Estudo de Casos na Educação

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Desarrollo de habilidades para la enseñanza 
CAPÍTULO 6 183
C
A
P
Í
T
U
L
O
6
Enseñanza basada en el
estudio de casos
 TEMAS Y SUBTEMAS:
6.1. El estudio de casos como recurso de aprendizaje
6.1.1 ¿En qué consiste el método de casos?
6.1.2 Tipos de estudios de casos
6.2 Aplicación en el aula
6.2.1 Reglas y pasos del método de casos
6.2.2 Beneficios, fortalezas y debilidades del método de casos
 OBJETIVOS:
Al finalizar el capítulo el participante será capaz de:
Describir los usos de la enseñanza basada en el estudio
de casos.
 Identificar las ventajas del uso de la enseñanza basada en
el estudio de casos.
Resumir las críticas a la enseñanza basada en el estudio de
casos.
 CONCEPTOS CLAVE:
Ł Caso
Ł Método de casos
̨
̨
̨
184 HABILIDADES PARA LA ENSEÑANZA
ORGANIZADOR AVANZADO
Dentro del proceso de toma de decisiones en que consiste la
planeación didáctica, la elección del método que permita alcanzar
los objetivos de aprendizaje establecidos es fundamental.
Los métodos didácticos se distinguen entre los que centran su
atención en la labor del facilitador, que se conocen como métodos
directos y, los que asignan una actividad más protagónica a los
alumnos, que se conocen como métodos indirectos.
El método de estudio de casos, forma parte del segundo grupo y
es bien conocido en disciplinas como la medicina, el derecho o la
administración y dirección de empresas. Sólo hasta hace poco
tiempo se ha empezado a utilizar en otras áreas.
La enseñanza basada en el estudio de casos implica una labor de
descubrimiento por parte del alumno, quien se supone, ha de poner
en juego su intuición y creatividad para identificar el problema que
entraña el caso, y elegir una posible solución. En contraparte, el
facilitador ha de disponer las condiciones para que surja ese
descubrimiento y ayudar a que fluya la creatividad del alumno. Su
rol implica una escucha activa, una aguda habilidad para hacer
preguntas y autocontrol para limitar sus intervenciones y no
interrumpir el proceso de los estudiantes.
Los casos que se utilizan no son ejemplos, ni planteamientos
cerrados que han de responderse con sólo aplicar un
procedimiento; más bien son situaciones de la vida profesional
real que se presentan en forma de narración y que han de analizarse
acuciosamente para identificar el problema, la información con
que se cuenta, establecer posibles soluciones y optar por alguna.
La enseñanza basada en casos promueve en los estudiantes
habilidades cognoscitivas y actitudes como: la prudencia,
la tolerancia, el respeto por los demás, el análisis, la síntesis
y la creatividad.
Sin duda este método es una buena opción para generar
aprendizajes significativos en los estudiantes.
CAPÍTULO 6 185
 6.1. EL ESTUDIO DE CASOS COMO RECURSO DE APRENDIZAJE
El método de casos o la instrucción basada en casos, como también
se le llama, es uno de los métodos de enseñanza indirectos que
tradicionalmente se ha usado en disciplinas como la medicina, la
administración y dirección de empresas, el derecho, la política pública
y la psicología clínica. Recientemente se ha utilizado también en la
formación de facilitadores, específicamente en el nivel superior.
El método de casos, se desarrolló a principios del siglo XX en la
Universidad de Harvard, particularmente, en el programa de Maestría
en Administración de negocios (Master of Business Administration).
Conforme se valoró el desempeño profesional de los estudiantes
formados en este programa en 1920, se tomó la decisión de que la
enseñanza en esa maestría se hiciera sólo con base en el método de
casos. En el lapso que va de esa fecha hasta 1945, su uso causó críticas
y escepticismo en otras instituciones superiores; sin embargo, debido a
los buenos resultados que los egresados obtenían en la realización de
negocios, poco a poco el método de casos comenzó a aceptarse en
otras universidades, aunque no como método único (Llano, 1996:34).
Aún cuando hoy se reconocen sus ventajas, este método tiene una
aplicación escasa. Las razones de ello, señala Llano (1996:35-36)
son: porque es un método sobre el que hay opiniones en pro y en
contra, pero sobre todo porque no pueden practicarlo quienes prefieren
teorizar sobre la realidad, más que enfrentarla; quienes son
superficiales y consideran que se trata de mesas redondas en las
que no se obtiene nada, sin darse cuenta de que se trata de analizar
profundamente con rigor; quienes son dogmáticos y no pueden
“romper sus esquemas”; o aquellos a quienes les gusta exhibirse, se
trate de alumnos o facilitadores, que no aprecian cómo su punto de
vista puede ser enriquecido con la intervención de otros.
 Ejercicio 1
Probablemente en su formación profesional haya intervenido en alguna
sesión dirigida mediante el método de casos. Aun cuando no haya
sido así, el nombre le sugerirá alguna idea.
Varios autores coinciden en
señalar que este método tiene
sus raíces en la mayeútica de
Sócrates, empleada en Grecia
hace unos 2,500 años (Llano,
1996; International MBA Case
Competition, 1997).
