estrategia de resolución 
de problemas
La resolución de problemas implica utilizar las estrategias 
de identificación y comunicación de emociones que 
hemos analizado anteriormente. A continuación se 
indican algunos pasos para la resolución de problemas 
que pueden enseñarse al alumnado extraídos de 
diferentes programas de ASE basados en evidencias:32
1. Identificar el problema. Hay que ayudar al alumnado 
a expresar el problema en voz alta y con claridad. Por 
ejemplo: «¿No tienes con quién jugar?». Es importante 
ayudarlos a pensar cómo les hace sentir esta situación 
y a comprender los sentimientos de las demás 
personas involucradas.
2. Proponer soluciones mediante una lluvia de ideas. 
El profesorado puede ayudar al alumnado a proponer 
soluciones a la situación problemática. Es posible 
que el alumnado más joven no encuentre sus propias 
soluciones, pero el profesorado puede estimular su 
pensamiento con preguntas como: «¿Qué podemos 
hacer para mejorar la situación? ¿Qué podrías hacer 
que te ayude a ti y a las demás personas involucradas 
a sentiros mejor?». Con la práctica, el alumnado 
gradualmente sabrá encontrar sus propias soluciones.
3. Identificar los pros y los contras de cada solución. 
Hay que ayudar al alumnado a identificar las 
consecuencias positivas y negativas de cada posible 
solución que hayan propuesto.
4. Elegir una solución. Es importante animar al 
alumnado a escoger una solución. Al valorar si una 
solución es buena, se pueden hacer preguntas 
como: «¿Es una solución segura? ¿Es justa? ¿Genera 
buenos sentimientos?». Puede ser útil crear «fichas de 
soluciones» para debatirlas con el alumnado, como, 
por ejemplo, «Pide ayuda a alguien», «Grita», «Pide 
perdón», «Márchate», «Dile a la otra persona cómo 
te sientes y por qué te sientes así», «Pregunta con 
amabilidad», etc.
5. Probar la solución. El profesorado puede invitar al 
alumnado a probar la solución que ha propuesto y 
ver qué sucede. Si no funciona, se puede probar otra 
solución de la lista confeccionada. Es especialmente 
importante apoyar al alumnado si la solución no 
funciona.
El mejor momento para solucionar un problema es 
cuando el alumnado está tranquilo y relajado. Por 
ejemplo, si una alumna está muy nerviosa o enfadada, 
primero hay que ayudarla a calmarse (pasar un rato en 
silencio, respirar profundamente) o dejar la resolución 
de problemas para otro día, cuando la alumna esté lista 
para participar. Cuando se produzcan problemas de 
comportamiento en clase, hay que intentar resolverlos 
junto con el alumnado utilizando un método de resolución 
de problemas. Si un alumno se ha comportado de manera 
inadecuada, se puede reproducir la situación a solas 
con él más tarde para ayudarlo a descubrir cómo podría 
haber actuado alternativamente. El Cuadro 5 contiene un 
ejemplo relacionado con la resolución de problemas y ladefinición de objetivos.
E. Estrategias para mejorar la toma de decisiones responsable
del alumnado
23
Recomendación 1
Enseñar habilidades del ASE explícitamente
Cuadro 5: Identificar los obstáculos para alcanzar objetivos y analizar cómo superarlos
En esta actividad, el docente reparte al alumnado una ficha con un texto breve que describe un objetivo y un problema 
que impide alcanzarlo. A continuación, los alumnos trabajan juntos para identificar el objetivo y el obstáculo, 
y determinar cómo se siente el personaje.33 También pueden proponer soluciones mediante una lluvia de ideas.
Posteriormente, puede ampliarse el enfoque del problema para aplicarlo al propio alumnado y a un objetivo que tengan 
en la escuela:
1. En primer lugar, identifican un objetivo viable que deseen alcanzar en las próximas semanas.
2. Después, reflexionan sobre cómo conseguir el resultado.
3. A continuación, identifican un posible obstáculo que impida alcanzarlo.
4. Finalmente, planifican qué harán si surge dicho obstáculo: «Si surge el obstáculo X, entonces haré Y».
Este marco de trabajo se denomina WOOP (wish, outcome, obstacle, plan, es decir, «deseo, resultado, obstáculo, plan»). 
