4. QUE ES LA EVALUACIÓN

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¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN? 
 
Coma ya lo señalamos en el prólogo, hoy el término evaluación ha perdido esa simplicidad 
y ese significado que tenía en la década del 40, cuando por primera vez se comenzó a 
utilizar en la educación y cuando el trabajo evaluativo se reducía a comparar objetivos y 
resultados. Si hacemos un recuento podríamos afirmar que durante este tiempo la 
evaluación no se apartó de algunas funciones específicas destinadas al examen y 
comprobación del rendimiento académico. Durante muchos años las teorías de Ralph y 
Tyler a la postre uno de los padres de la evaluación educativa, se constituyeron en la única 
alternativa deja evaluación y sólo a partir de 7 los años setenta se inició un proceso de 
renovación cuando se entró a reconceptualizar el término. Autores como Cronbach, Glaser, 
Eisner, Scriven, Stake y, fundamentalmente Stufflebeam contribuyeron a cambiar una 
concepción que por mucho tiempo estuvo dominada por los modelos positivistas y en los 
cuales la evaluación se confundía muchas veces con la medición numérica. Surgen nuevas 
propuestas que buscan darle una dimensión más cualitativa a la evaluación: en donde el 
proceso tiene tanta importancia como los objetivos y los resultados, de ahí que se comience 
a hablar de una evaluación criterial, formativa e integral, para oponerla a una evaluación 
tradicional de tipo sumativo, cuantitativo y calificatorio. Hoy la evaluación se percibe como 
un proceso global, donde su único referente no sólo es el alumno sino también el docente, 
la institución y aun la propia comunidad educativa, y en ella la familia. 
 
En términos generales entendemos por evaluación la acción de juzgar o inferir juicios sobre 
cierta información recogida directa o indirectamente de la realidad evaluada, atribuir o 
negar calidades y cualidades al objeto evaluado o, simplemente, medir la eficacia de un 
método o los resultados de una actividad. Esta definición no difiere mayormente de la 
adoptada por Joint Commitee on Standards for Educational Evaluation, de Estados Unidos, 
que por mucho tiempo dirigió David Stufflcbcam. Según esta organización, responsable a 
nivel nacional de evaluar los programas y las instituciones educativas norteamericanas, la 
evaluación es el enjuiciamiento sistemático de la valía o mérito de un objeto. Para este 
organismo el objeto de la evaluación puede ser indistintamente un programa, un proyecto o 
un material. 
 
Abundan las definiciones sobre evaluación, pero en todas ellas se repiten, casi como en una 
constante, aspectos comunes. Quizás ello permite identificar más fácilmente los 
ingredientes básicos del proceso evaluatorio ¿Cuáles son estos aspectos comunes? 
 
 Que la evaluación es un juicio de valor 
 Que la evaluación es un proceso sistemático. 
 Que la evaluación es una medida de algo. 
 Que la evaluación es una herramienta investigativa. 
 
Aunque cada uno de estos significados los analizamos ampliamente más adelante, de ellos 
podríamos decir en términos generales que sc trata de características que a pesar de sus 
diferencias parecen tipificar cualquier tipo de evaluación y que creemos se fundamentan en 
un principio que Karl Popper ha definido como la "unidad en la variedad". El filósofo 
 
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alemán parte de la noción inicial de que existe una unidad subyacente a la variedad de las 
cosas y que inevitablemente nos conduce a la noción de conocimiento. 
 
Existe unanimidad entre los autores que cualquiera sea concepción que se adopte sobre la 
evaluación, ésta es en esencia un juicio de valor, lo cual implica necesariamente un 
pronunciamiento y una interpretación de la información que se recolecta sobre los objetos 
que se pretenden evaluar. O sea una toma de posición frente a un hecho, un fenómeno o una 
cosa y que supone la previa aplicación de una escala de valores de tipo personal o social, no 
necesariamente de tipo moral y que es lo que comúnmente aceptamos como un juicio de 
valor El examen y la medición numérica tiene muy poco de juicio de valor, pues apenas se 
establece una relación numérica entre los objetos y las cosas. 
 
Si se pretende que la evaluación sea un proceso científico ella debe ser sistemática, o sea se 
constituya en un modelo ordenado y riguroso cuya función no sólo es recoger la 
información que se indaga, sino analizarla e interpretarla. De nada serviría intentar emitir 
juicios a partir de una información deficiente, incompleta o circunstancial, porque éstos no 
tendrían ninguna relación con la realidad que se evalúa. Con ello se está afirmando que 
éste es un proceso de reflexión que tiene como función ordenar y organizar los procesos, 
los resultados de un proceso evaluatorio y todas las formas que lo hacen posible, dándoles 
unidad, coherencia y continuidad. Y cualquier experiencia evaluatoria implica diseñar un 
proyecto, con todas sus implicaciones y exigencias metodológicas y técnicas. 
 
Durante muchas décadas los términos medición y medida se han asociado con la 
cuantificación y, en general, con el acto de reducir a números un conjunto de propiedades. 
Pero en la actualidad estos términos han sido revaluados y reconceptualizados, pues autores 
como Berelson, Bogdam y otros, nos hablan de la medida como el límite de algo y la 
medición el proceso de determinar estos límites, Y para la magnitud, que tradicionalmente 
se le ha vinculado con la propiedad física que puede ser medida, los autores mencionados 
se refieren a esta como cualquier entidad a la que se puede asignar una medida, la cual no 
necesariamente se puede dar sólo en términos de longitud, peso, masa, temperatura o 
tiempo, sino también puede plantearse a nivel lógico, social o psicológico. El límite no 
siempre comporta un estado de finitud en términos absolutos, sino apenas es un punto de 
referencia para indicarnos que culmina un fenómeno o un hecho y comienza otro. Estos 
autores recomiendan dejar por fuera los temores y las dudas en el momento de usar estos 
términos, que pueden tener una dimensión tanto cuantitativa o cualitativa, según como se 
utilicen en cada caso. 
 
Carol Weiss considera que la evaluación es un proceso investigativo, porque estudiar un 
programa implica descubrir nuevos conocimientos acerca del mismo. Para este autor el 
acto de evaluar no se diferencia mayormente del acto de investigar, ya que en ambos casos 
de manera diferente y por otros caminos, se desarrollan actividades muy similares: plantean 
y buscan soluciones a problemas, producen conocimientos, verifican y comprueban hechos 
y fenómenos, realizan inferencias de validez y comprueban hechos y fenómenos, realizan 
inferencias de validez general, utilizan instrumentos para obtener y comprobar datos, etc. 
 
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Por medio de la investigación evaluativa las herramientas de la investigación se ponen al 
servicio de un propósito superior: hacer más preciso, profundo y objetivo el acto de juzgar. 
 
Como podemos comprobarlo a través de este libro, la evaluación educativa es más que un 
medio que sirve para juzgar, medir, sistematizar o investigar el proceso educativo; también 
la evaluación es diagnóstico, selección, jerarquización, comprobación, comparación, 
comunicación, formación, orientación y motivación. Sin perder de vista su finalidad 
principal, son múltiples las funciones de un proceso que posee una extraordinaria 
complejidad y en el cual se acumulan y se confunden otras funciones más generales y 
propias de la escuela y de la actividad educativa. Pero cualquiera sea la concepción que se 
tenga sobre la evaluación, sin temor a equivocarnos, podemos afirmar que evaluar un 
programa, una persona o una actividad es: 
 
Emitir un juicio de valor fundamentado en información recogida sistemática y 
científicamente, y con el objetivo último de utilizar este juicio o información para actuar 
sobre cl programa, la persona o una actividad. 
 
Pero independientemente de las funciones epistemológicas, filosóficas, sociales, 
psicológicas o culturales que le asignemos a la evaluación, en este terrenohay que ser 
realista porque en el medio educativo actual muchas veces su labor se reduce a instancias 
más operativas, administrativas o técnicas que pedagógicas. En este contexto es común 
encontrar que se evalúa: 
 
 Para darle al alumno una información sobre su aprendizaje. 
 Para que el profesor conozca los resultados de su acción. 
 Para que el sistema certifique los resultados de los alumnos. 
 Para ejercer la autoridad entre los diversos estamentos de la institución. 
 Para seleccionar, certificar y cumplir con una responsabilidad social. 
 
Por encima de los significados epistemológicos y pedagógicos que le asignemos a la 
evaluación, no hay duda de que en la práctica ésta se transforma en una herramienta 
administrativa o una instancia de poder, de autoridad y aun de status social. Quien evalúa y 
juzga asume una posición de privilegio frente a los demás, autoridad y poder que puede 
tener alcances muy diferentes en el medio donde actúa la persona. No es raro entonces que 
a la evaluación se le vincule con la toma de decisiones, concepto transplantado de la 
administración de sistemas y que de hecho la convierte en una herramienta de poder y de 
autoridad. 
 
 
FUNCIONES Y TIPOS DE EVALUACIÓN 
 
Si bien son innumerables las funciones, a juicio de Cook y Reichardt, no se justifica que se 
hable de diferentes tipos de evaluación ya que a la postre existe un sólo proceso evaluador 
unitario y coherente, capaz de actuar sobre el sistema de diferentes formas y en distintos 
 
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grados. O sea, según estos autores, todos los tipos de evaluación que usualmente se 
mencionan en el medio educativo no son otra cosa que funciones diferenciadas de un mis-
mo proceso. 
 