Caso
Documento descriptivo en forma
narrativa que expone un hecho
real.
186 HABILIDADES PARA LA ENSEÑANZA
1) Escriba qué entiende por los términos “caso” y “método de casos”.
Compare su respuesta con la información que se proporciona en el
apartado siguiente.
6.1.1 ¿En qué consiste el método de casos?
Es importante clarificar el significado de los términos “caso” y
“método de casos” para tener una mejor comprensión de su
uso y potencialidades.
La definición dada por Merseth (1994:1) señala que “un caso es un
documento descriptivo, usualmente presentado en forma narrativa,
que está basado en una situación de la vida real. Intenta transmitir
una representación balanceada, multidimensional del contexto, de los
participantes y de la realidad de la situación. Los casos son creados
explícitamente para la discusión e incluyen suficiente información para
explicitar un análisis activo y la interpretación de los participantes desde
diferentes perspectivas”.
Esta definición resalta tres componentes: a) son casos reales; b) se
basan en una investigación cuidadosa, y, c) promueven el desarrollo
de múltiples perspectivas por quienes los usan.
Según Llano (1996:37-38) un caso es “una situación de hecho, que
viene escrita en un expediente de una a ochenta páginas (nosotros
recomendamos eliminar todo caso que tenga más de cuarenta) [. . .]
Un caso es la descripción estricta de un hecho real: no es un ejemplo,
ni debe tomarse como tal. No es una situación buena o mala: es,
simplemente, lo que sucede. A veces parece una situación buena y
es mala; o al revés. En pocas ocasiones el caso termina con una
pregunta: por ejemplo, ¿qué le parece a usted la política financiara
que ha seguido esta compañía? Las más de las veces acaba en
decepcionantes puntos suspensivos. Porque las preguntas –el
problema– deben ser formuladas por nosotros personalemente”.
Rainer (1995:1) menciona que el método de casos es una forma en
que los alumnos aprenden, primero leyendo una descripción de un
caso real o problema tomado de su área ocupacional. Esta descripción
puede ser de dos a 50 páginas y algunas veces puede incluir un video.
¿Qué relación encuentra entre
las razones que expresa
Llano (1996), por las que la
aplicación de este método es
escasa y las actitudes
deseables del facilitador, que
se revisaron en el capítulo 1?
CAPÍTULO 6 187
Los estudiantes dicen qué hay que hacer para resolver el problema,
después de haber discutido el caso entre ellos y con el profesor.
Por su parte, Llano (1996:37-38) menciona que en el método de
casos se trata de aprender dialogando sobre situaciones reales.
No se trata de casos inventados, puede ocurrir que se cambien
los nombres o algunos datos estadísticos, pero es preferible que
no haya nada inventado.
Algunas veces los casos no ofrecen todos los datos, pero eso es
también parte de su carácter auténtico; con frecuencia en la realidades preciso tomar decisiones aun cuando no se tenga toda la
información deseable.
Es importante tener en cuenta que, para que el diálogo metódico sobre
un caso sea fructífero, es preciso que los alumnos menejen algunos
conceptos importantes. Es entonces cuando algún método directo
como la enseñanza expositiva puede combinarse. Previamente a la
sesión de análisis, el facilitador podría explicar esas nociones
fundamentales e incluso, resultaría útil elaborar con el grupo una ficha
técnica que les permita tener un código común. Otra opción que tiene
el facilitador es esperar a que la discusión se realice, y que los
alumnos “descubran” los principios generales o lineamientos
importantes y luego, exponer resumidamente lo que fue descubierto
y debe fijarse en la memoria.
Como puede verse, existen dos elementos fundamentales en este
método: el caso y la discusión del mismo. Las discusiones que fallan
en considerar lo que está siendo analizado se convierten en palabrería
y charla superficial y, del mismo modo, centrarse en el contenido del
caso implica olvidarse del proceso de descubrimiento de los alumnos,
que es lo característico de este tipo de métodos de enseñanza.
El Método de casos ha sido usado en diversas formas, como lo señala
Merseth (1994:1): “se ha empleado para enmarcar interacciones entre
mentores y novicios, como estímulo a la reflexión, como una técnica
para enriquecer experiencias de campo, como herramienta para la
evaluación profesional, o para orientar a los individuos hacia particulares
caminos de pensamiento. El método de casos puede incluir discusiones
en grupos pequeños y grandes, así como análisis escritos”.
Según Llano (1996:37) el método
de casos consiste en sustituir las
lecciones dogmáticas por un
diálogo metódico sobre una
situación real, en el que
intervienen tanto el facilitador
como los alumnos.
Método de caso
Método de enseñanza indirecto que
se caractiza por el análisis de situa-
ciones reales tomadas del campo
profesional. El facilitador guía en este
método la discusión sistemática
sobre el caso con el fin de que los
alumnos identifiquen el problema
por resolver y poco lleguen a la elec-
ción de una posible solución.
188 HABILIDADES PARA LA ENSEÑANZA
Analizar la forma en que este método ha sido usado tradicionalmente,
ilustrará algunas de sus condiciones y ventajas, lo que servirá para
sopesar la posible incorporación de este método en la enseñanza de
la propia disciplina.
