Educación Especial: Análisis y Estudio

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BLOQUE TEMÁTICO II. CONCEPTUALIZACIÓN Y CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL: ANÁLISIS Y ESTUDIO DEL ÁMBITO 
DISCIPLINAR. JOSÉ A. TORRES 
 
 
 
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BLOQUE TEMÁTICO II 
LA EDUCACIÓN ESPECIAL COMO DISCIPLINA 
 
INTRODUCCIÓN. 1. LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y SU RELACIÓN CON LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. 1.1. El 
carácter educativo-pedagógico de la Educación Especial. 1.2. La Didáctica como marco de referencia de la 
Educación Especial. 1.2.1. Caracterización de la Didáctica. 1.2.2. La Educación Especial en la Didáctica. 1.3. El 
currículum como espacio para la acción. 1.3.1. Caracterización del Currículum. 1.3.2. Currículum y Didáctica. 1.4. 
La Organización Escolar como estructura para el desarrollo de la Educación Especial. 1.4.1. Caracterización de 
la Organización Escolar. 1.4.2. Organización Escolar y Educación Especial. 1.5. El carácter interdisciplinar de la 
Educación Especial. 2. EL CONTENIDO DISCIPLINAR DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL. 2.1. Delimitación 
conceptual. 2.1.1. El entramado terminológico asociado a la Educación Especial. 2.1.2. La evolución del 
concepto de educación especial. 2.2. El objeto de estudio de la Educación Especial. 2.3. Situaciones en las que 
interviene la Educación Especial: Educar en la diversidad. 2.4. La acción de la Educación Especial: Modelos, 
técnicas y estrategias. 3. BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL. 3.1. Fundamentación de la 
Educación Especial como disciplina: Hacia una reconstrucción epistemológica de la Educación Especial. 3.2. 
Las dimensiones de la Educación Especial: La relación teoría-práctica. 
 
INTRODUCCIÓN 
Son múltiples y diversas las fórmulas expositivas para proceder a una primera aproximación a la 
fundamentación y ubicación de la Educación Especial como disciplina, como variados y múltiples son 
también los niveles desde los que podemos contemplar una disciplina: nivel epistemológico, histórico, 
psicológico, sociológico y didáctico. Ello nos obliga a seleccionar aquellas perspectivas de análisis que 
consideremos más adecuadas para delimitar una serie de connotaciones definitorias del ámbito específico 
que nos ocupa: la Educación Especial. 
 Desde la orientación que nos ofrece el perfil docente de esta plaza: Educación Especial, 
abordamos este capítulo analizando las notas de identidad de la Educación Especial y sus puntos de 
convergencia y divergencia con la educación y el pensamiento pedagógico actual. Consideramos 
fundamental la necesidad de clarificar la estructura conceptual, el status epistemológico y la propia definición 
que en la actualidad se otorga a dicha disciplina. 
En primer lugar trataremos de analizar la ubicación de la Educación Especial en el conjunto de las 
Ciencias de la Educación para, progresivamente, determinar su inclusión, como disciplina de carácter 
pedagógico, que ocupa un espacio disciplinar y un ámbito específico de estudio sobre la educación en el 
seno del Área de Didáctica y Organización Escolar. Esta fundamentación nos llevará a clarificar la ubicación 
de la Educación Especial y a plantear su vinculación al ámbito de lo didáctico, conformando un contexto 
(Ciencias de la Educación, Didáctica, Currículum, Organización Escolar, Educación Especial) que será el eje 
nuclear de esta primera parte del capítulo. Con ello pretendemos enmarcar nuestro discurso sobre la 
Educación Especial dentro de las Ciencias de la Educación y más específicamente dentro del área de 
Didáctica y Organización Escolar. 
 En segundo lugar y como consecuencia de la complejidad y diversidad de variables que se 
conjugan en el ámbito educativo y en concreto, en el de la Educación Especial, consideramos necesario 
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abordar el carácter interdisciplinar de la misma así como el análisis de los términos y definiciones que la han 
configurado como tal disciplina en el Área de Didáctica y Organización Escolar, asomándonos a las grandes 
preocupaciones y los nuevos ámbitos que desde esa construcción didáctica se han planteado. 
 Por último, nos aproximaremos a los marcos teóricos en los que la Educación Especial se 
fundamenta como disciplina de estudio e investigación educativa a través de diversas perspectivas. 
Abordaremos el debate epistemológico de la Educación Especial indagando sobre el tipo de conocimiento 
que genera, sobre como se ha desarrollado de manera cambiante a lo largo del tiempo y sobre como se 
integran en ella la teoría y la práctica. 
 
1. LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y SU RELACIÓN CON LAS CIENCIAS DE LA 
EDUCACIÓN 
1.1. El carácter educativo-pedagógico de la Educación Especial 
 Las reflexiones realizadas en el primer capítulo sobre la relación educación/cultura resaltan, como ya 
hemos indicado, el tema de la diversidad (de culturas y de participaciones activas individuales en el proceso de 
reelaboración de esa cultura). El problema se puede plantear cuando la diversidad de sujetos y culturas exige 
que para alcanzar las metas de participación social en igualdad de condiciones, se han de prever situaciones 
educativas diversas, distintas a las que el promedio de la población utiliza para alcanzarlas. Ello supone una 
exigencia de diversificación (como crear acciones educativas paralelas) o adaptación educativa (como construir y 
redefinir las acciones educativas generales) para adecuar la educación al perfil diverso y singular de las 
personas. 
 Esa acción educativa, independientemente del enfoque u orientación que adopte (centrada en 
preservar la identidad cultural mayoritaria u orientada a respetar y potenciar singularidades minoritarias), puede 
desarrollarse, puede ser tratada desde modos pedagógicos y no pedagógicos, desde ciencias educativas o 
desde otras ciencias. Sin embargo, con el desarrollo en este pasado siglo y en el actual de los valores 
democráticos, la educación, entendida como participación de la cultura, se ha nutrido además de valores como 
libertad, igualdad de oportunidades y respeto a las diferencias, observándose que el principal problema que se 
manifiesta actualmente en los valores educativos es partir de la diversidad individual para alcanzar metas de 
participación social en igualdad de condiciones. 
Si bien la Educación Especial es un campo definido con entidad propia, no debemos olvidar que 
proviene de la expansión y desarrollo de diferentes disciplinas que se complementan e interactúan con ella. 
Por ello, consideramos necesario plantear la ubicación de la Educación Especial en el espectro de las 
Ciencias de la Educación para, desde ahí, iniciar la delimitación del contexto pedagógico en el que se 
mueve. 
El intento de hacer una ciencia de la educación proviene de Durkheim (1903: 172), cuando en el 
contexto europeo se constituye como disciplina universitaria la Ciencia de la Educación. En el siguiente 
párrafo podemos observar su planteamiento: 
“La pedagogía es una cosa intermedia entre el arte y la ciencia; no es un arte porque no es un 
sistema de prácticas organizadas, sino de ideas que se refieren a esas prácticas. Es un 
conjunto de teorías y con eso se acerca a la ciencia. Lo que pasa es que, mientras que las 
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teorías científicas tienen la única finalidad de expresar lo real, las teorías pedagógicas tienen 
como objeto inmediato guiar el comportamiento”. 
 Para reclamar la condición científica del campo pedagógico, Mialaret recurrió al término “Ciencias 
de la Educación”, que se empleaba (Best, 1988: 165) en la Universidad de Ginebra con motivo de la 
transformación del Instituto Jean-Jacques Rousseau en Instituto de Ciencias de la Educación. El plural 
empleado lo hacía depender de las ciencias sociales y humanas en especial de la Psicología (Gauthier, 
1992). Desde el ámbito francés se trasladó a nuestro contexto, especialmente a través de la traducciónde la 
obra dirigida por Mialaret-Debesse (Tratado de las Ciencias Pedagógicas), y más tarde con la inclusión en 
los planes de estudio de la materia “Introducción a las Ciencias de la Educación” como nueva fórmula que 
podría conceder a la Pedagogía en la comunidad universitaria el status epistemológico del que parecía 
carecer. En este sentido, Álvarez Méndez (1987) considera las Ciencias de la Educación como sistema 
constituido por diversas ciencias que pertenecen a un sólo cuerpo científico: la Pedagogía. Las llamadas 
Ciencias de la Educación sólo son explicables y comprensibles si se constituyen y funcionan como sistema. 
Así lo explica el mismo autor en un anterior artículo sobre el tema (Álvarez Méndez, 1982: 19): 
“La explicación del cambio: Pedagogía a Ciencias de la Educación se entiende más como 
transformación que como ruptura, más como etapas distintas de un proceso contemplado 
diacrónicamente que como discontinuidad radical. La ‘revolución científica’ se da en el 
momento en que, partiendo de la Pedagogía como ciencia generadora y original, paradigma 
primario, se problematiza y diversifica el campo científico que abarca, dando lugar a un nuevo 
cuerpo científico complejo y plural explicado por la interacción e interrelación que se da entre 
las diversas ciencias que componen y explican, el sistema general de las Ciencias de la 
Educación”. 
 Dicho cambio se interpreta como el paso de una concepción monista (Pedagogía), como campo 
científico que estudiaba todo lo pedagógico o educativo a una concepción sistémico-estructural (Ciencias de 
la Educación), que reconoce la complejidad del fenómeno educativo estudiado entre las diversas ciencias, 
aunque desde la especificidad de cada una en su área de estudio, por lo que para explicar el sistema que 
conforman las Ciencias de la Educación hay que analizar la red de relaciones estructurales, funcionales e 
interdisciplinares que se establecen dentro del sistema. 
 De este proceso participa también la Educación Especial, que desde su concepción tradicional de 
estudiar el hecho educativo influido por distintos enfoques, históricamente determinados, ha diversificado su 