Los modelos evaluatorios propuestos por Tyler, Bloom, G. de Landsheere, B. Maccario 
entre otros, no escapan muchas veces a un tipo de modelo simplista y reduccionista ya 
convencionalizado en este terreno, y que en la mayoría de los casos es incapaz de 
caracterizar una actividad tan compleja como el proceso educativo. Stuffiebeam, en su libro 
La evaluación educativa, evidencias científicas y cuestionamientos políntos analiza 13 tipos 
de estudios usados para evaluar programas educativos y un número similar de 
clasificaciones son estudiadas en un libro ya clásico en el tema: Comparisons of 
Conremporary Evaluation Modeis on Selected Characteries de los también norteamericanos 
Worthen y Sanders (1973). Muchas de estas denominaciones surgieron quizás debido al 
interés de algunos espccialistas por generalizar va-rías funciones específicas de 
determinados procesos evaluatorios. No se justifica que se hable de una tipología en este 
terreno, porque la mayoría de estos modelos no pasan de ser usos, finalidades o variantes 
propias de las funciones de la evaluación. Otras veces aparecen como una alternativa frente 
al dominio de determinadas modalidades, como el caso de la formativa, cuyo desarrollo 
surge como reacción frente al monopolio ejercido por la evaluación sumativa que durante 
muchos años se convirtió en la evaluación educativa por antonomasia. En general esta 
tendencia destinada a dicotimizar la evaluación, al igual en la investigación no es otra cosa 
que el resultado del viejo enfrentamiento entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos y 
los métodos propios de las ciencias sociales y las ciencias naturales. 
 
La mayoría de las funciones, clasificaciones y tipologías propias de la evaluación giran 
directa e indirectamente en torno a la problemática de la tríada objetivos – proceso – 
resultados, o sea las relaciones, importancia, dominio, efectos, formas de trabajo y com-
ponentes de estos tres elementos, que a la postre son Ja columna vertebral de cualquier tipo 
de evaluación. Los diversos tipos de evaluación no hacen otra cosa que privilegiar 
arbitrariamente uno de estos componentes, que como veremos hacen parte de una unidad 
que parecen haber olvidado la mayoría de los evaluadores. Pero independientemente de que 
sean tipos o funciones de las evaluaciones estudiaremos por separado cada una de estas 
modalidades porque a la postre son lugares comunes de la evaluación tradicional. Pero 
volvemos a insistir en el planteamiento inicial donde afirmamos que a pesar de sus 
diferencias, ellas se complementan. y se relacionan (Cuadro N01). 
 
La evaluación sumativa es la que se efectúa al término del proceso programado y se centra 
en el análisis y valorización de los resultados, o sea cuando el producto 
está_completamente acabado. Se parte del supuesto de que este producto o resultado 
resume todas las instancias y contenidos del proceso evaluatorio. Se realiza al final de cada 
una de las fases del proceso de aprendizaje, y usualmente tiene como objeto proporcionar 
información sobre cl grado de consecución de los objetivos propuestos, referidos a cada 
alumno y al proceso formativo. La normal en nuestras escuelas es la que certifica y legitima 
la promoción de un alumno de un grado, ciclo o nivel, a otro, de ahí que se realice al 
culminar cada una de los ciclos. También se le denomina evaluación sumaria porque 
 
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normalmente se realiza al término del proceso programado, que puede ser un curso o un 
evento cualquiera (simposio, seminario, taller), cuyos resultados deben ser cuantificados y 
después valorados. 
 
 
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Muchas veces se confunden los tipos y las funciones propias de la evaluación. De ahíla 
dificultad para adelantar una clasificación rigurosa en un campo donde se acostumbran a 
 
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identificar sus variantes y modalidades por el método, procedimiento o técnica que utiliza, 
o por la función específica que cumple. Cook y Reichardt afirman que no Me justifican 
diferentes tipos de evaluación, ya que a la postre existe un sólo proceso evaluador unitario y 
coherente, capaz de actuar sobre el sistema de diferentes formas y en distintos grados. 
 
 
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Algunos defensores de esta modalidad como Scriven, afirman que la evaluación sumativa 
referida a los resultados conseguidos por el alumno, de acuerdo con algunos criterios 
definidos previamente, no es algo aislado y aparte sino que es simplemente la última pieza 
de un engranaje que ha funcionado unitaria y continuamente desde el principio hasta el fin. 
De igual manera afirma que es injusto afirmar que la función sumativa sea ajena al proceso 
y al desarrollo de éste. Justifica esta función porque a su juicio las excesivas 
consideraciones sobre el proceso, enmascaran la realidad de los resultados y que la bondad 
del proceso estará determinada por la calidad del producto. 
 
La evaluación sumativa ha tenido su defensor en Scriven en la medida que según él ésta no 
se limite a cumplir con unos objetivos determinados y que se desplace de los objetivos a las 
necesidades. Se busca, de esta manera, que se examine con rigor la relación que existe entre 
tos resultados y las necesidades de los alumnos, programas o actividades, previamente 
identificadas. Una vez determinados los resultados, y contrastados los propósitos con los 
productos, se debe verificar si estos resultados satisfacen las necesidades previamente 
identificadas. Puede ocurrir que a pesar de la bondad del proceso los resultados no 
satisfagan los intereses, las necesidades y las expectativas de los alumnos quizás porque 
éstas no hayan identificado correctamente los objetivos o estos no están bien deti nidos ono 
son los más adecuados para las necesidades que deseamos satisfacer Ello nos obligaría a 
revisar los objetivos educativos en función de las funciones reales- De esta manera la 
evaluación sumativa busca valorar si las alternativas elegidas son las más idóneas y 
justifican los esfuerzos realizados. Así, a diferencia de Tyler que idealiza la función de los 
objetivos, S£¾en no acepta los resultados sin más, ni tampoco acepta los objetivos como 
referencias inamovibles. Define la necesidad como la desviación entre un estado aceptable 
y un estado observado. O seauna evaluación de las necesidades sería como el conjunto de 
los procesos que permiten considerar la desviación entre el nivel alcanzado en un 
aprendizaje y el nivel que hay que alcanzar, tal como está definido por un objetivo 
operacional. La desviación entre el estado actual y el objetivo puede ser evaluada objetiva o 
subjetivamente. 
 
Robert Stake utiliza una figura literaria para explicar las diferencias entre una evaluación 
sumativa y una formativa. El autor compara la situación de un cocinero con la de un cliente, 
que corresponderían a dos etapas del proceso culinario: el proceso de elaboración de la 
comida donde el cocinero tiene la oportunidad de realizar todos los cambios que desee y el 
resultado final de este proceso que es la comida propiamente dicha, el cual deberá ser 
valorado por el cliente. El cocinero puede aprender en los dos momentos: durante el 
proceso de elaboración de la comida y partir de la valorización realizada por el cliente. Para 
Stake la participación del cliente es determinante, porque además de constituirse en el 
objetivo del trabajo del cocinero, la valorización del cliente es definitiva porque da la 
medida del éxito o fracaso de la comida. 
 
Aunque muchos autores utilizan los términos evaluación intermedia y evaluación terminal 
como sinónimos de las evaluaciones formativas y sumativas, otros, en cambio, establecen 
claramente sus diferencias debido a que las primeras tienen funciones más concretas y 
definidas, en cambio las segundas tienen una visión más general y global tanto del proceso 
 
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como de los resultados de una evaluación. Las evaluaciones intermedias buscan informa-
ción durante el desarrollo de un programa, con el propósito de identificar problemas de 
funcionamiento y buscarles soluciones adecuadas y oportunas. Es decir cumplen funciones 
exploratorias o indagatorias. Si bien la evaluación formativa busca retroalimentar la 
información de un proceso, ésta hay que percibiría desde la dimensión unitaria y continua 
de un proceso, o sea del todo, y no sólo de sus partes. La evaluación terminal, ésta cumple 
funciones muy parecidas con la investigación ex-post facto, que es el estudio realizado 
después de que un programa ha terminado y con el propósito de aclarar sí se obtuvieron o 
no los resultados esperados y si todas las variables seleccionadas actuaron en éste. A si-
militud de las formativas y sumativas, la evaluación intermedia es en esencia descriptiva y 
práctica, en cambio la terminal tiene mayor rigor científico, metodológico y técnico debido 
a que a partir de estas instancias terminales se van a deducir situaciones generales válidas 
para otras experiencias. 
 
Durante estas últimas décadas en que paradigmas cualitativos comienzan a tener mucha 
preeminencia, especialmente en el campo de las ciencias sociales, la evaluación formativa 
surge como una alternativa que no sólo centra su acción en el proceso sino que sobre todo 
es orientadora, global, pedagógica y correctiva de éste. Mediante su acción se perfecciona y 
enriquece tanto el proceso como los resultados de la acción educativa. La evaluación 
alcanza así un valor educativo propio que se basa en la posibilidad de enriquecer, con una 
información continua y sus juicios de valor, el proceso a todos los usuarios del sistema y al 
propio sistema. 
 
Es evaluación conminativa cuando una evaluación formativa es efectuada al final de cada 
tarea de aprendizaje, en especial para intervenir inmediatamente. Allí donde una dificultad 
se manifiesta, surge este tipo de evaluación que reviste el carácter de un verdadero balance. 
Interviene luego de un conjunto de tareas de aprendizaje, constituyendo un todo, 
correspondiendo por ejemplo a un capítulo de un curso, al conjunto del curso de un 
trimestre, etc. Para autores como Weiss los exámenes parciales, trabajos de clase, 
interrogaciones de grupos, etc. hacen parte de la evaluación conminativa. En materia de 
evaluación de programas educativos, la evaluación/ conminativa tiene por objeto 
determinar en qué medida programa funciona bien en su conjunto. 
 