Merseth (1994:6-9) compara los propósitos de aplicación de este
método en dos áreas donde tradicionalmente se ha usado el derecho
y la administración de negocios:
El propósito del uso del método de casos en el campo del derecho
es enseñar principios legales. Los casos que se presentan son por
ejemplo, apelaciones a las decisiones de la corte, cuyo objetivo es
ofrecer situaciones ejemplares de razonamiento judicial para ayudar
a los abogados a examinar caminos legales precedentes. En este
caso se trata de una profesión que tiene un cuerpo de
conocimientos claramente establecido.
Una segunda característica de esta disciplina concierne a las
convenciones de razonamiento y lógica. La educación del derecho
entrena a los abogados a pensar desapasionadamente. Los
argumentos de la ley se basan en el uso precedente de cánones
imparciales de lógica deductiva.
La discusión de los casos en la enseñanza del Derecho se realiza
mediante la dirección del facilitador, quien guía a los estudiantes a
través de una senda de preguntas hasta una “predeterminada
respuesta correcta”. El propósito del uso del método de caso en Leyes
es destacar precedentes específicos que están relacionados con
proposiciones más generales.
En el caso de la administración y dirección de negocios, el
método de casos marca un contraste con lo anterior. Este método
ha sido usado para estimular el análisis, la discusión abierta y
para determinar la acción que debe ser tomada. Con el tiempo se
han añadido otros dos propósitos: ayudar a los estudiantes a
identificar y resolver problemas y enseñar un contenido específico.
De acuerdo con Christensen (1987) citado por Merseth (1991:7-8),
“Cuando el método de casos tiene éxito, produce un gerente apoyado
en la teoría y el conocimiento abstracto y, lo más importante, capaz
de aplicar esos elementos”. El método de casos busca combinar el
CAPÍTULO 6 189
análisis fundamentado en conocimiento específico con acciones para
fortalecer en el directivo la capacidad para enfrentar dilemas en
situaciones particulares.
Los casos en administración y dirección de negocios están
cuidadosamente construidos. Típicamente se presentan en forma
narrativa, se refieren a situaciones reales y proveen a los lectores
datos sustantivos del proceso que son esenciales para su análisis.
Los buenos casos de negocios son complejos, a menudo ambiguos,
y están basados en diseños de investigación cuidadosamente
realizados y en el contexto del campo profesional.
También la forma de discutir sobre los casos es diferente, los
facilitadores en esta área, hacen preguntas para guiar la discusión y
comprometer a los alumnos como participantes vicarios y analistas,
sin una conclusión predeterminada a la vista.
En resumen, dos características distinguen el uso del método de
casos en la enseñanza de leyes y en la administración de negocios.
La primera se refiere a la existencia de una base de conocimiento
bien definida con caminos discernibles de precedentes y lógica
deductiva. En contraste, una porción de la base de conocimiento en
los negocios está siempre fluyendo, debido a las condiciones
cambiantes de este campo.
La diferencia es que la educación para los negocios acentúa la
condición humana y la importancia de la interacción. En particular, el
directivo de la empresa debe ser sensible a las interrelaciones y estar
conciente de la vinculación entre todos los componentes, funciones y
procesos organizacionales.
Como resulta evidente, los usos y propósitos del método de caso
giran en torno a la naturaleza del cuerpo de conocimientos que existe
en el campo profesional.
6.1.2 Tipos de estudios de casos
De acuerdo con Davey (1991) “En lugar de usar grandes muestras y
seguir un protocolo rígido para examinar un limitado número de
variables, el método de estudio de casos involucra un examen
190 HABILIDADES PARA LA ENSEÑANZA
longitudinal profundo de un solo evento. Es un camino sistemático
para ver lo que está pasando, recolectar datos, analizar
información y reportar resultados. El producto es una comprensión
aguda de por qué ha ocurrido el evento de la manera que ocurrió,
y qué sería importante observar más extensamente en futuras
investigaciones. Así, los estudios de caso son especialmente
adecuados para generar hipótesis, más que para probarlas”.
Esta misma autora, señala seis tipos de estudios de caso que se
usan más comúnmente en los negocios, y que se describen a
continuación (1991:1-2):
1) Casos de estudio ilustrativos: son descriptivos; utilizan uno
o dos ejemplos para mostrar cómo es una situación. Esto ayuda
a interpretar otros datos, particularmente cuando se piensa que
los participantes tienen poca información previa. Estos casos
sirven para hacer familiar lo no familiar y darle a los participantes
un lenguaje común. La escena elegida deberá mostrar importantes
variaciones para sostener el interés del grupo.
Hay algunos problemas en la presentación de estos casos.
Requieren la presentación de amplia información y puede que no
haya tiempo para un examen profundo de la misma. El problema
más serio está en la selección de ejemplos. El o los casos deben
representar adecuadamente la situación. Cuando existe una
diversidad significativa, puede ser difícil elegir un evento típico.
2) Casos de estudio exploratorios: son casos condensados,
acometidos antes de implementar una investigación a gran escala.