Según varios pequeños estudios, existen evidencias de que ayudar al alumnado a definir objetivos, identificar posibles 
obstáculos y anticipar soluciones del tipo «Si…, entonces…» puede producir mejores resultados con respecto a un grupo 
de alumnado de control, al que simplemente se le animó a pensar positivamente acerca de cómo alcanzar objetivos.34
Integrar y modelar habilidades 
del ASE en la docencia ordinaria
Recomendación 2
25
Recomendación 2
Modelar los comportamientos 
que se desea que adopte
el alumnado
Además de la docencia explícita, el alumnado aprende 
observando a otras personas, obteniendo ideas sobre 
cómo se generan nuevos comportamientos y aplicando 
estas ideas para orientar sus acciones.36 El profesorado 
se enfrenta a situaciones estresantes casi a diario, y el 
alumnado observa y aprende a partir de la manera en 
que los docentes gestionan la frustración, mantienen 
el control de sí mismos y de la clase y permanecen 
concentrados a pesar de las distracciones.37 
Modelar o demostrar comportamientos adecuados 
permite enseñar y mejorar las habilidades sociales 
y emocionales del alumnado.38 La forma en que el 
profesorado y los otros adultos de la escuela hablan 
entre sí, con las familias y con el alumnado (escuchando 
atentamente, por ejemplo, o con especial tacto si alguien 
está enfadado) puede servir de modelo para una relación 
respetuosa. La guía para docentes sobre metacognición 
y autorregulación para el aprendizaje ofrece ejemplos 
de cómo el profesorado puede utilizar el modelado 
para revelar los procesos de pensamiento de un alumno 
avanzado. De un modo similar, el profesorado puede 
modelar explícitamente sus propios pensamientos y 
sentimientos al enfocar una tarea o responder a una 
situación para poner de manifiesto los procesos que 
favorecen una toma de decisiones y una interacción 
eficaces. Ante un problema concreto (por ejemplo, 
cuando la conexión de red necesaria para una actividad 
no funciona bien), puede modelarse en voz alta una 
respuesta inmediata de frustración y, después, hacer una 
demostración del método de resolución de problemas, es 
decir, mantener la calma, respirar profundamente, pensar 
en voz alta sobre las posibles opciones y proponer una 
solución (en este caso, por ejemplo, hacer otra actividad).
Mientras que la primera recomendación proporciona ejemplos de estrategias que las escuelas 
pueden utilizar para desarrollar las habilidades sociales y emocionales mediante una docencia 
explícita que enseña las estrategias en sí, esta recomendación aporta ideas sobre cómo incorporar 
dichas habilidades en la práctica docente ordinaria. El objetivo final del ASE es que el alumnado 
utilice los conocimientos y las habilidades que se les enseña en sus interacciones diarias con los 
compañeros y con adultos. Por tanto, es probable que la enseñanza de habilidades tenga efectos 
más importantes y duraderos cuando se integra en las interacciones cotidianas en clase y en 
diferentes materias que cuando se lleva a cabo de forma aislada.35 El profesorado y los demás 
profesionales escolares pueden fomentar el desarrollo de las habilidades del alumnado buscando 
de forma expresa oportunidades para modelar, reconocer y practicar las habilidades del ASE.
Integrar y modelar habilidades del ASE
en la docencia ordinaria 
26 Cómo mejorar el aprendizaje social y emocional en las escuelas de primaria
Utilizar los momentos 
apropiados para
el aprendizaje para 
integrar las habilidades
Las habilidades sociales y emocionales, más incluso que 
las académicas, se desarrollan en el contexto de la vida 
cotidiana a medida que surgen dificultades sociales u 
otras oportunidades pedagógicas.39 El personal de la 
escuela puede utilizar situaciones reales de clase o del 
recreo para aplicar las estrategias y habilidades del ASE 
en tiempo real, de modo que generen oportunidades para 
usar las estrategias indicadas a modo de ejemplo en la 
Recomendación 1. Entre otras acciones, el profesorado 
u otras personas adultas pueden:
 ● Ayudar al alumnado a pensar desde la perspectiva 
de los demás y utilizar habilidades específicas de 
resolución de problemas durante un conflicto en 
el patio.
 ● Animar a la clase a debatir e intentar resolver los 
problemas que afectan a todo el grupo, como que 
algún alumno sienta que lo excluyen o ignoran.
 ● Felicitar de manera específica y orientada a algún 
alumno cuando aplique habilidades del ASE, por 
ejemplo, usando frases como: «He visto que has 
conseguido calmarte en esa situación tan difícil… 
¡Muy bien!». El uso de un lenguaje que fomenta la 
autoeficacia del alumnado dirigirá su atención hacia 
las estrategias que han empleado para ayudarse a sí 
mismos.