La evaluación diagnóstica señala un uso específico de ésta, a pesar de que la función 
diagnóstica es una condición inicial de cualquier proceso evaluatorio. Es la exploración 
inicial que permite conocer el estado que guarda el sujeto en relación con la materia que 
será objeto de aprendizaje y que suministra datos que permiten la probabilidad de que tal 
materia (conocimiento, habilidad, etc.) puede ser aprendida. Su función es lograr una 
información previa de la persona, objeto o fenómeno que se desea evaluar. 
 
La evaluación continua es muy similar a la formativa tanto que algunos autores consideran 
la condición de continuidad un atributo inseparable de la evaluación formativa. Diversos 
autores la confunden con la evaluación intermedia y su función es buscar información 
durante el desarrollo de una programa o de una actividad, con el fin de detectar problemas 
de funcionamiento y buscarle soluciones adecuadas. La modalidad continua es una recogida 
 
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sistemática tiempo y conducentes a una valoración final. Pueden intervenir en la 
elaboración de esta valoración los trabajos hechos ¿en clase, los trabajos en casa, los 
resultados de las prueba escritas así como el juicio subjetivo del maestro. Lo contrario se 
constituiría en la evaluación puntual, que se realiza en un momento dado para responder a 
una cuestión a propósito de un individuo o de un programa determinado. Este tipo de 
evaluación sólo se justifica plenamente en el caso de que una evaluación continua es 
imposible. 
 
Según si la evaluación hace énfasis en los objetivos, procesos, logros o resultados se han 
desarrollado una serie de modalidades y variantes que buscan por caminos diferentes, 
resolver los problemas inherentes al proceso evaluatorio. A la evaluación por objetivos y de 
logros les hemos dedicado capítulos especiales, debido a las polémicas y controversias que 
han generado. 
 
La evaluación procesal o de procesos optimiza los factores que intervienen en el desarrollo 
cotidiano de la acción: eficacia de la información y de la comunicación, óptima interacción 
entre los protagonistas del proceso pedagógico, condiciones objetivas y subjetivas 
adecuadas, etc. Algunos autores sugieren que la evaluación formativa participe en el 
desarrollo activo del proceso educativo, en cambio recomiendan que la evaluación procesal 
intervenga cuando se desea trazar o hacer de nuevo la historia de un proceso, o sea una 
especie de recapitulación de éste para comprender mejor las razones de los éxitos y de los 
fracasos. Al igual que la evaluación de productos, la procesal la analizaremos más 
ampliamente en capítulo aparte. La evaluación de productos casi siempre se ha asociado 
con el diseño instruccional y la tecnología educativa, y tiene como objetivo principal medir 
e interpretar el logro de los objetivos instruccionales, ya sea durante el desarrollo del 
programa o a su terminación. Ella apunta a la evaluación de la realización de los objetivos 
intermediarios o de los objetivos terminales de un programa educativo, combinando la 
intencionalidad (cualidad de los comportamientos dirigidos hacia un fin) y la medibilidad 
(condición de los comportamientos susceptibles de medir). La fórmula es convencional: los 
logros alcanzados se comparan con las expectativas que se tenían respecto de los niveles 
que el programa se proponía alcanzar. Según Stuffelbeam la evaluación de productos tiene 
como objetivo proporcionar información sobre el valor de un programa, lo cual requiere: 
 
 Definir operacionalmente los objetivos del programa. 
 Elaborar criterios de medida asociados con los objetivos. 
 Medir los resultados del programa. 
 Comparar las mediciones con estándares predeterminados. 
 Interpretar los resultados. 
 
La evaluación de efectos o de repercusiones en algunos casos se refiere a la determinación 
de los logros de objetivos de un programa o en su defecto a la evaluación de efectosexternos corresponden", de a lo que algunos denominan evaluación de impacto, que no es 
otra cosa que los cambios o modificaciones que produce entre las personas un determinado 
programa o actividad y, en general, sus efectos son más inmediatos. ¿Se resolvió el 
problema que se buscaba resolver? ¿Qué efectos tuvo el proyecto evaluado? ¿Son 
 
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sostenibles estos efectos? Indistintamente se habla de evaluación eficacia, de eficiencia o de 
impacto, y se le ve como un tipo de evaluación que se localiza en un campo especifico: la 
identificación de los efectos sustantivos de un proyecto de desarrollo. La evaluación de 
impacto se utiliza a nivel social, económico o ambiental, en particular para medir o valorar 
los efectos que tienen determinados proyectos, y cuya información es útil para tomar las 
medidas preventivas, para neutralizar los futuros y supuestos efectos en un campo 
determinado o, simplemente para conocer el grado de aceptación, rechazo o los cambios 
que genera en las personas un proyecto determinado. Una típica evaluación de impacto la 
constituye la denominada EIA (Evaluación Impacto Ambiental), que usualmente 
comprende los siguientes pasos: 
 
a) Un examen previo para decidir sí un proyecto requiere un estudio de impacto y hasta 
qué nivel de detalle. 
 
b) Un estudio preliminar que sirve para identificar los impactos clave y su magnitud, 
significado e importancia. 
 
c) Una determinación de su alcance para garantizar que la EIA se centre en cuestiones 
claves y determine dónde es necesaria una información más detallada. 
 
d) El estudio en sí, consistente en meticulosas investigaciones para predecir y/o evaluar el 
impacto. 
 
La evaluación contextual es un término acuñado por Guba y Stuffelbeam para referirse a 
una evaluación que sirve para tomar decisiones necesarias para una mejor realización de los 
objetivos de un programa educativo en curso y, como su nombre lo indica, le corresponde 
evaluar el conjunto de hechos, cosas o circunstancias que rodean el proceso educativo. Esta 
evaluación es en cierta medida, una evaluación de tipo diagnóstico, para descubrir las 
contradicciones entre los fines y los objetivos del programa y los efectos observados de 
éste. En general define el medio en cuyas coordenadas ha de trabajar el programa 
educativo. Describe por lo tanto las condiciones reales que caracterizan el medio, así como 
las posibilidades de su modificación y el sentido en que las orientaciones del programa 
pueden satisfacer las necesidades del medio. La evaluación contextual sirve a las decisiones 
de planificación en función de las necesidades y condiciones reales. Su propósito es 
proporcionar información relevante y racional para la especificación de los objetivos y 
logros de un programa o de un proceso educativo. 
 
Guillermo Briones sugiere en su libro La evaluación de programas sociales hacerse las 
siguientes preguntas en el desarrollo de una evaluación contextual: 
 
a) ¿Cuál es la situación económica, social y cultural que sirve de entorno a la 
población-objeto? 
 
b) ¿Qué proporción de la población-entorno entra en el programa? ¿Cuáles han sido los 
criterios para la selección de la población-objeto? 
 
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c) ¿Qué tipos de necesidades sentidas de la población quedan fuera de los objetivos del 
programa? 
 
d) ¿Qué otras agencias operan en el contexto? ¿Cuál es el grado de concordancia o 
discrepancia entre sus finalidades? 
 
e) ¿Opera en el contexto alguna agencia gubernamental? ¿Cuáles son sus objetivos, 
mecanismos de reclutamiento y de motivación? 
 
f) ¿Safisface o no el programa necesidades que deberían ser cubiertas por agencias 
gubernamentales? 
 
Según Beverly Anderson la evaluación contextual se efectúa ya sea según el modo 
contingente (si tal hecho se produjera, ¿cuáles serían las consecuencias para el programa?), 
ya sea según el modo congruente (evaluación permanente del grado de coincidencia entre 
los efectos buscados y los efectos obtenidos). 
 
La evaluación holística tiene características muy similares a la evaluación contextual. pero 
con un carácter más globalizante y comprensivo. Valora los productos, el proceso y el 
trayecto recorrido, o sea mira el objeto de la evaluación en su totalidad y no en algunas de 
sus partes. No se debe perder de vista la realidad del aprendizaje vivo que evidentemente no 
se puede confundir con los programas o actividades pedagógicas que se evalúan. La postura 
holística busca integrar los hechos, fenómenos y procesos en el conjunto del que forman 
parte y, en general percibe el acto evaluatorio como una totalidad integrada y muchas veces 
sus funciones se confunden con las propias del proceso educativo. 
 
Las evaluaciones de entrada y de salida son dos términos íntimamente vinculados a la 
tecnología educativa y a la concepción sistémica de Walter Dick y otros autores, y se 
asocian con las denominadas conductas de entrada y salida del proceso instruccional. 
 
La evaluación de entrada tiene por objeto determinar los medios necesarios para realizar 
los objetivos de un programa educativo, pero a su vez son pruebas basadas en criterios y 
elaboradas con el fin de evaluar aquellas habilidades que el educador ha identificado 
como indispensables para que el alumno pueda empezar su período de instrucción. La 
evaluación de entrada ayuda a los detentadores del poder de decisión a determinar si el país, 
la comunidad o la institución disponen de recursos humanos y materiales suficientes para 
realizar el programa considerado. En la tecnología educativa se le asocia con la evaluación 
de las conductas de entradas (inputs) y las pruebas propias de la conducta de entrada, 
mediante la cual se puede comprobar si un alumno posee las habilidades básicas que se 
exige como prerrequi sito para empezar su nuevo período de instrucción1. 
 
La evaluación de salida se confunde con la evaluación de los resultados de un proceso 
 
1 DICK, Walter. Diseño sistémico de la instrucción. Ed. Voluntad. Bogotá. 1978 
 
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educativo. En el análisis de sistemas la fórmula es muy simple: modificando las entradas 
(inputs) y tratamientos se buscan las salidas (outputs) óptimas, según el objetivo del 
sistema. En la tecnología educativa son las típicas pruebas finales o post-test que se aplican 
al final de la instrucción, para medir el grado de aprovechamiento del estudiante en relación 
con el conjunto de objetivos correspondiente de un curso o de un programa. También se 
relaciona con la evaluación del objetivo terminal, que hace referencia a lo que Walter Dick 
denomina conducta principal, culminante o sintetizante, mediante la cual se define 
claramente qué se espera que los estudiantes estén en capacidad de hacer una vez hayan 
completado el periodo de instrucción. 
 