Cuando existe una considerable incertidumbre acerca de la
operación, metas y resultados de un programa, los casosexploratorios ayudan a identificar las preguntas y a seleccionar y
desarrollar las mediciones; también ayudan a salvaguardar la
inversión en grandes estudios.
El mayor riesgo en estos casos es la condición prematura: los
hallazgos pueden parecer suficientemente conviencentes como para
ser tomados inapropiadamente como conclusiones.
3) Casos de estudio de situaciones críticas: estos casos examinan
una o varias escenas con uno o dos propósitos. Una aplicación común
CAPÍTULO 6 191
es el examen de una situación de interés único, con poca o ninguna
intención de generalizar. Una segunda aplicación, poco corriente,
conlleva una afirmación universal o generalización que es expresada
como pregunta y que se puede probar examinando una situación.
Este método es particularmente adecuado para responder preguntas
del tipo causa-efecto acerca de la situación en cuestión.
El mayor riesgo en su aplicación es la inadecuada especificación de
la pregunta de evaluación. La importancia de probar las
consideraciones subyacentes en la pregunta es crucial en la aplicación
de este tipo de casos.
4) Estudios de caso de implementación de programas: ayudan a
discernir si la implementación acata la intención original.
Estos casos son útiles cuando existe preocupación acerca de
problemas que pudieran surgir con la implementación de un programa.
Extensos reportes longitudinales de lo que ha pasado con el tiempo
pueden ser el contexto de interpretación de un hallazgo de variabilidad
de implementación. De cualquier forma, las preguntas de evaluación
deben ser cuidadosamente negociadas con el cliente.
Un requerimiento para casos de estudio de implementación de
programas es invertir suficiente tiempo en obtener datos longitudinales
y una amplia información.
5) Casos de estudio de efectos de programas: pueden determinar
el impacto de programas y proveen una inferencia sobre las razones
de éxito o fracaso. Como los casos de la categoría anterior, las
preguntas de evaluación usualmente requieren ser generalizables y
para una gran diversidad de programas; puede ser difícil responder a
las preguntas adecuadamente y retener un número manejable de
situaciones. Hay una solución metodológica a este problema: lo
primero es conducir el caso en escenarios elegidos por su
representatividad y luego verificar estos hallazgos mediante el examen
de datos administrativos, reportes o encuestas.
6) Casos de estudio acumulables: agregan información de diversas
situaciones, recolectadas en diferentes momentos. Estos casos
Tipos de casos de estudio:
1) Ilustrativos.
2) Exploratorios.
3) De sutuaciones críticas.
4) De implementación de
 programas.
5) De efectos de programas.
6) Acumulables.
192 HABILIDADES PARA LA ENSEÑANZA
pueden ser retrospectivos, obteniendo información por medio de
estudios hechos en el pasado, o en prospectiva, estructrurando una
serie de investigaciones para diferentes momentos futuros.
 Ejercicio 2
De acuerdo con el conocimiento que tiene de su disciplina, y tomando
en cuenta su estilo de docencia, ¿considera que es factible para usted
el uso del método de casos? Fundamente su respuesta.
 6.2 APLICACIÓN EN EL AULA DEL MÉTODO DE ESTUDIO DE CASOS
Como se mencionó, la enseñanza basada en casos ha sido la piedra
de toque en el entrenamiento profesional en escuelas de negocios,
leyes y medicina, principalmente.
En tiempos recientes otras profesiones han vuelto su mirada hacia
este método pues de hecho, el conocimiento en estas áreas consiste
en gran parte, en la acumulación de experiencias en la forma de casos
concretos. Profesionales experimentados desarrollan el conocimiento
de las clases de problemas que se suelen encontrar en esas
disciplinas, cómo se presentan, qué los causa usualmente y cuáles
aproximaciones parecen ser productivas en su solución. Proveyendo
experiencias vicarias con una variedad de casos concretos, el método
de casos expande y agudiza la comprensión de los estudiantes acerca
de su profesión (Kleinfeld,1990).
La enseñanza basada en el método de casos también ofrece modelos sobre
cómo pensar profesionalmente acerca de los problemas. Los alumnos
aprenden cómo usar los conocimientos teóricos para entender y resolver
problemas reales. Este tipo de enseñanza ayuda a los estudiantes a aprender
cómo pensar productivamente sobre experiencias concretas.
6.2.1 Reglas y pasos del método de estudio de casos
El método de casos, no es para enseñar conceptos o
procedimientos, y tampoco es sólo un método para discutir, éste,
ante todo, enseña a pensar. La base del estudio de casos es el
diálogo metódico y para entender lo esencial de él será
CAPÍTULO 6 193
conveniente conocer las reglas que el facilitador ha de seguir
(Llano, 1996: 40-42):
1. En primer lugar, el facilitador ha de conocer a los participantes, es
decir, debe saber cuál es su experiencia e intereses.
2. La función del facilitador es dirigir el diálogo. Es importante que
sea paciente y limite sus intervenciones pues, es muy posible que
las ideas que surjan en el grupo sean conocidas por él. Debe recordar
que el propósito es que los alumnos sean quienes relacionen la
información y hagan uso de su creatividad para “descubrir” tanto el
problema como las posibles soluciones.