Prestar atención a los comportamientos positivos es 
una estrategia eficaz para reforzar las habilidades40 
y es relativamente fácil de incorporar en el entorno 
cotidiano de clase. Esto puede complementarse mediante 
reconocimientos y recompensas vinculados a un 
comportamiento social y emocional positivo.41
No esperar a que se 
produzcan momentos 
de crisis para enseñar 
habilidades
En el ajetreo del día a día de las escuelas, casi nunca 
pensamos explícitamente en las habilidades sociales 
y emocionales del alumnado hasta que surge algún 
problema, como un caso de acoso escolar. Aunque estas 
situaciones pueden ofrecer un contexto muy útil para la 
enseñanza y el refuerzo de las habilidades, si únicamente 
se debaten en estas ocasiones puede que el alumnado 
perciba que las habilidades solo tienen relación con 
evitar comportamientos inadecuados. Asimismo, estos 
incidentes concretos pueden ser delicados y difíciles de 
encajar en clases de temática más general.
Adoptar un enfoque preventivo (debatir problemas 
como el acoso escolar antes de que se produzcan y dar 
al alumnado estrategias a las que puedan recurrir en 
tales situaciones) probablemente facilitará la gestión 
de los momentos de crisis cuando ocurran y dará lugar 
a soluciones más eficaces, aunque puede ser difícil 
dedicarle el tiempo necesario.
Integrar la docencia del 
ASE en todas las materias
Enseñar habilidades del ASE en el contexto del plan de 
estudios general resulta estimulante y ayuda al alumnado 
a aplicar lo que han aprendido. No estamos sugiriendo 
que se sustituya la docencia fundamental del plan de 
estudios sobre conocimientos y habilidades, sino que 
se identifiquen oportunidades para vincular e integrar 
las habilidades del ASE de forma complementaria a la 
docencia ordinaria. Muchas áreas del plan de estudios 
ofrecen oportunidades para incorporar el ASE, como 
las que se detallan a continuación:
Recomendación 2
Integrar y modelar habilidades del ASE en la docencia ordinaria
27
 ● En las clases deLengua, el alumnado puede 
utilizar relatos como base para el debate sobre los 
sentimientos y las motivaciones de los personajes, 
ampliando así la actividad habitual de inferencia 
(véase Cuadro 6).
 ● En Ciencias Sociales, el alumnado puede comprender 
las perspectivas y los sentimientos de los demás a 
partir de hechos históricos reales. Por ejemplo, al 
estudiar las migraciones de la población, el alumnado 
puede debatir o escribir sobre cómo debe de ser la 
experiencia de abandonar el hogar y dejar a la familia 
atrás.
 ● En Educación Física, el alumnado puede explorar 
las características de un trabajo en equipo eficaz o 
debatir sobre qué se siente al perder un partido y 
cómo responder de manera constructiva.
 ● En clase de Teatro, un ensayo puede dar 
oportunidades para dramatizar y practicar la 
expresión de las emociones (cómo las transmitimos 
o las reconocemos).
Según el profesorado, la integración del ASE en los 
contenidos académicos está asociada a un mejor 
aprendizaje y, además, su integración en varias materias 
es más factible cuando ellos mismos participan en la 
introducción del ASE en el centro escolar en vez de 
establecerlo como una política de la escuela, en cuyo 
caso se impartirá probablemente mediante sesiones 
específicas.42
Fomentar un trabajo
en grupo y un debate 
en clase eficaces
Los efectos del ASE pueden potenciarse mediante clases 
que ayuden al alumnado a practicar sus habilidades 
en las interacciones cotidianas.43 Por ejemplo, los 
enfoques pedagógicos colaborativos (o cooperativos) 
pueden ser especialmente beneficiosos para fomentar 
las interacciones del alumnado con sus compañeros.44 
En estos enfoques, el trabajo conjunto del alumnado en 
actividades o tareas educativas suele hacerse en grupos 
pequeños de modo que todos puedan participar en 
una tarea colectiva que se ha asignado claramente. El 
efecto de los enfoques colaborativos en el aprendizaje es 
siempre positivo, y los enfoques que fomentan el debate 
y la interacción entre el alumnado están asociados a 
resultados aún mejores.45
El debate estructurado con toda la clase ofrece, asimismo, 
oportunidades para que el alumnado practique las 
habilidades sociales y emocionales, como aceptar 
múltiples perspectivas, comunicarse de manera eficaz 
y saber discrepar respetuosamente. Para apoyar el 
debate, el profesorado puede establecer reglas básicas de 
conversación, además de actuar como guías y facilitadores 
planteando preguntas diseñadas especialmente para 
«hacer hablar» al pensamiento del alumnado, modelando 
una comunicación eficaz y ayudando al alumnado a 
desarrollar las aportaciones de los demás. Por ejemplo, 
una regla básica durante el debate podría ser la siguiente: 
«En la respuesta debes mencionar el nombre y la 
aportación de un compañero de clase…», con lo que se 
fomentaría la escucha activa y un diálogo constructivo. 