La evaluación externa e interna se realiza al interior o por fuera de un programa o de un 
proceso educativo. La primera es la evaluación realizada por un grupo de personas que no 
forman parte del equipo encargado de realizar un programa, o sea son ajenos a una 
institución o un proyecto. En la mayoría de los casos se busca un grupo externo para darle 
mayor objetividad y credibilidad a una evaluación, ya que ser "arte y parte" de un proceso 
educativo no es la mejor opción para evaluarlo. La evaluación interna es la realizada por 
las personas que hacen parte del programa y concretamente por el maestro que ha enseñado 
o trabajado con el grupo evaluado. Pero también a las evaluaciones externas e internas se 
acostumbra darles otros significados diferentes, ya que ellas pueden referirse no 
específicamente a las personas que les corresponde evaluar los programas o las clases, sino 
al hecho de que simplemente se realicen desde el interior de la institución o programa, o 
fuera de éste y, de esta manera evaluarlos desde dos ángulos diferentes. 
 
La evaluación iluminativa es una modalidad que se puso de moda en los años 70, pero que 
con el tiempo fue perdiendo vigencia, Según Parletty Hamilton, unos de sus creadores, los 
fines de la evaluación iluminativa son el de estudiar el proyecto innovador: ¿cómo 
funciona, cómo es influido por las diferentes situaciones escolares, en dónde se aplica y 
qué ventajas o desventajas ven aquellos que están directamente implicados? 2 Las 
características más significativas de este enfoque podrían expresarse en los siguientes 
puntos: 
 
 Los estudios sobre evaluación deben comprender una tendencia holistica y tener en 
cuenta el amplio contexto en que funciona la innovación educativa. 
 
 Se preocupan más por la descripción e interpretación que por la medida y la predicción. 
 
 Se orientan al análisis de los procesos más que al análisis de los productos. 
 
 La evaluación se desarrolla bajo condiciones naturales o de campo y no bajo 
condiciones experimentales de tipo laboratorio. 
 
 Los métodos principales de recogida de datos son la observación y la entrevista. 
 
2 Parlett, M. And Hamilton, D. Evaluation and Illumitions reprinted in tawney curriculum revaluation today. 
Trend and implications. London McMillan. 1976 
 
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Se apoya en un paradigma subjetivista que privilegia el uso de información cualitativa y 
que busca finalmente, no la explicación de los procesos en términos de relaciones teóricas 
más generales, sino su interpretación mediante los significados que de tales procesos 
(conductas personales, interacciones,) tienen los autores que participan en un programa. La 
evaluación iluminativa ha sido modelada sobre la base de programas educativos de pequeña 
escala. 
 
Pero con esta larga lista de modelos o modalidades no agotamos una tipología de 
evaluaciones, que como lo señalamos anteriormente se construye sobre la base de algunas 
funciones y características inherentes a cualquier proceso evaluatorio. 
 
La evaluación costo - beneficio se dice que es un análisis destinado a encontrar la solución 
menos cara para alcanzar un objetivo dado y sacar el máximo provecho de un gasto 
determinado. Todavía se utiliza mucho este tipo de evaluación en aquellos sectores que 
perciben la educación como una empresa económica. Si el objetivo de la educación viene 
sobre todo a responder a la demanda social, los criterios de apreciación de los resultados de 
la educación son de seguro mucho más difíciles de comprender. Por ello son cada vez más 
frecuentes las críticas a este tipo de análisis que enmarca la problemática educativa dentro 
de un esquema puramente economicista. 
 
La evaluación costo - eficacia también se utiliza con propósitos similares y tiene como 
objetivo comparar dos o más programas o métodos de trabajo. En el caso más simple, los 
dos programas persiguen los mismos objetivos. Se eligen unos indicadores de la medida en 
la cual los objetivos son alcanzados. A continuación se calcula el costo de cada operación 
con relación a su grado de acierto, que puede remitirse a los objetivos, logros o metas 
establecidas previamente. Por experiencia sabemos lo difícil que es evaluar la eficacia de 
un proceso educativo, que normalmente hace referencia al grado en que se han conseguido 
(o se están consiguiendo) los resultados previstos o propuestos, mediante la realización de 
actividades y tareas programadas. Se trata de medir el producto final que resulta de la 
realización de un programa o proyecto evaluado. 
 
Dentro de la terminología que se utiliza en el campo educativo se habla con mucha 
propiedad de evaluaciones blandas y firmes. La evaluación firme exige un plan 
experimental susceptible de conducir a la explicación causal. Se recogen los datos 
objetivos, fiables y válidos, y se procede a un análisis estadístico en profundidad. 
 
La evaluación blanda se caracteriza por un plan experimental conducente como máximo a 
unas correlaciones. Los datos subjetivos son reunidos sin un orden determinado, y no se 
procede a un análisis determinado. Algunas veces el término "blando" se usa con intención 
peyorativa, pues hace referencia a una evaluación que es "floja" en datos que la respalden. 
Ambas se complementan y se apoyan. 
 
Guillermo Briones dedicó un trabajo a una modalidad poco conocida dentro del ámbito 
 
 21 
educativo: la evaluación interactiva. En la práctica integra en ésta numerosas funciones que 
hacen parte de otros tipos de evaluaciones. Según Briones la evaluación interactiva es un 
proceso de investigación participativa que analiza la organización, el funcionamiento de un 
programa en relación con sus objetivos, las expectativas de sus participantes y los re-
sultados obtenidos. El carácter participativo según él, permite: 
 
 Poner las actividades y resultados de la investigación evaluativa a nivel operativo de los 
usuarios, de acuerdo con los roles que ellos asumen en el proceso. 
 
 Incorporar esas actividades de manera natural a sus preocupaciones, necesidades e 
intereses, y 
 
 Anular o disminuir la externalidad de personas extrañas al quehacer de los usuarios en 
términos de control, supervisión, vigilancia, posesión del conocimiento, etc. (represen-
tados esos términos por los especialistas en evaluación). 
 
El autor destaca 12 características de la evaluación interactiva, que de hecho se constituyen 
en su marco conceptual o teórico. Son las siguientes 
 
 Es participativa. 
 Es focalizada. 
 Es diferenciada. 
 Es descentralizada. 
 Es capacitación en la accion. 
 Es intercomprensible. 
 Utiliza información cualitativa y cuantitativa. 
 Se construye en la confrontación de diferencias y contradicciones. 
 Es creación e integración de conocimientos y experiencias. 
 Analiza tanto la lógica de la razón instrumental como la lógica de la razón valórica. 
 Toma en cuenta la reciprocidad de perspectivas de los actores. 
 Es explicativa e interpretativa. 
 
La duda surge si es posible articular toda esta larga lista de características y formas de 
trabajo. Lo claro es que esta modalidad evaluativa se convierte en una extensión a nivel de 
la evaluación, de la investigación acción - participativa. 
 
COMPONENTES DE LA EVALUACIÓN 
 
Existe una gran diversidad de opiniones sobre los componentes y elementos de una 
evaluación, muchos de los cuales varían según la función o tipo de evaluación. Pero 
independientemente de estas diferencias, a simple vista se pueden percibir algunos compo-
nentes básicos partiendo del hecho ya aclarado, que supuestamente existe una evaluación 
única sin las variantes señaladas por algunos autores. 
 
 
 22 
¿Cuáles son los elementos básicos de una evaluación? Para identificarlos y definirlos hay 
que partir del supuesto que evaluar es: 
 
 Emitir un juicio de valor sobre el objeto evaluado. 
 
 Fundamentar una información recogida sistemática y científicamente que sirva de base 
y de punto de partida para valorar, medir o actuar sobre un programa, actividad edu-
cativa o proyecto. 
 
Pero este juicio de valor realizado sobre una información relacionada con el objeto de 
evaluación y cuyo propósito principal es medirlo o valorarlo, exige indispensablemente una 
serie de pasos y actividades que faciliten la realización de este proceso. Como forma del 
pensamiento, cualquier juicio exige una relación determinante entre dos o más conceptos 
que se expresan a partir del conocimiento de las propiedades, aspectos o conexiones de un 
proceso o de un grupo de procesos. En el juicio se establece la relación que dichos 
conceptos tienen o es posible que tengan con otro concepto, para avanzar en su 
determinación. En el juicio se expresa la función que liga a dichos conceptos. Todo ello 
exige necesariamente un conocimiento profundo de todos aquellos aspectos que a la postre 
se convertirán en las opciones que enmarcan las decisiones o valoraciones. Una 
información escasa e insuficiente dificulta cualquier interpretación o pronunciamiento. 
 
 
 23 
Normalmente en cualquier evaluación existe un sujeto evaluador y un objeto evaluado, que 
a la postre se constituyen en 105actores principales del proceso evaluatorio y que 
conservan una relación muy estrecha durante todo este proceso. Es imposible identificar, 
seleccionar y definir los objetos de la evaluación sino existe una información previa o un 
diagnóstico inicial, no sólo del objeto de la evaluación, sino de las necesidades y 
problemática donde los objetos, del contexto donde se ubican y de las relaciones que surgen 
entre éstos. Pero el proceso y desarrollo operativo no sería posible si previamente no se 
indica qué hacer, cómo hacerlo y para qué hacerlo, o sea se señalen los objetivos del 
proceso evaluatorio, en particular de las fuentes de información y los métodos, 
instrumentos y técnicas que lo harán posible. Finalmente los productos, resultados o logros 
alcanzados nos permitirán tener la información y los elementos de juicio para adelantar una 
valorización del objeto de evaluación. 
 