Tal y como señala Merseth (1991:21): “Aun cuando las discusiones
son realizadas por los estudiantes, el facilitador como guía del análisis
del caso ejerce una fuerte influencia en el proceso de aprendizaje en
el salón mediante la escucha activa, la habilidad para preguntar y los
silencios apropiados”.
Por su parte, los alumnos deben hacer intervenciones concretas y
claras. Es importante que se animen a expresar y digan todo lo que
consideren puede ayudar a “descubrir” el problema y su solución. No es
conveniente que se limiten por el miedo a equivocarse; lo esencial es que
comprendan que quien no interviene en el diálogo metódico no aprende.
Es sumamente importante alertar a los estudiantes sobre el rol que les
corresponde en este método, pues puede resultarles confrontante sobre
todo a quienes prefieren la forma tradicional. La enseñanza basada en
casos se contrapone con las expectativas de muchos alumnos
quienes consideran todavía que el profesor ha de darles “la respuesta”.
Esta enseñanza demanda de los aprendices hábitos de estudio
diferentes. En las clases expositivas, los estudiantes no
necesariamente se preparan; en contraste, este método requiere una
considerable preparación previa.
El análisis de casos demanda que los estudiantes tomen la
responsabilidad de su propio aprendizaje y del aprendizaje del grupo
en su conjunto. En una sesión efectiva, los alumnos aprenden de los
compañeros, del facilitador y del material.
El rol del facilitador es más
que un “agente de tránsito
verbal”; los facilitadores
expertos en el método de
casos son a la vez líderes, y
al mismo tiempo,
participantes en el complejo
proceso de aprendizaje
(Merseth, 1991:21).
194 HABILIDADES PARA LA ENSEÑANZA
3) Otro aspecto de la función del facilitador está también en poner el
acento, subrayar y repetir los hallazgos más importantes del grupo.
No debe conducirse como un experto que contesta preguntas, más
bien las preguntas las hace él. Asimismo, debe alejarse del papel de
calificar o juzgar las intervenciones de los alumnos, son ellos mismos
quienes sopesarán las aportaciones de los demás para identificar el
problema y llegar a una solución viable.
Ahora bien, ¿cómo ocurre el proceso de discusión metódica que
se ha mencionado? Tal y como lo apunta Llano (1996:44-49) se
trata de un proceso alternado de análisis y síntesis:
1. El primer paso es el análisis de los hechos. Una vez que la
narración ha sido estudiada por el grupo, previamente a la sesión, es
preciso distinguir entre hechos y opiniones, esto con la idea de hacer
un análisis objetivo de la información. Los hechos pueden analizarse
con objetividad, mientras que las opiniones son de carácter subjetivo.En esta fase el facilitador puede encontrar cierta resistencia por parte
del grupo, ya que a algunos alumnos les puede parecer tediosa esta
actividad e incluso molesta, en tanto que las opiniones personales no
son tomadas en cuenta en este punto.
El facilitador no debe flaquear en este momento pues sólo así se
asegura la objetividad en el punto de partida.
2. En la siguiente fase del método se realiza una síntesis pues
se define el problema. Se señaló anteriormente que, con
frecuencia en la narración de los casos no existen preguntas como
tales, o bien hay ambigüedades. Los problemas no aparecen
explícitamente, hay que “descubrirlos”.
Una vez que los hechos se han distinguido de las opiniones, hay que
relacionarlos y sacar conjeturas de ellos. Para diagnosticar el
problema es preciso que los estudiantes hagan su elaboración mental
y expresen y fundamenten sus suposiciones. Puede ocurrir que el
caso incluya más de un problema.
3. Una vez que se ha diagnosticado, se realiza otro análisis: el
de las posibles soluciones. Esta fase incluye tres momentos:
Una característica del
método de casos es “hacer
que los estudiantes acepten
y se adueñen de la
discusión. Ésta debe ser
conducida por ellos”
(Shapiro, 1984, citado en
Merseth, 1991:22).
Pasos de la discusón
metódica:
1) Análisis de los hechos.
2) Definición del problema.
3) Posibles soluciones.
4) Selección de la solución.
CAPÍTULO 6 195
• Primero es preciso que el grupo se dé cuenta de que puede haber
más de una solución y que no es productivo encasillarse en una
sola. Si esto ocurriera en el salón, el facilitador debe animar al grupo
a que profundice más en su análisis; un problema real con mucha
frecuencia puede resolverse en más de una forma.
• En segundo lugar, es importante identificar la viabilidad de las
soluciones propuestas. No se trata solamente de un ejercicio de
imaginación, sino que las soluciones deben concordar con los
hechos analizados y el contexto del caso.
En esta fase, el facilitador ha de recordarle al grupo los hechos identificados,
cada vez que considere conveniente sea porque se está omitiendo alguno
de ellos o porque no se toma en cuenta algunas de sus relaciones.