Existen evidencias de que estos enfoques para mejorar la 
calidad del debate en clase pueden mejorar los resultados 
académicos y también los no académicos (véase un 
ejemplo en el Cuadro 7).46
Recomendación 2
Integrar y modelar habilidades del ASE en la docencia ordinaria
28 Cómo mejorar el aprendizaje social y emocional en las escuelas de primaria
Recomendación 2
Integrar y modelar habilidades del ASE en la docencia ordinaria
Cuadro 6: Identificar las emociones y las perspectivas de los demás: vincular el ASE con 
la comprensión lectora
Para relacionar los personajes y las situaciones de un libro con las experiencias del alumnado, un docente de tercero de 
primaria tiene pensado leerles un pasaje del libro al menos dos veces. Durante la segunda lectura, les hace preguntas 
que amplían su vocabulario sobre las emociones, los invita a plantearse preguntas a sí mismos de un modo reflexivo 
y les pide que vinculen la historia que les ha leído con sus propias circunstancias:
 ● «¿Qué crees que sienten los personajes?».
 ● «¿Cómo puedes saber que se sienten así?».
 ● «¿Cómo solucionarías el problema?».
 ● «¿Puedes utilizar palabras del texto para explicar cómo te sientes cuando…?».
 ● «¿Qué podríamos hacer de un modo diferente si sucediera lo mismo en nuestra clase?».
Estas preguntas abiertas permiten al alumnado relacionar textos de ficción con sus propias experiencias, aprender 
nuevo vocabulario y practicar la aplicación de las habilidades sociales y emocionales. Cualquier respuesta negativa 
(por ejemplo, «pelearse» como una respuesta apropiada a la tercera pregunta) debe debatirse y contrarrestarse con 
respuestas positivas alternativas. El alumnado puede reflexionar sobre experiencias similares y compartirlas. Como 
ampliación de la actividad, el alumnado puede volver a escribir el texto para mostrar cómo habrían reaccionado al 
problema. Este ejemplo se ha elaborado a partir de varios programas basados en evidencias que utilizan textos 
y situaciones para estimular la reflexión y el debate.
Cuadro 7: Filosofía para Niños
En el marco de la iniciativa Filosofía para Niños (FpN), a partir de un estímulo (por ejemplo, un texto o un vídeo) 
se suscitan diálogos estructurados en grupo que giran en torno a conceptos como la verdad, la justicia o el acoso 
escolar. El objetivo de la FpN es ayudar al alumnado a estar más dispuesto y preparado a formular preguntas, construir 
argumentos y participar en discusiones razonadas. Aunque la FpN no suele concebirse como un programa de ASE, 
muchos de sus temas de debate son muy relevantes en este aspecto, y tanto el profesorado como el alumnado de esta 
asignatura han indicado efectos positivos en la confianza del alumnado a la hora de hablar en clase, la paciencia al 
escuchar a los demás, la autoestima, la comunicación y el trabajo en equipo.47 Asimismo, existen evidencias de que la 
FpN repercute positivamente en los resultados académicos, como la lectura y las matemáticas.48 
En España contamos con el Centro de Filosofía para Niños (www.filosofiaparaninos.org), una asociación que organiza 
talleres, seminarios y formaciones para profesorado que quiera llevar a sus aulas esta propuesta filosófica y pedagógica.
https://filosofiaparaninos.org/
29
Planificar minuciosamente 
la adopción de un programa
de ASE 
Recomendación 3
30 Cómo mejorar el aprendizaje social y emocional en las escuelas de primaria
Las dos primeras recomendaciones se centran en estrategias docentes flexibles que pueden 
adaptarse a las necesidades de cada escuela, mientras que esta recomendación se ocupa de 
los programas estructurados como medio para implementar un plan de estudios ASE. Este tipo 
de programas pueden ser un «vehículo» para introducir una amplia variedad de prácticas y 
estrategias, como las citadas en las dos primeras recomendaciones, de una manera planificada 
y prescriptiva.