 24 
EL CONTEXTO 
 
El contexto de la evaluación es el propio del proceso educativo, el cual se refiere todos 
aquellos aspectos que por su relevancia afectan, influyen o determinan el proceso 
educativo. La educación opera en una situación dada que, normalmente, suele estar 
conformada por elementos muy diferentes y que deben atenderse en el momento de la 
evaluación. Este contexto ofrece por una parte, el soporte o el medio donde tiene lugar el 
proceso educativo y, por otro lado, recibe el impacto directo de este proceso. Los elementos 
más importantes de este contexto son: 
 
 El estudiante 
 La familia 
 El establecimiento educativo 
 El medio ambiente 
 El medio social 
 Los programas y planes educativos 
 
Como causa o como efecto, de una u otra forma, los objetos de evaluación, cualquiera que 
sean, se relacionan en distintos niveles con estos elementos. El Proyecto Educativo 
Institucional (PEI) con su acción integradora aspira a reunir en un solo concepto, todos los 
componentes de este contexto y todas las relaciones que surgen entre éstos. 
 
El contexto es vital en cualquier tipo de evaluación, ya que si no existe un conocimiento de 
las necesidades y carencias del contexto educativo donde se inserta la evaluación, se 
dificulta mucho el proceso valorativo. Por eso se habla de una evaluación inicial o 
evaluación contextual, la cuál sirve para tener una visión prelimin½ffl~fflWanorámicaeuna 
problemática, cuyo conocimiento es muy útil en el momento de diseñar y ejecutar un 
proceso evaluatorio. Algunos la relacionan con el diagnóstico de las condiciones previas, el 
cual analizamos más adelante. Hay que recordar que la evaluación de contexto hace parte 
de un grupo de cuatro momentos o tipos de evaluación muy comunes en este terreno: 
 
 Evaluación de contexto (necesidades) 
 Evaluación de diseño (programación) 
 Evaluación de proceso (desarrollo) 
 Evaluación de resultados (producto) 
 
Algunos autores asocian el contexto con el paradigma cualitativos se preocupan 
prioritariamente por caracterizar y definir el contexto de los acontecimientos, y centran su 
indagación en el medio donde los seres humanos se insertan y actúan, se implican e 
interesan, evalúan y experimentan en forma directa. 
 
Cualquier evaluación se realiza en un marco o ambiente social que determina muchas veces 
el carácter y la propia naturaleza del trabajo evaluatorio. El contexto_primario es el que se 
 
 25 
relaciona más directamente con el objeto de evaluación, pero tampoco deja de tener 
importancia el contexto secundario, que no actúa tan directamente a nivel geográfico 
(comun½dad, barrio, región, etc.) o a nivel sociocultural (costumbres, responsabilidades, 
ideologías, etc.), pero que enmarca más globalmente la acción de la evaluación. 
 
Así como los programas, instituciones o actividades hacen parte de un contexto social 
determinado, la persona también participa. Según Carol Weiss, esta persona no llega a un 
programa vacía, sin vínculos, sin raíces. Tiene creencias y valores, amigos y parientes, 
hábitos, pautas de conducta e ideas. A menudo la fuerza gravitatoria del orden social en el 
que existe, obra en contra de los esfuerzos que realiza un programa educativo para provocar 
un cambio. Esto quiere decir tal vez que sobre los esfuerzos del programa desborda el río 
de las demás influencias que son parte de la rutina cotidiana. Implícita para la evaluación 
puede estar la necesidad de tratar de averiguar los rasgos de apoyo y de inhihición que 
existan en el contexto interpersonal3. 
 
Normalmente una vez delimitados los elementos generales del contexto educativo o social 
que serán objeto de la evaluación formativa inicial, se deben especificar las necesidades y 
carencias que afectan a cada uno de estos elementos. Entre estas necesidades podemos 
incluir tres tipos de necesidades: 
 
a. Necesidades prescriptivas o normativas 
 Programas oficiales y orientaciones pedagógicas y metodológicas. 
 Contenidos y áreas de conocimiento. 
 Análisis de la normativa basica. 
 
b. Necesidades sociales 
 Expectativas familiares. 
 Demandas profesionales. 
 Medio ambiente donde transcurre el acto educativo. 
 
c. Necesidades individuales de los alumnos 
 De los padres. 
 De los órganos colegiados de la institución escolar. 
 Los medios y recursos existentes y disponibles. 
 
EL SUJETO DE LA EVALUACIÓN 
 
¿Quién es el sujeto de la evaluación, o sea a la persona que le corresponde evaluar un 
programa, una actividad en el aula o un currículo? 
 
Es costumbre que el propio maestro sea responsable de la actividad educativa, pero también 
puede ser un grupo de agentes externos ajenos al proceso los que evalúan, quizás un equipo 
 
3 WEISS, Carol H. Investigación evaluativa. Ed. Trillas, México, 1991 
 
 26 
mixto integrado por los dos sectores. Muchas discusiones se han producido en torno al 
grado de objetividad que puede o no tener una persona que se encuentra comprometida e 
identificada con las diversas actividades y tareas de un proceso educativo, y que a su vez le 
corresponderá asumir funciones evaluatorias. Para algunos especialistas el ser "arte y parte" 
del proceso educativo no siempre es la fórmula más correcta para valorarlo y evaluarlo. 
Algunas instituciones demandan ayuda externa en las diversas fases de un proceso 
evaluatorio, porque a su juicio ellos garantizan la independencia del proceso, y al estar los 
protagonistas implicados en la acción su valorización puede estar mediatizada por intereses, 
presiones, criterios subjetivos, entre otros. 
 
En general la evaluación tiene como finalidad_esencial la mejora de la práctica educativa y 
no se puede convertir en una amenaza o en un castigo, en un ajuste de cuentas o 
simplemente en una herramienta coercitiva para descalificar un grupo de estudiantes. No 
siempre las personas están preparadas para adelantar un juicio de valores sobre una 
actividad, un proceso o un grupo, ni tampoco para juzgarlas. No basta que el sujeto conozca 
el objeto de su evaluación, o se constituya en un superespecialista en el área que le 
corresponde evaluar. Tampoco es suficiente que maneje a la perfección las técnicas y 
métodos de evaluación. Toda evaluación es un juicio de valor que implica una actitud ética, 
personal y social frente a las personas y a las cosas. Los maestros deben saber qué sentido 
tiene la evaluación, al servicio de quién se va poner, en qué condiciones se va a realizar, 
quién va a leer los informes, etc. No hay que olvidar que lo que se evalúa es un hecho 
educativo y no se puede convertir en una herramienta de dominación y poder al servicio de 
intereses particulares. 
 
El tema de la evaluación participante o no participante ha sido una cuestión muy debatida 
entre los especialistas, y en este terreno existen muchas posturas y posiciones diferentes. La 
actitud que debe asumir el sujeto evaluador frente al objeto evaluado va a depender, en gran 
medida, de los propósitos de la evaluación, ya que es muy diferente evaluar un proceso 
interactivo en el aula a evaluarlas funciones administrativas de un centro educativo. La 
evaluación interactiva como la denomina Guillermo Briones, aplicable a poblaciones que 
viven en una misma comunidad u organizadas, replantea el lugar que debe ocupar el sujeto 
en el proceso evaluatorio, el cual puede o no estar comprometido con el objeto de la 
evaluación. 
 
EL OBJETO DE LA EVALUACIÓN 
 
El objeto de la evaluación no es otra cosa que el proceso, actividad programa, persona o 
institución que será evaluado y sobre el cual actu'a el sujeto evaluador. Como veremos, la 
variedad de objetos es muy amplia y cualquier intento de clasificación que se haga en ese 
sentido sería inútil y arbitrario. En nuestros países la evaluación educativa ha estado 
orientada principalmente a resolver los problemas inherentes al rendimiento escolar y a 
medir la eficacia del proceso educativo, pero independiente de estos lugares comunes de la 
evaluación, ésta ha orientado su acción hacia los siguientes objetos de evaluación: 
 
 Textos escolares y medios didácticos. 
 
 27 
 Currículo. 
 Programas educativos. 
 Interacción en el aula. 
 Centro escolar (administración, costos, impacto social). 
 
El texto escolar o los materiales didácticos se han constituido en instrumentos inseparables 
de cualquier proceso educativo, y entre éstos se incluyen no sólo los textos escolares 
propiamente dichos, sino las ayudas y materiales de apoyo de la actividad pedagógica de 
los maestros y de los estudiantes. A través de la evaluación se busca obtener información 
que pueda ser utilizada para mejorar la calidad de estos medios y saber qué niveles de 
incidencia tienen en el proceso de formación del estudiante. Se acostumbra evaluar sus 
aspectos materiales, contenidos, lenguaje y metodología, que a la postre son los aspectos 
centrales de cualquier texto escolar. Quizás debido a la naturaleza y variedad de los as-
pectos que deben examinarse, no existe una respuesta única sobre la técnica o el método 
por el cual se debe optar en el momento de juzgar los textos escolares. 
 