• En tercer lugar, los alumnos han de valorar las ventajas y desventajas
de cada solución propuesta. Es muy importante en este punto que
el facilitador esté pendiente de que el grupo conserve la objetividad
del análisis, particularmente en aquellos momentos en los que
algunos de los miembros del grupo se apeguen demasiado a sus
propuestas y no reconozcan las objeciones que sus compañeros
hagan sobre sus posibles soluciones.
4. La última fase del proceso está caracterizada de nuevo por
un proceso de síntesis pues ahora se debe optar por una de las
soluciones planteadas. Esta síntesis es una elaboración personal
en la que han de tomarse en cuenta no sólo los elementos objetivos
de información, sino también las capacidades que tiene quien ha de
llevar a la práctica esa solución. El método de caso no opera en
abstracto, siempre está vinculado con un contexto específico y con
las condiciones particulares de quien realizará las acciones. Esto
implica que, lo que para una persona puede resultar acertado no lo es
para otra.
 Ejercicio 3
De acuerdo con la información que ya conoce sobre habilidades
cognoscitivas, ¿qué habilidades considera que son estimuladas con el
método de casos?
196 HABILIDADES PARA LA ENSEÑANZA
Compare su respuesta con la información que presenta la lectura
complementaria de Llano, C. (1996) y lo que señala en el apartado 6.2.2.
Finalmente, es importante también rescatar que, no es parte esencial
de la discusión conocer lo que ocurrió después del caso que se analiza
y discute. Incluso en ocasiones podría resultar contrario al propósito,
pues no se trata de tomar el caso como un ejemplo para aplicar reglas
en ocasiones futuras, sino que el caso da la oportunidad de que los
estudiantes se ejerciten sobre él y desarrollen sus habilidades, pero
no para tomarlo como regla.
 Ejercicio 4
Con lo que hasta aquí se ha dicho del método de casos, señale tres
ventajas y tres desventajas que considere tiene este método.
Compare su respuesta con la información del siguiente apartado.
6.2.2 Beneficios y debilidades del método de estudio de casos
Como todo método de enseñanza, el de estudio de casos puede ser
más apropiado para ciertas disciplinas y bajo ciertas condiciones.
Difieren las posibilidades de un método cuando se usa con jóvenes o
con adultos, con personas expertas o novicias; depende su uso
también del tipo de los objetivos a alcanzar y de las propias
características del facilitador.
Sin embargo, un correcto ejercicio de este método puede brindar,
entre otros los siguientes beneficios (Merseth, 1991:16-19; Llano,
1996:50-56):
1. Ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades de análisis
crítico y solución de problemas.
Ésta es una de las ventajas más señaladas. El uso de casos bien
diseñados puede ayudar a los alumnos a observar con atención, hacer
inferencias, identificar relaciones, formular y oganizar principios.
2. Desarrolla el equilibrio de juicio o firmeza de criterio.
Este método ensancha la capacidad de manejar con flexibilidad esquemas
mentales y fundamentar juicios de valor. Esto se relaciona con el
La decisión, pues, no será
nunca ni unánime ni general;
ésta ha de tomarla siempre
quien es el verdadero
protagonista de las acciones
subsecuentes a ella
(Llano,1996:48).
El método de casos pone el
acento en promover un
proceso de pensamiento
correcto, en lugar de enseñar
la acción correcta en una
determinada situación.
De acuerdo con las
demandas que la dinámica
del mundo contemporáneo
hace a la educación, según se
señaló en el capítulo 1,
¿considera que este método
podría coadyuvar a formar
profesionales capaces de
“plantear preguntas sobre la
información que se les ofrece,
percibir nuevas relaciones
entre las cosas, estar abiertos
a lo novedoso, solucionar
problemas y trabajar en
equipo”? Contextualice su
respuesta en el marco de su
disciplina.
CAPÍTULO 6 197
fortalecimiento de la capacidad de discernir detalles, para quedarse con
la información relevante con la que hay que trabajar.
3. Alienta la práctica reflexiva y la acción deliberada.
De muchos profesionales se espera que sean hábiles pero no sólo
para analizar, sino para tomar decisiones y actuar en consecuencia.
El uso de casos les da a los alumnos la oportunidad de generar planes
estratégicos y predecir las consecuencias e implicaciones. Esta forma de
deliberar y elegir, apunta hacia una práctica reflexionada que, sin duda es
una orientación más profesional en la formación de los estudiantes.
4. El estudio de casos contribuye a que los estudiantes se familiaricen
con el análisis y la acción en situaciones complejas, que no siempre
representan una compatibilidad entre teoría y práctica.
Los casos son piezas de la realidad que son llevadas al aula. Los alumnos
pueden tener la oportunidad de enfrentarse a una variedad de situaciones
que, con frecuencia les sería difícil conocer de otro modo. Analizar los
casos, les permite también evitar la sobresimplificación de los
conocimientos revisados en clase y los hace sensibles para atender
las particularidades de un contexto o situación.
5. El método de estudio de casos promueve el desarrollo de la
imaginación y la creatividad.
Al identificar el problema y buscar soluciones viables, los alumnos
anticipan las consecuencias y ven relaciones que no están
explicitadas. Esta anticipación imaginativa se fortalece conforme se
estudian más casos.