Existe una amplia evidencia internacional que demuestra que la docencia del ASE mediante 
programas planificados puede tener un efecto positivo en la actitud del alumnado con respecto al 
aprendizaje, así como en las relaciones dentro de la escuela y en el rendimiento académico, entre 
muchos otros aspectos. Sin embargo, no todos los programas son eficaces, y las escuelas deben 
tener cuidado a la hora de elegir e implementar un enfoque que sea adecuado a sus necesidades 
y su contexto, ya que también se requiere una buena planificación para garantizar que se 
implementa satisfactoriamente.
Recomendación 3
Planificar minuciosamente la adopción
de un programa de ASE
Utilizar una serie 
planificada de unidades 
didácticas para enseñar 
habilidades en sesiones 
específicas
Los programas de ASE suelen impartirlos los docentes 
habituales a toda una clase, y consisten en una serie de 
unidades didácticas sobre temas como la identificación y 
la denominación de las emociones y los sentimientos, el 
control de los impulsos y la comprensión de la perspectiva 
de los demás. A menudo se introducen en el contexto 
de temas específicos, como el acoso escolar, la amistad,la educación en salud y la seguridad (puede verse un 
ejemplo en el Cuadro 8).49
Las características comunes de los programas de ASE son 
las siguientes:
 ● Un plan de estudios explícito con sesiones lectivas 
programadas.
 ● Un libro o manual del profesor, que puede contener 
desde principios generales hasta aspectos muy 
elaborados.
 ● Recursos (como fichas de trabajo) para utilizar con 
toda la clase.
 ● Una estructura basada en unidades didácticas, con 
una progresión secuencial y periódica.
31
Recomendación 3
Planificar minuciosamente la adopción de un programa de ASE 
La mayoría de las escuelas se enfrentan al dilema de 
adquirir un programa de ASE estructurado (en cuyo caso 
el autor del programa proporciona formación y materiales) 
o bien desarrollar su propio enfoque. La ventaja de adquirir 
un programa, al menos en teoría, es disponer de un plan 
de estudios coherente, listo para utilizar y basado en 
evidencias y en los principios científicos.50 El problema 
es que generalmente este tipo de programas son más 
prescriptivos, de modo que puede ser más difícil ajustarlos 
al tiempo disponible, o puede que no se adapten al 
contexto y las necesidades en concreto de cada escuela.
En general, existe una amplia evidencia de que los 
programas de ASE estructurados tienen un efecto positivo 
en los resultados del alumnado.51 De acuerdo con siete 
extensas revisiones de evidencias, en general estos 
programas tienen un efecto positivo en los resultados, 
incluyendo las habilidades sociales y emocionales, las 
actitudes, el comportamiento, el malestar emocional y 
el rendimiento académico. Este tipo de programas de 
ASE representan un enfoque basado en evidencias que 
las escuelas deberían considerar con cuidado, ya que 
probablemente serán una mejor opción que adoptar un 
programa que no esté basado en evidencias, crear un 
nuevo enfoque para la escuela desde cero o simplemente 
no hacer nada. 
Algunas escuelas, sin embargo, preferirán elaborar 
su propio plan de estudios, que esté basado en 
prácticas propias que hayan tenido resultados eficaces 
y se adapte a su contexto particular. En este caso, 
será importante garantizar que se cubren todas las 
habilidades fundamentales del ASE (autoconciencia, 
autogestión, conciencia social, habilidades de relación 
y toma de decisiones responsable), con una progresión 
perfectamente secuenciada que siga los principios SAFE, 
que se indican en la Recomendación 4. Asimismo, las 
escuelas deberían buscar un equilibrio entre los posibles 
obstáculos (el tiempo empleado en confeccionar el 
programa y una cantidad limitada de evidencias) y las 
ventajas de una mayor adaptación y flexibilidad.