La evaluación es un componente inseparable de cualquier proceso curricular al igual que 
sus objetivos, programas de estudios, elementos de planeación e instrumentos para su 
puesta en práctica. Quizás porque el término currículo posee significados muy diversos, se 
dificulta identificar los aspectos centrales hacia donde apunta la evaluación. Hay que 
recordar que algunos asocian el currículo con el conjunto de recursos, contextos, medios 
educativos, metodologías y experiencias que participan en el proceso educativo, en cambio 
otros lo reducen al programa de estudios y a los procedimientos que se utilizan para 
desarrollarlo. 
 
Se ha creído que por medio de la evaluación se busca valorar el currículo como recurso 
normativo y formativo fundamental en un proceso concreto de enseñanza y de aprendizaje, 
y así determinar la conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo. En este terreno 
uno de los modelos más utilizados es el CIPP (contextoentrada – proceso - producto), 
creado por el norteamericano Daniel Stufflebeam para obtener información sobre el 
contexto, insumos, proceso y producto de un currículo. Según el autor, el modelo busca 
ayudar y colaborar en las siguientes decisiones: 
 
 Determinar los objetivos. 
 Diseñar procedimientos instruccionales. 
 Usar y mejorar esos diseños. 
 Juzgar y tomar decisiones frente a los resultados producidos. 
 
Otro norteamericano, Ronald C. Dolí, es autor de otro modelo destinado a evaluar 
programas y realizar mejoras al currículo de una institución. Subraya la importancia de la 
evaluación del contenido y del proceso de transformación del currículo y, en general, es 
modelo complejo centrado en siete acciones básicas. 
 
Al igual que el currículo, los programas educativos para efecto de su evaluación, se 
 
 28 
perciben como una totalidad y una unidad. Pero si bien sus componentes se relacionan y se 
reflejan entre si (a la postre se les considera un componente más del currículo), se acos-
tumbra a evaluarlos por separado (objetivos, contenidos, recursos, funcionamiento, 
población y resultados), pero sin dejar de percibirlos como una totalidad. Por razones 
metodológicas y técnicas se acostumbra a definir previamente los referentes y los focos de 
evaluación que a la postre se constituirán en los objetivos centrales de la evaluación. 
Autores como Stufflebeam, Pérez Juste, Cande y otros nos hablan de cuatro momentos que 
se deben dar durante el proceso de evaluación de un programa: 
 Evaluación del contexto (necesidades) 
 Evaluación de diseño (programación) 
 Evaluación de proceso (desarrollo) 
 Evaluación de resultados (producto) 
 
A partir de estos momentos surgen interrogantes que en primer lugar buscan definir todas 
las dimensiones de la viabilidad propia del proceso evaluador y que nos ofrecen un 
conocimiento técnico del programa que se va a evaluar y trata de responder a la cuestión 
general ¿qué programa vamos a evaluar? 
 
a) ¿De qué programa se trata? 
b) ¿Cuáles son sus metas? 
c) ¿Quiénes son sus destinatarios? 
d) ¿Cuál es la estructura y contenido del programa? 
e) ¿Qué agentes son los responsables de llevarlo a cabo? 
f) ¿Cuál es la temporalización del mismo? 
g) ¿Qué tipo de recursos requiere? 
h) ¿De qué tipo de actividades, estrategias o habilidades se trata? 
i) ¿Qué metodología requiere? 
 
El segundo aspecto o dimensión de esta fase es la adecuación y adaptación del contexto, 
donde se trata de responder a la pregunta ¿es adecuado y adaptable el programa al contexto 
donde va dirigido? El tercer aspecto de esta fase es la aceptación, que trata de responder a 
la cuestión ¿es aceptable el programa en el contexto a donde se dirige? 
 
Una de las tareas más complejas de la evaluación es sin lugar a dudas, la que se relaciona 
con la interacción en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Los procesos de interacción, 
las diversas subculturas que inciden en el aula de clases y en la escuela y, finalmente, los 
componentes del proceso de enseñanza - aprendizaje (proceso, producto, tiempo, 
aprendizaje), son a la postre los agentes principales en el trabajo educativo del aula. Ello 
implica de todos modos una evaluación de procesos, lo cual supone: 
 
 Insertar de una forma solidaria el proceso evaluativo en el proceso educativo. 
 
 Afectar en forma unitaria y dinámica todo el proceso educativo. 
 
 Percibir la evaluación como un proceso global al igual que el propio proceso educativo. 
 
 29 
 
El tipo de objeto y sus expectativas e intereses condicionan en gran parte el proceso de 
evaluación, ya que varían los criterios, instrumentos, métodos y objetivos si la evaluación 
se refiere a un programa en marcha o ya realizado, a una actividad del aula o si se busca el 
mejoramiento del currículo. Aunque desde una perspectiva formativa se entiende que partir 
de un objeto de evaluación concreto implica extender la evaluación a todo el proceso 
educativo, en la práctica no siempre es posible porque ello llevaría a ampliar la evaluación 
a límites inmanejables. Por eso muchos autores recomiendan que se apliquen dos reglas 
para ampliar el ámbito de la evaluación del objeto seleccionado: 
 
 Que estos criterios se definan al comienzo de la evaluación y que en la etapa de 
diagnóstico se entren a identificar las necesidades y exigencias en este sentido. 
 
 Que estos criterios sean definidos en el proceso evaluatorio, porque muchas veces a 
priori no se pueden identificar estas necesidades. 
 
Los objetos de evaluación educativa más importantes en cualquier proceso educativo son 
indudablemente los estudiantes, los docentes, el proceso de enseñanza - aprendizaje, el 
currículo, la realidad institucional y el medio social donde se ubica este proceso educativo. 
Entre los alumnos la modalidad prescriptiva que apunta hacia la calificación del 
rendimiento escolar como mecanismo de promoción es el tipo de evaluación más común, 
pero también son importantes el diagnóstico inicial de susintereses, habilidades, destrezas, 
actitudes y conocimientos antes de iniciar el proceso educativo. Por medio de la evaluación 
formativa se puede no sólo conocer el estado de los estudiantes durante el proceso 
educativo, sino también se le puede motivar, orientar, dialogar y formar. La evaluación del 
estudiante al finalizar el proceso puede ser útil en la medida en que nos aporte información 
sobre el impacto y las repercusiones psicológicas, sociales, pedagógicas e intelectuales que 
ha tenido en éste una actividad o un programa determinado. 
 
También uno de los objetos relevantes de la evaluación la constituyen los programas en su 
conjunto con el propósito de evaluar objetivos, recursos, funcionamiento, efectividad, 
eficacia y eficiencia, resultados, el contexto donde actúa, etc. El currículo se puede 
convertir en un importante objeto de evaluación con miras a establecer su valor como 
recurso normativo principal de un proceso concreto de enseñanza - aprendizaje y 
determinar la conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo. Esta evaluación puede 
hacerse globalmente o centrarse en sus objetivos, en sus contenidos básicos, en el proceso 
de enseñanza - aprendizaje y en sus resultados. Muchos interrogantes surgen y la 
evaluación deberá ayudar a resolverlos: ¿Son las experiencias educativas programadas las 
más adecuadas para conseguir los objetivos propuestos o debemos cambiarlas? ¿Se produjo 
en realidad, la integración de experiencias y contenidos que se esperaba? ¿Se produjeron 
otros tipos de aprendizaje no previstos? ¿Las fallas están en la estructura y organización 
curricular o en su inadecuada aplicación? 
 
La evaluación interna y externa de los centros educativos se constituye en una actividad 
fundamental como punto de apoyo en su planeación y funcionamiento. Y esta evaluación 
 
 30 
puede asumir un enfoque general o global y parcial o molecular. Cualquiera sea el enfoque 
que se elija, éstos necesariamente deberán incluir los aspectos que tienen relación con la 
estructura, organización, administración, persona, docente, directivo, estudiantado, 
currículo, realidad locativa. 
 
Pero si desea llevar la evaluación más allá de la institución escolar y evaluar la eficiencia 
interna de un sistema educativo, se puede evaluar la retención, la deserción, indices de 
eficiencia, costos unitarios y otros aspectos que se pueden constituir en los indicadores de 
una realidad más compleja que el trabajo en el aula. Lo mismo podríamos decir de la 
evaluación económica de la educación, donde los factores de rendimiento, la rentabilidad, 
los costos y los beneficios, son temas clave para desentrañar esta problemática. De igual 
manera, la evaluación social de la educación se puede encarar a través de la evaluación del 
proceso estudio – trabajo - vida social o quizás del impacto que tiene en la población no 
directamente usuaria. 
 
El docente es en la práctica el principal responsable de la actividad educativa, porque a él le 
corresponde delimitar las líneas generales del proceso didáctico y pedagógico. De ahíla 
importancia que posee la evaluación docente y todos aquellos aspectos que tienen por 
objeto el mejoramiento y perfeccionamiento de una serie de funciones sociales, 
emocionales, pedagógicas, cognosctivas, metodológicas y técnicas que se consideran esen-
ciales para el ejercicio de su profesión. 
 
Abundan tanto los objetos de evaluación en la educación, que se dificulta cualquiera tarea 
que pretenda clasificar o inventariar aquellos objetos susceptibles de ser evaluados. ¿Qué es 
evaluable o no en el campo educativo? ¿Deben poseer una característica o una condición 
específica aquellos programas, actividades o personas que se convertirán en objetos de 
evaluación? A la inversa Carol Weiss señala cuatro circunstancias que a su juicio no valdía 
la pena hacer en una evaluación: 
 
1. Cuando no hay nada que preguntar acerca de un programa. Se está realizando y las 
decisiones sobre su futuro, o no se van a tomar o ya se han tomado. 
 
2. Cuando un programa carece de clara orientación. El personal del programa improvisa 
sus actividades de un día para otro, basándose en pocas reflexiones y menos principios 
y el programa cambia y se va transformando, vagabundea y se orienta como puede. Hay 
poca razón para llamar a esto programa. 
 