6. La instrucción basada en casos involucra a los estudiantes
en su propio aprendizaje.
La naturaleza del método hace que el alumno se involucre y no pueda
permanecer receptivo o pasivo. Es más, el alumno debe llegar al
aula con un conocimiento previo, con cierta disposición y opiniones y
dudas sobre las lecturas que anticipadamente realizó.Los casos ofrecen asimismo la oportunidad para explicitar nociones
erróneas que los alumnos pueden tener, permitiendo así su corrección.
198 HABILIDADES PARA LA ENSEÑANZA
7. El método de estudio de casos promueve la creación de una
comunidad de aprendizaje.
Si las instituciones escolares desean ser en verdad centros de
desarrollo de profesionales, es necesario que los facilitadores trabajen
juntos en equipo. Asimismo, al cambiar su rol, apoyan a los alumnos
a hacerse responsables de su propio aprendizaje y a darse cuenta
de cómo influyen en los demás. Este método restituye la dimensión
social de la educación.
A diferencia de la forma tradicional de enseñanza, este método no
sólo se ocupa de que aprenda el individuo, lo que pretende es que
ese individuo aprenda con los demás: toda la dinámica gira en torno
al trabajo en equipo.
No obstante las ventajas ya señaladas, la investigación que se ha
realizado acerca de este método es aún insuficiente como para validar
dichas ventajas y desventajas. Como señala Llano (1996:58): “No se
han explorado suficientemente, en mi opinión, los provechos y perjuicios
que comporta el método del caso como método didáctico considerado
en sí mismo, independientemente del campo de enseñanza al que se
aplique, del alumno con que se emplee o del profesor que lo utilice”.
Sin embargo, a lo largo de estas décadas de aplicación, diversos
autores señalan una serie de fortalezas que han notado en este
método (Llano, 1996; Kleinfeld, 1990; Merseth, 1994).
Las fortalezas que se le reconocen al método de estudio de casos son:
• Provee experiencias vicarias que favorecen el aprendizaje
significativo de los alumnos.
• Ayuda a los alumnos a situarse ante problemas prácticos en
los que no siempre se cuenta con las condiciones óptimas.
• Incrementa el repertorio de estrategias de los estudiantes al
observar cómo un experto aborda una situación problemática.
• Provee de cierta preparación emocional a los alumnos en un
mundo que no siempre es justo.
CAPÍTULO 6 199
• Favorece el gozo de aprender y defender los propios puntos
de vista.
• Estimula el aprendizaje y la asimilación de lo aprendido. El
conocimiento en el método de casos no puede adquirirse de
manera extrínseca pues tiene que ser descubierto por quien
aprende.
• Busca que el alumno ejercite su creatividad. En muchas
ocasiones sólo la intuición creativa puede hallar la solución del
problema, cuando esta intuición brota de manera imprevista
es posible ver lo fundamental de una situación y encontrar la
salida.
• Exige del alumno atingencia y oportunidad en sus
planteamientos. Como dice Llano (1996:71): “Tal vez carezca
de la información que lógicamente requeriría; quizás ignore
conceptos que serían allí racionalmente necesarios[. . .] pero
son las circunstancias del caso las que señalan la atingencia
de la decisión”.
• Pretende desarrollar la capacidad del alumno para preguntar.
Lo más rico de este método consiste no en resolver un
problema, sino en definirlo. Ante un conjunto de hechos reales,
el estudiante debe identificar si allí hay algo que deba corregirse,
algo que arreglar o una acción que iniciar.
• Inclina al alumno a una decisión real, lo que lleva no sólo a
promover su creatividad, sino a ser también realista. Esto es
particularmente importante pues como se señaló, las más de
las veces el problema que entraña un caso puede aceptar varias
soluciones.
Las debilidades que se han señalado sobre el método de estudio
de casos son las siguientes:
 • No favorece la adquisición de grandes cantidades de
información o conceptos.
• No promueve el desarrollo de la racionalidad lógica.
Conocimientos discursivos y racionales, conocimientos de
200 HABILIDADES PARA LA ENSEÑANZA
matemáticas, por ejemplo, muchos no pueden ser enseñados
mediante el método de casos.
• No pone especial acento en la enseñanza de sistemas para
resolver problemas, esto es, atiende más al diagnóstico que a la
terapeútica.
Para tener un conocimiento más profundo acerca de los alcances de
este método sería conveniente realizar trabajos de investigación que
permitieran conocer mejor los efectos del método en los procesos
cognoscitivos y afectivos de los estudiantes, así como sobre las
formas más productivas de su uso. Mientras tanto, no cabe duda de
que el método de casos resulta una forma de enseñanza activa que
puede favorecer el aprendizaje significativo de los alumnos.
CAPÍTULO 6 201
RESUMEN
Uno de los métodos de enseñanza indirectos es el método
de estudio de casos. De tiempo atrás se ha aplicado en
ciertas disciplinas como medicina, leyes y administración
y dirección de negocios.
Un caso es la descripción de una situación real (pueden omitirse
o cambiarse nombres y algunos datos), que ha de ser discutida
de manera sistemática por el grupo para, en un ejercicio
progresivo de análisis y síntesis, encontrar el o los problemas
que existen, diferenciar la información relevante de la superficial,
generar posibles soluciones y, finalmente optar por una.