Planificar minuciosamente
antes de adoptar 
un programa
A pesar de la amplia evidencia de que los programas de 
ASE en general son muy prometedores, el efecto de cada 
uno de los programas individuales varía sustancialmente, 
por lo que la mera adopción de un programa de ASE, 
aunque sea muy reconocido, no es ninguna garantía de 
éxito. Algunas evaluaciones recientes que se han llevado 
a cabo en Inglaterra con programas de ASE, como 
PATHS y FRIENDS for Life, no han logrado reproducir 
los resultados positivos que se habían constatado 
anteriormente (véase un ejemplo en el Cuadro 8).52 
Por tanto, es especialmente importante identificar un 
enfoque que se adapte a las necesidades y al contexto 
del centro, valorar si puede implementarse y de qué 
forma, y elaborar una detallada planificación para 
garantizar que se implementa con éxito.
La Tabla 2 contiene consejos para elegir un programa 
de ASE eficaz y algunas preguntas que las escuelas
deberían plantearse antes de hacer su elección. Para una 
implementación satisfactoria se requiere también 
una revisión y una respuesta continuas que permitan 
adaptarla o modificarla de manera inteligente para 
adecuarla a cada contexto, sin llegar a desvirtuar los 
«ingredientes esenciales» del programa. Esta cuestión 
se analiza con más detalle en la Recomendación 6. Para 
obtener más información, se puede consultar la guía 
titulada Innovar con rigor.
32 Cómo mejorar el aprendizaje social y emocional en las escuelas de primaria
Recomendación 3
Planificar minuciosamente la adopción de un programa de ASE 
Cuadro 8: La promesa y el desafío de los programas de ASE: el caso de PATHS
El programa PATHS tiene como objetivo desarrollar el autocontrol, la comprensión de las emociones, la autoestima 
positiva, las relaciones y la resolución de problemas interpersonales entre el alumnado de 4 a 11 años de edad. Este 
programa se implementa fundamentalmente a través de un plan de estudios impartido por el mismo profesorado 
(aproximadamente, dos veces por semana durante todo el año) y consta de unidades didácticas sobre temas como la 
identificación y la denominación de las emociones y los sentimientos, el control de los impulsos y la comprensión de 
la perspectiva de los demás. El profesorado recibe una formación de un día y medio, además de un apoyo continuo. El 
plan de estudios se complementa con actividades que ayudan al alumnado a aplicar los aprendizajes a lo largo del día 
y, además, incluye vínculos con el entorno doméstico.
PATHS está respaldado por evidencias sólidas, como más de diez estudios controlados aleatorizados.53 Sin embargo, no 
todas las evaluaciones de este programa han sido positivas, y la calidad de la implementación parece ser importante para 
obtener los resultados previstos. Tres estudios realizados en el Reino Unido han obtenido resultados poco importantes 
e irregulares con este programa. El más reciente, llevado a cabo en 45 escuelas de primaria, encontró «posibles 
evidencias» de que PATHS mejora algunos resultados (habilidades sociales, percepción de apoyo social y de los 
compañeros, bienestar y reducción del nivel de exclusión) y determinó que su relación calidad-precio es buena.54 Sin 
embargo, la evaluación no fue concluyente en cuanto al alcance y la duración de estos efectos. La implementación fue 
difícil, ya que el profesorado tuvo que esforzarse para incluir todas las unidades didácticas de PATHS en sus horarios y 
acabaron impartiéndolas con una frecuencia reducida a la mitad de la recomendada. El estudio también demostró que una 
buena implementación del programa está asociada a mejores resultados en las pruebas de primaria (aunque esto también 
podría deberse a una docencia de más calidad, en general, y no al programa PATHS).55
En resumen, aunque la base de evidencias internacionales de PATHS es sólida, en las escuelas de primaria del Reino Unido 
no fue concluyente, ya que la calidad de la implementación es importante para los resultados, pero es difícil de alcanzar 
debido a la falta de tiempo. Se recomienda consultar la Tabla 2 y la Recomendación 6 para encontrar posibles respuestas
a este problema.
33
Tabla 2: Consejos para elegir un programa eficaz: análisis y preparación
Qué hacer Preguntas que plantearse
 ● Identificar las necesidades y los objetivos propios de la 
escuela.
 ● Evaluar las necesidades de ASE del alumnado.
 ● Revisar las actividades actuales e identificar las 
prioridades.
 ● ¿Qué habilidades sociales y emocionales queremos 
priorizar como escuela?
 ● ¿Qué necesidades tiene nuestro alumnado?
 ● ¿Qué funciona bien actualmente y qué no?
 ● Examinar la solidez de las evidencias de los posibles 
programas o enfoques que se estén sopesando.
 ● ¿Se ha evaluado previamente este enfoque?
 ● En tal caso, ¿cómo, dónde, en qué grupos de edad y con 
qué resultados?