3. Cuando las personas que debeffan saberlo no pueden ponerse de acuerdo en qué es lo 
que está tratando de realizar el programa. Si existen grandes discrepancias en las metas 
pensadas, la evaluación carece de fundamento sobre el cual levantarse. 
 
4. Cuando no hay suficiente dinero, ni personal lo bastante calificado para realizar la 
evaluación. Esta una tarea exigente que requiere tiempo, dinero, imaginación, 
 
 31 
tenacidad y destreza4. 
 
Son muchas las circunstancias en que se justificaba hacer una evaluación y convertir esta 
instancia en un objeto de evaluación. Por ejemplo cuando se requiere: 
 
 Conocer mejor a los alumnos. 
 Determinar el logro de los objetivos. 
 Diagnosticar problemas de aprendizaje. 
 Orientar el aprendizaje. 
 Pronosticar la marcha del aprendizaje. 
 Mejorar el proceso de enseñanza. 
 Motivar el aprendizaje. 
 Fijar el aprendizaje. 
 Mejorar el aprendizaje. 
 Calificar a los alumnos. 
 Promocionar a los alumnos. 
 Supervisar las tareas del educador. 
 Agrupar y clasificar a los alumnos. 
 Mejorar la motivación y el rendimiento de los alumnos. 
 
Muchas discusiones existen sobre cuál es el punto de partida de cualquier proceso 
evaluatorio. Para Scriven cualquier opción metodológica o técnica por la cual se opte, debe 
partir de un conjunto de necesidades previamente identificadas de los programas, 
actividades o personas que se aspira a evaluar. Según él, lo sustancial es tratar de adquirir 
los conocimientos necesarios sobre un determinado sector, área o problema que sería el 
ámbito de la evaluación y donde le corresponderá actuar al evaluador. Su objetivo es lograr 
una apreciación general de los problemas, necesidades, demandas, expectativas y recursos 
disponibles para el trabajo evaluatorio. Se parte del supuesto que no se puede emitir un 
juicio sobre una realidad que no se conoce, así como tampoco se puede ir a la acción sin 
conocer la realidad donde se actúa. 
 
Sucede muchas veces que cuando las necesidades no han sido identificadas correctamente, 
los objetos de la evaluación pueden perder significado y vigencia. No hay que olvidar que 
en algunas oportunidades estos objetos se convierten en verdaderos problemas de 
investigación, los cuales, al igual que ésta, deben ser convenientemente justificados y 
fundamentados. De lo cual se deduce que cualquier evaluación debe partir de un 
diagnóstico de las necesidades, salvo en los casos en que la evaluación se convierte en una 
norma institucional obligatoria, como podría suceder en los exámenes y evaluaciones 
sumativas que se realicen en períodos fijos, y donde los objetos de la evaluación se 
encuentran ya predeterminados. Pero aun en estos casos algunos autores recomiendan 
fundamentar bien estos objetos de evaluación, porque un conocimiento profundo de éstos, 
de sus aspectos primarios y secundarios, pudiera redundar en una mayor claridad del 
proceso evaluatorio. 
 
4 WEISS, Carol. Op Cit 
 
 32 
 
EL DIAGNÓSTICO PREVIO 
 
En tomo a los objetos de evaluación se conjugan numerosos aspectos que deben ser 
conocidos o por lo menos identificados por el evaluador. Como ya lo señalamos antes es 
imposible identificar, seleccionar y definir los objetos de la evaluación si no existe una 
información previa, no Sólo del objeto de la evaluación propiamente dicho, sino de las 
necesidades y problemática donde emergen los objetos del contexto donde se ubican y de 
las relaciones que surgen entre éstos. Es una de las formas que nos permite conocer y 
caracterizar el contexto de la evaluación. De ahíla importancia de realizar un diagnóstico 
previo de las necesidades o problemasque ayuden a determinar cuál es la situación que se 
va a evaluar y cuales son las tendencias de la misma. Esta determinación se realiza sobre la 
base de informaciones, datos y hechos, recogidos y ordenados sistemáticamente que 
permiten juzgar mejor la situación que será juzgada y tener una apreciación general de esta 
situación. Este primer abordaje de la realidad en la que se ha de actuar es importantísima, 
porque permitirá recoger una información que será muy útil en el diseño y programación de 
la evaluación: definir objetivos, proceso, instrumentos, logros, etc., o sea el qué, para qué, 
cómo, donde, por qué, cuánto y con quiénes es el proceso evaluatorio. 
 
Una de las grandes fallas de la evaluación en la escuela es que el maestro se rutiniza y 
aplica casi mecánicamente un conjunto de instrumentos o técnicas a partir de un conjunto 
de exigencias institucionales. Se olvida éste que no sólo los estudiantes que evalúa son 
diferentes, sino también los contenidos y las condiciones en que se realiza esta evaluación. 
El maestro debe conocer las condiciones en donde se desarrolla la evaluación y realizar una 
evaluación formativa inicial o un diagnóstico que le permita precisar la realidad del 
contexto, de lo contrario nos exponemos a recorrer un camino equivocado. De nada sirve 
conocer perfectamente a donde se quiere ir antes si no se tiene en cuenta donde se está, de 
lo cual se deduce que se debe armonizar el ámbito del debe ser con el terreno del ser. 
 
También por medio del diagnóstico es posible definir el contexto educativo de la 
evaluación y la identificación de las necesidades. 
 
El primero se refiere a todos aquellos aspectos que por su importancia afectan 
decididamente la percepción del objeto de la evaluación y los propios objetivos de ésta. En 
torno al proceso de evaluación giran muchos elementos muy diferentes: capacidades de los 
alumnos, condiciones socioafectivas, económicas y culturales de las familias, 
características fundamentales de la institución y de los programas, etc. Se trata de 
identificar los elementos más significativos y más influyentes que desde el contexto propio 
de la evaluación, afectan a la enseñanza y determinan el aprendizaje. 
 
El concepto de necesidad es siempre muy relativo y cambiante y, en general, su 
delimitación es compleja y difícil quizás porque cambian los criterios o los puntos de vista 
según si perciba filosófica, sociológica o económicamente el término. Existe lo que algunos 
autores denominan necesidad estándar, que es un patrón previamente elaborado, pero que 
no siempre coincide con la necesidad real. Pero independientemente de que sea real o 
 
 33 
estándar, ambas se refieren a aquello que se requiere o falta para alcanzar un objetivo, 
resolver un problema o satisfacer alguna cosa. Las necesidades en este terreno son de tipo: 
prescriptivas o normativas, sociales e individualizadas. 
 
No se trata que cada evaluación específica obligue a diagnosticar todas estas necesidades 
sino que es importante que el sujeto evaluador vea aquellas que a su juicio pueden incidir 
en mayor o menor grado en un proceso de evaluación. Si existe algún grado de dificultad 
para especificar algunas de estas necesidades, se puede optar por un estudio exploratorio, 
que permitirá indagar la realidad e identificar estas necesidades. 
 
OBJETIVOS 
 
Este término, a pesar del significado excepcional y único que le han querido dar algunos 
autores vinculados a la escuela positivista, no hay duda que es un vocablo polisémico. Pero 
independientemente de los múltiples usos y funciones que posee en el campo científico, la 
palabra nos señala un punto central de referencia para entender la naturaleza específica de 
las acciones que se han de realizar. En la práctica toda actividad humana se realiza con 
algún propósito u objetivo. En algunos casos cumple funciones planificadoras en el proceso 
evaluatorio, ya que nos indica qué hacer, cómo hacerlo y para qué hacerlo. De hecho es una 
forma de señalar caminos, direcciones, criterios o indicaciones, pero se transforma en 
algunos casos en una verdadera camisa de fuerza, cuando debe inexorablemente cumplir 
unas metas o alcanzar unos logros independientemente de las circunstancias y de las condi-
ciones determinadas por el proceso educativo. 
 
En el período cuando recién se comenzó a hablar con propiedad de la evaluación educativa, 
especialmente en los trabajos y experiencias de Tyler (1950), el modelo de evaluación 
basado en objetivos de comportamiento domina el campo educativo. Este modelo 
proveniente del análisis de sistemas concibe la enseñanza como una tecnología, un conjunto 
de técnicas que conducen a un fin trazado de antemano o sea que en la práctica la 
evaluación se reduce a comprobar unos objetivos preestablecidos. La clave del modelo 
reside en la definición operativa de los objetivos, es decir su determinación en términos de 
resultados de aprendizaje observables y en comportamientos específicos del alumno. Una 
evaluación objetiva y eficaz iba a depender de la capacidad para formular con claridad y 
precisión los objetivos. En este contexto surgieron la taxonomía de los objetivos 
educacionales de Bloom y las jerarquías de aprendizaje de Gagné, que privilegian el uso de 
los pre y post test, en su mayoría basados en criterios cuantitativos que permiten escasa o 
nula modificación de los programas de enseñanza durante su desarrollo. 
 
A pesar de la difusión y popularidad de los modelos de Bloom y Gagné, éstos siempre han 
sido centro de muchas críticas y controversias. A juicio de sus críticos, los cambios en el 
comporta miento no pueden medirse de forma suficientemente precisa como para permitir 
juicios válidos. Además el hecho de definir de antemano lo que el alumno debe aprender o 
saber, condiciona el proceso educativo y convierte el objetivo en un enunciado que des-
 
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cribe y delimita el logro o capacidad que se espera del estudiante como resultado del 
proceso de enseñanza-aprendizaje 5 . O sea una red de objetivos de aprendizaje que 
responden a necesidades previamente identificadas, objetivos muchas veces artificiales, im-
puestos de fuera y con anterioridad, que hacen parte de los logros propios del perfil de 
desempeño del estudiante. Son conceptos que están insertos en las concepciones del diseño 
instruccional y la concepción sistémica de Walter Dick, que durante mucho tiempo 
dominaron la evaluación educativa en el medio colombiano, y que aún sobreviven en 
muchas escuelas y colegios. 
 