El facilitador al usar este método debe ser paciente y eliminar
sus intervenciones pues como en todo método indirecto, la
actividad protagónica corresponde al grupo. Son los estudiantes
quienes han de “descubrir” el camino a seguir para analizar
el caso, son ellos quienes han de ejercitar su capacidad de análisis
y síntesis, así como su creatividad y flexibilidad de esquemas.
El facilitador, puede combinar en ciertos momentos el uso de
métodos directos, como el exposit ivo, para ofrecer
información o conceptos que el grupo deba conocer
previamente. Por otra parte, el método de casos restituye a
la acción educativa su dimensión social pues el trabajo en
equipo es fundamental para su realización.
El método de estudio de casos no es favorable si se trata de
enseñar gran cantidad de información o conceptos, o si se
requiere del aprendizaje de sistemas lógicos de solución.
Aún se requiere de más hallazgos de investigación que
permitan conocer mejor el impacto del uso de este método.
No obstante, el método de casos es útil en la promoción de
aprendizajes significativos.
202 HABILIDADES PARA LA ENSEÑANZA
 AUTOEVALUACIÓN
1.¿Cómo define el método de estudio de casos?
2.¿Cuál es la función del facilitador en el método de estudio de casos?
3,¿Qué demanda del alumno de este método?
4.¿Cuáles son los pasos de este método?
5. Señale tres ventajas del método de estudio de casos.
6. Señale tres desventajas del método de estudio de casos.
 RESPUESTAS
1. Es un método de enseñanza indirecto que se carecteriza por el
análisis profundo de situaciones reales mediante el diálogo metódico.
2. El facilitador ha de conocer a los alumnos y saber sus intereses.
Su función primordial es dirigir el diálogo sobre el caso en cuestión.
Sus intervenciones deben ser moderadas para dar paso al análisis
del grupo; no debe juzgar las intervenciones de los alumnos. Al final
de la sesión debe resaltar los hallazgos principales.
3. Este método require una considerable preparación previa por parte
de los alumnos. Las sesiones no son informativas, por lo que deben
estudiar anticipadamente para aplicar lo revisado. Asimismo, durante
las sesiones deben ser tolerantes, pues con frecuencia sus puntos
de vista no serán los que el grupo considere más acertados y, aún
así, han de continuar en la discusión.
4. Los pasos son: análisis de los hechos, identificación del problema,
establecimiento de posibles soluciones, elección de una de ellas.
5. Tres ventajas. Estimular el gozo por aprender; promover la creatividad de
los alumnos; favorecer la asimilación de lo aprendido.
6. Tres desventajas. No es útil para aprender gran cantidad de infor-
mación; no es un método adecuado para aprender conocimientos
lógicos de matemáticas y, no es útil tampoco para aprender procedi-
mientos establecidos de lo aprendido.
CAPÍTULO 6 203
 GLOSARIO
Caso: Documento descriptivo en forma narrativa que expone unhecho real.
Método de caso: Método de enseñanza indirecto que se caractiza
por el análisis de situaciones reales tomadas del campo profesional.
El facilicitador en este método guía la discusión sistemática sobre el
caso a fin de que los alumnos identifiquen el problema a resolver y
lleguen a la elección de una posible solución.
 LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Llano, Carlos, “El método del caso y el desarrollo de las capacidades activas”,
en La enseñanza de la dirección y el método del caso, Sociedad Panameri-
cana de Estudios Empresariales, A.C. (Instituto Panamericano de Alta Di-
rección de Empresa, IPADE), Capítulo 4, México, 1996, pp. 91-130.
Friedman, W., “A new model for case analysis: triadic thinking”, en
Journal of education for business, vol. 70, 04-01, 1995, p. 228.
 BIBLIOGRAFÍA
• Davey, L., The application of caso study avaluations, ERIC/TM Di-
gest, ERIC Clearinghouse on test, measurement and evaluation,
Washington, noviembre, 1991.
• Friedman, W., “ A new model for case analysis: iterative triade
thinking” en Journal of Education for Business, vol. 70, 04-01, 1995.
• The case method, en http://www.iese.edu/ccompetition/Method.html
(consultado en 1995).
• International MBA Case competition, The case method, en http:
//www.iese edu./ccopmetition/Method.html (consultado en 1997).
• Kleinfeld, J., The case method in teacher education: Alaskan models,
ERIC Digest, ERIC Clearingghouse on Rural education and small
school, Charleston, Junio, 1990.
• Llano, C., La enseñanza de la dirección y el método del caso, Sociedad
Panamericana de Estudios Empresariales, A.C., México, 1996.
• Merseth, K., The case for cases in teacher education, American
Association for Higher Education, American Association of Colleges
for Teacher Education, Washington, D.C., enero, 1991.
204 HABILIDADES PARA LA ENSEÑANZA
• Merseth, K., Cases, case methods and the professional develop-
ment of educators, ERIC Digest, ERIC Clearinghouse on teacher
education. ED401272, Washington, noviembre, 1994.