 ● ¿Qué similitud presenta ese contexto con el de nuestra 
escuela?
 ● Revisar el contenido del programa antes de adoptar 
el enfoque para garantizar que se ajuste a vuestras 
necesidades y áreas de desarrollo prioritarias.
 ● Consultar las actividades y unidades didácticas de 
muestra (hay que tener en cuenta la opinión del 
profesorado en esta evaluación).
 ● Considerar la posibilidad dellevar a cabo una prueba 
piloto en una o dos clases antes de adoptar el programa.
 ● ¿En qué se centra el programa?
 ● ¿En qué consisten las actividades?
 ● ¿Se adaptan bien a las prioridades y necesidades de 
nuestro centro?
 ● ¿Sigue el programa los principios SAFE (véase 
Recomendación 4)?
 ● ¿Es factible implementarlo en nuestro contexto?
 ● ¿El profesorado está implicado y motivado?
 ● Ser transparente con el tiempo necesario para la 
formación y el desarrollo del personal.
 ● Pedir al personal su opinión sobre la viabilidad de 
implementar el programa.
 ● ¿Qué formación necesita recibir el personal?
 ● ¿Quién debe asistir?
 ● ¿Cuándo se hará y durante cuánto tiempo?
 ● Asegurarse de que se puede dedicar el tiempo necesario 
previsto para implementar el programa.
 ● Desarrollar un plan de acción para apoyar la 
implementación.
 ● Asegurarse de que se contará con la participación de todo 
el personal relevante.
 ● ¿Cómo encontraremos tiempo para el programa?
 ● ¿Quién impartirá el programa y con qué frecuencia?
 ● ¿Qué apoyo adicional o continuo se requiere para 
garantizar que se implementa de forma eficaz? ¿Podemos 
facilitar este apoyo?
Recomendación 3
Planificar minuciosamente la adopción de un programa de ASE 
Utilizar un plan de estudios SAFE: 
secuencial, activo, focalizado
y explícito
Recomendación 4
35
Tal como se indica en la Recomendación 3, las evidencias sobre el ASE obtenidas hasta la fecha 
respaldan el uso de unidades didácticas específicas que ofrecen instrucciones paso a paso para 
enseñar competencias sociales y emocionales. Estas unidades puede proporcionarlas de un modo 
eficaz un programa ya creado que se comercialice. Un enfoque alternativo consiste en desarrollar 
un plan de estudios propio centrado en las habilidades del ASE fundamentales y basado en las 
prácticas respaldadas por evidencias que se describen en las dos primeras recomendaciones. Sea 
cual sea el enfoque de ASE que se adopte, probablemente se obtendrán mejores resultados si 
nos aseguramos de que sea secuencial, activo, focalizado y explícito (SAFE). Estos principios se 
resumen en el Cuadro 9 y se analizan más adelante.
Recomendación 4
Utilizar un plan de estudios SAFE: 
secuencial, activo, focalizado y explícito
Cuadro 9: Principios SAFE
Según un análisis de 213 programas de ASE aplicados en escuelas,56 los que siguieron los cuatro principios fundamentales 
tuvieron más impacto en los resultados escolares del alumnado en comparación con los que no los siguieron.
1. Actividades secuenciales que conducen de manera coordinada y relacionada al desarrollo de habilidades. Normalmente, 
los nuevos comportamientos y las habilidades más complejas deben dividirse en etapas más pequeñas y aprenderse de 
forma secuencial.
2. Formas activas de aprendizaje que permitan al alumnado practicar y dominar las nuevas habilidades. Pueden incluir la 
dramatización o el ensayo conductual.
3. Planificación focalizada del desarrollo de una o más habilidades sociales y emocionales. Debe asignarse suficiente 
tiempo y atención para que el alumnado practique la aplicación de conocimientos y habilidades.
4. Definir y trabajar explícitamente habilidades específicas. Los programas deben identificar las habilidades específicas 
que se desea que el alumnado desarrolle y enseñarlas de manera dirigida, en vez de hacerlo con un enfoque más general. 
Véase la Recomendación 1 para obtener más información sobre habilidades específicas.