Nadie discute la importancia que poseen los objetivos en la evaluación, a la postre no sólo 
son el punto de arranque de cualquier proceso evaluativo sino que en algunos casos son los 
depositarios de las propias filosofías o ideologías pedagógicas de algunos proyectos y 
programas. La evaluación se hace difícil y aun imposible silos objetivos no son bien 
formulados y explicitados. Sin ellos no se podría determinar el qué, para qué, cómo y el 
porqué de una evaluación. Sin objetivos no hay dirección en el proceso y los resultados 
siempre serán imprevisibles. En este terreno no ahorramos palabras para destacar su 
importancia, pero no como un recurso dominante y definitivo en el desarrollo de un proceso 
evaluatorio, sino como parte de una unidad indivisible donde se articulan objetivos, 
procesos, resultados y contexto. En capítulos posteriores entraremos a profundizar las 
relaciones que surgen entre éstos en el campo de la evaluación educativa. 
 
Uno de los primeros críticos del modelo de Tyler fue Scriven, que consideraba que las 
metas u objetivos por muy bien definidos que estén, no pueden convertirse en la única 
referencia de la evaluación de los resultados, porque difícilmente se nos puede garantizar 
que son los mejores, los más representativos y lo más realistas. Por su mismo carácter 
cerrado no se entran a valorar aquellos aspectos que están por fuera de los resultados 
esperados o deseados. 
 
En estas últimas décadas el uso de los objetivos se ha flexibilizadoy se considera que éstos 
hacen parte de un conjunto unitario de componentes que participan en la evaluación. La 
presencia de aprendizajes concomitantes en la evaluación y la importancia que reviste el 
proceso en el desarrollo del aprendizaje, le ha quitado peso a los objetivos, en particular 
con el significado que posee en la actualidad la evaluación de tipo cualitativa, que centra su 
acción principalmente en el proceso educativo. Muchas de las tendencias radicales 
promovidas por el conductismo, que planteaba que cualquier comportamiento para ser 
susceptible de evaluación debía ser definido en términos de conducta observable, han pasa-
do de los objetivos a los denominados logros de aprendizaje que ya dejaron de llamarse 
conductas observables y se convirtieron en indicadores de logro. 
 
 
EL PROCESO 
 
Durante mucho tiempo el proceso en la evaluación sirvió de espacio operativo para 
 
5 Dick, Walter. Op. Cit. 
 
 35 
comprobar la correspondencia entre los resultados y unos objetivos o propósitos 
predeterminados, y que de ninguna forma favorecían la participación ni el compromiso es-
pontáneo y responsable de los estudiantes. O sea el proceso sólo tuvo importancia en la 
medida que sirvió para obtener una información que sirviera para comprobar los resultados 
señalados por los objetivos. Con la irrupción al escenario científico de los paradigmas 
cualitativos, los cuales aspiraban, más que describir y explicar un fenómeno, comprenderlo 
y analizarlo, el proceso encarna lo más representativo de esta concepción, debido principal-
mente a su dinamismo, riqueza y capacidad para asumir distintos significados. La 
evaluación como proceso modificó a fondo los procedimientos tradicionales de exámenes y 
pruebas de selección. La mayoría de los docentes, acostumbrados a reducir la evaluación a 
la mera calificación, se vieron obligados a replantear otras formas de trabajo. 
 
¿Qué es un proceso? Casi siempre se le define como una sucesión de diferentes fases o 
etapas de un fenómeno o actividad, o quizás un conjunto de acciones sucesivas realizadas 
con la intención de conseguir un resultado. Es en principio una acción que se efectúa a 
través de una serie de etapas, operaciones y funciones que guardan relación mutua y que 
poseen un desarrollo también continuo. De ello se deduce que un proceso evaluativo es: 
 
 Un conjunto de fases sucesivas y con una dirección definida. 
 Una sucesión sistemática de cambios. 
 Una acción que se desarrolla a través de una serie de etapas. 
 Un curso y un procedimiento que conduce a un determinado resultado o producto. 
 
En el caso específico de la evaluación el proceso evaluativo se confunde con el proceso 
educativo, de ahí la dificultad para establecer los niveles y grados de desarrollo, y definir 
sus fases y etapas. Para identificar, definir y evaluar un proceso se requiere un gran flujo de 
información y algunos criterios básicos para seleccionarla. No hay que olvidar que la 
evaluación afecta a todo el proceso educativo de una forma unitaria y total. El mismo carác-
ter dinámico, ininterrumpido y fundamentalmente global del proceso evaluativo, lo 
involucra con todas las etapas y variables propias del proceso educativo, así como todo 
aquello que constituye la personalidad del alumno y su contexto social. 
 
 
 36 
 
 
Aunque el diseño y desarrollo de un proceso evaluatorio puede tener numerosas variantes, 
este esquema es el más común. Aquí se relacionan los componentes metodolúgicos con sus 
correspondientes funciones. 
 
Existen discrepancias entre 105 autores sobre las eventuales diferencias entre proceso y 
desarrollo, pues si bien ambas poseen aspectos comunes, para algunos cualitativamente son 
diferentes debido a que el proceso es en esencia el curso, sucesión o flujo de algo que posee 
movimiento y dirección y que implica una coordinación de causas y de efectos, pero no 
necesariamente es un conjunto de cambios progresivos en cuanto a tamaño, forma y fun-
ción que normalmente se identifica con el desarrollo. O sea éste último es sinónimo de 
cambio y transformación cualitativa o cuantitativa. 
 
En estas últimas décadas el proceso ha adquirido mucha importancia, ya que a juicio de 
autores como Stufflebeam y otros, el proceso no puede convertirse en una simple antesala 
de los resultados finales, sino que debe hacer parte de la valorización general del 
aprendizaje. A partir de este criterio surge la evaluación formativa o evaluación de proceso, 
que tiene un propósito orientador, autocorrectivo y regulador del proceso educativo, al 
proporcionar información constante acerca de la marcha del aprendizaje. De esta manera la 
evaluación deja de ser un veredicto para transformarse en una forma de ayudar a los 
alumnos a progresar en su aprendizaje, orientándolos y apoyándolos en su tarea. 
 
 37 
 
 
LOS INSTRUMENTOS EN LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN 
 
La información para la evaluación puede provenir de toda una gama diferente de fuentes y 
se les puede recoger mediante un conjunto ilimitado de instrumentos y técnicas. No es tarea 
fácil intentar clasificar y ordenar la multiplicidad de pruebas e instrumentos que 
normalmente se utilizan en la evaluación educativa. Los criterios en este sentido abundan 
así como abundan las pruebas que hacen parte de éstos. Por regla general las clasificaciones 
centran sus criterios en aquellas pruebas que están ligadas al campo cognoscitivo 
(conocimientos y capacidades intelectuales) dejando por fuera las que se refieren a aspectos 
propios del área social, afectiva, psicomotriz o cultural, o que hacen parte de la evaluación 
cualitativa. 
 
Aunque muchos autores no la aceptan, la clasificación más difundida categórica y radical es 
aquella que hace referencia a los paradigmas cuantitativos y cualitativos, o sea donde a los 
instrumentos se les clasifica según el grado de rigor estadístico o matemático y por el grado 
de preocupación que existe por el control de variables, la medida de los resultados o la 
importancia que tiene el proceso y por su carácter explicativo o comprensivo. En este 
terreno se establecen claramente las diferencias entre medir y evaluar, donde evaluar es 
sinónimo de enjuiciar y valorar a partir de cierta información recogida directa o 
indirectamente de la realidad evaluada, en cambio el medir es el acto propio del cuantificar 
errores y adjudicar calificaciones mediante pruebas estructuradas y estandarizadas. La 
inconsistencia y la arbitrariedad es el resultado de una vieja polémica entre dos paradigmas 
que se ha querido reducir a los niveles simplistas de una dicotomía epistemológica, 
metodológica y técnica. En los siguientes capítulos analizaremos con mayor profundidad 
esta problemática. 
 
Normalmente a los instrumentos que se ubican en uno u otro paradigma se les identifica 
con el nombre de pruebas objetivas y pruebas subjetivas. Las primeras son pruebas 
construidas a base de reactivos cerrados y específicos, de modo que las respuestas puedan 
ser procesadas de acuerdo con criterios estadísticos y matemáticos. Aquí la objetividad va a 
depender de los niveles y grados de rigor matemático, ya que por fuera de éste sus 
resultados no van a tener ningún grado de validez y confiabilidad (pruebas de selección 
múltiple, dicotómicas, etc.). Se trata de evitar al máximo los errores propios de los juicios 
de valores y de la subjetividad. En cambio las pruebas subjetivas son aquellas en las que a 
partir de preguntas abiertas o reactivos de cierta amplitud, la persona evaluada construye 
libremente las respuestas, sin restricciones de extensión o forma (pruebas de multiitem, de 
múltiple respuesta, pruebas de ensayo, etc.). 
 
La clasificación de pruebas de evaluación educativa más difundida es aquella donde se 
utiliza un criterio más técnico que conceptual. Por ejemplo, Pedro Lafourcade clasifica en 
dos grandes grupos este tipo de instrumentos y pruebas: 
 
 
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 Instrumentos y pruebas empleadas predominantemente