36 Cómo mejorar el aprendizaje social y emocional en las escuelas de primaria
Tabla 3: Estrategia fundamental del ASE: reconocer, denominar y comprender las 
emociones y los sentimientos
Recomendación 4
Utilizar un plan de estudios SAFE: secuencial, activo, focalizado y explícito 
Secuenciar las sesiones 
lectivas para desarrollar 
las habilidades de manera 
progresiva
Al igual que con cualquier aprendizaje, los nuevos 
conocimientos y las habilidades más complejas deben 
dividirse en etapas más pequeñas y aprenderse 
secuencialmente. Así pues, la docencia del ASE en 
las escuelas debe tener como objetivo desarrollar de 
una manera coordinada y relacional las habilidades 
evolutivamente apropiadas a cada grupo de edad.
La «secuenciación» se refiere al desarrollo de contenidos 
dentro de cada año y también en grupos de edad. Una 
característica común de los programas de ASE basados en 
evidencias es que tienen un «plan de estudios en espiral». 
Esto implica volver a tratar los conceptos fundamentales 
de un modo progresivo en contextos adecuados a la 
edad a medida que el alumnado crece para favorecer el 
recuerdo y la integración.
La Tabla 3 muestra que un aspecto concreto del ASE (la 
capacidad de reconocer y comprender las emociones y 
los sentimientos) puede ir evolucionando y volverse cada 
vez más sofisticado a lo largo de las diferentes edades. 
Las estrategias utilizadas para enseñar y practicar las 
habilidades también varían según la edad.
Pueden identificar
y expresar emociones 
básicas: felicidad, 
tristeza, enfado, 
preocupación
o miedo.
Pueden identificar y expresar 
una gama más amplia de 
emociones y sentimientos 
(como ansiedad, orgullo o celos). 
Pueden entender y utilizar 
palabras que representen 
diferentes intensidades de 
las emociones (por ejemplo, 
de irritado a furioso).
Pueden identificar, expresar y 
predecir una gama de emociones y 
sentimientos cada vez más compleja 
(por ejemplo, frustración, esperanza, 
desesperación, decepción o culpa).
Pueden identificar, expresar y 
predecir una amplia gama de 
emociones y sentimientos (como 
bochorno, vergüenza, euforia, 
agitación, exasperación, desconfianza 
o nerviosismo). Pueden comprender y 
expresar sentimientos encontrados.
Infantil
Primero
y segundo
Tercero
y cuarto
Quinto
y sexto
37
Utilizar formas activas 
de aprendizaje
Una serie de sesiones lectivas de ASE puede incluir varias 
estrategias pedagógicas, como la enseñanza dirigida 
por el profesorado, fichas de trabajo por escrito y un 
debate a partir de un estímulo (por ejemplo, un texto o 
un vídeo). Las evidencias sobre el ASE indican que, en 
combinación con estos enfoques, las formas activas de 
aprendizaje están especialmente asociadas con mejores 
resultados, incluyendo métodos interactivos como 
juegos, simulaciones y el trabajo en grupos pequeños, 
que ayudan al alumnado a practicar estas habilidades en 
contextos reales.57
En nuestro país existen programas para el desarrollo de 
las competencias sociales y emocionales basados en 
metodologías activas. Este es el caso de En Sus Zapatos, 
un método de intervención pedagógica que se basa en 
el Teatro de Conciencia y tiene como objetivo prevenir 
la violencia escolar y fomentar la convivencia a través 
de la alfabetización emocional del alumnado de 10 a 14 
años, el profesorado y las familias. Desde 2017 se está 
implementando en España con apoyo del Ministerio de 
Educación y Formación Profesional y ya ha llegado a más 
de 25.000 personas. Además, ha sido reconocido como 
una de las 13 iniciativas más innovadoras y de mayor 
impacto social en ASE por HundrED Spotlights en 2021.
Focalizar la planificación 
Actualmente, menos de un tercio del profesorado 
de primaria afirma dedicar un tiempo específico a 
la docencia de ASE.58 Aumentar este tiempo sería 
probablemente beneficioso, aunque hay que tener en 
cuenta varias consideraciones para armonizar lo que es 
eficaz con lo que es viable en la práctica:
 ● Frecuencia y duración de las sesiones: se debería 
intentar dedicar de 30 a 60 minutos por semana. Los 
programas de ASE con evidencias más sólidas suelen 
requerir alrededor de una hora semanal de teoría y 
práctica. La distribución del tiempo varía según el 
programa: algunos establecen de 10 a 15 minutos 
diarios y otros recomiendan dos sesiones semanales 
de 30 minutos. Existen evidencias de que una 
docencia frecuente es más eficaz que sesiones largas 
poco frecuentes.59
 ● Duración del