ámbito de conocimiento disciplinar para hacer frente a las nuevas exigencias, tanto de equilibrio y de 
transformación interna, como de relaciones con otras ciencias, dando lugar a un cuerpo de conocimientos 
científicos que estudian y contemplan la complejidad de la acción educativa y del sujeto de la misma desde 
la especificidad de su área de estudio. 
 Desde estas perspectivas, queremos destacar, en relación con las características del hecho o de 
la acción educativa, las coincidencias teleológicas y metodológicas entre la Educación Especial y la 
Pedagogía (Parrilla, 2000: 97), así como la ruptura epistemológica que se está planteando en la actualidad y 
que trata de alejar a la Educación Especial de los planteamientos excesivamente dependientes de los 
marcos médico-biológicos y psicológicos para centrarse más en una dimensión claramente pedagógica. Una 
de las últimas publicaciones sobre Educación Especial (Sánchez Palomino y Torres González, 1997) 
realizada por un grupo de especialistas universitarios, trata de incidir de una manera diáfana en la dimensión 
pedagógica de la Educación Especial. 
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 Anteriormente, Parrilla (1992a) ya había resaltado las características propias del hecho educativo y 
ponía de manifiesto que la educación se hace buscando una modificación, perfección o mejora humanizante; 
se dirige exclusivamente a la persona, considerada como un todo integral y único; es un proceso que se 
desarrolla en múltiples ámbitos, siendo el escolar el espacio propiamente pedagógico para desarrollar la 
educación; en definitiva, el sentido de la educación es la integración, la participación de las personas en la 
sociedad. 
 Estas características del hecho educativo nos recuerdan el componente teleológico que surge del 
objeto de estudio formal de la Educación Especial, consecuente con las finalidades educativas de toda 
acción sobre el ser humano. 
 Parece claro, por tanto, que desde el ámbito pedagógico, la educación se dirige a toda la persona 
como globalidad, a todas sus dimensiones, entendiendo que no es posible considerarla por elementos 
aislados. La educación es intencional y supone un cambio en la persona para mejorar y perfeccionarse y, en 
ese sentido, el proceso educativo puede alcanzar distintos grados pero es inacabado en su pretensión de 
preparar a las personas para la vida en sociedad. 
Los fines generales de la Educación abarcan a todas las personas y no sólo a los bien dotados 
física e intelectualmente, por tanto, lo específico de la Educación Especial no puede ser su fin, sino los 
medios que utiliza y las actuaciones desde las que opera. Esta coincidencia teleológica nos lleva a concluir 
que el lugar de la Educación Especial dentro del concierto de las ciencias está en el de las Ciencias de la 
Educación. 
Siempre he pensado que la Educación Especial es una disciplina controvertida, que se encuentra 
en la encrucijada de diferentes ciencias y cuya conceptualización plantea dudas de carácter epistemológico, 
que paulatinamente va superando el confusionismo y abandona progresivamente el anonimato, el 
desconocimiento y la poca valoración en que ha estado sumergida. 
 La Educación Especial, en contra de su desarrollo histórico, se está configurando como una 
disciplina que tiene un espacio social suficiente y un desarrollo, tanto teórico como práctico, muy respetable 
que le permite ir conquistando su propio espacio conceptual. Sabemos que es una disciplina en 
construcción, en formación, que va buscando su propia identidad y su propia configuración epistemológica. 
La pregunta lógica en este contexto podría ser: ¿cuál es el planteamiento de la Educación Especial que se 
hace en este Proyecto Docente?. Desde las primeras líneas de este proyecto optaremos por una orientación 
clara y constructiva de la Educación Especial atendiendo a dos líneas principales de pensamiento y 
actuación: 
1. Situar la Educación Especial en un contexto más amplio del conocimiento científico, 
decantándose por una perspectiva concreta en detrimento de otras, sin obviar su vertiente 
interdisciplinar con otras áreas del abanico científico actual. 
2. En este contexto ecológico, donde la situamos, nos encontramos con un panorama 
conceptual presidido por el cambio que promueve una nueva definición de los objetivos, del 
concepto y de los contenidos referentes a la Educación Especial. 
 Desde esta orientación básica ya apuntábamos que históricamente la Educación Especial se ha 
relacionado con diferentes campos científicos: la teología, la medicina y la psicología han sido —y siguen 
siendo— campos científicos relacionados e interesados por su temática y sus contenidos, pero ninguno de 
ellos cubre todas las peculiaridades y ámbitos de estudio y de intervención. Desde nuestra perspectiva 
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pensamos que esta disciplina se define, básicamente, por su carácter educativo que la sitúa en el ámbito de 
la intervención. El objetivo principal y primero de la Educación Especial es EDUCAR, entendido en el sentido 
de aportar autonomía para la optimización de las capacidades de que dispone cada individuo. Educar, pues, 
implica siempre formar, es decir, estructurar, aportar condiciones a la autonomía personal y optimizar, 
mejorar, perfeccionar todas las posibilidades del individuo. 
 Sin embargo esto no ha sido siempre así. En un principio, la Educación Especial hacía referencia a 
la educación de alumnos con déficits y problemas de conducta que no podían participar de la dinámica 
educativa ordinaria. El déficit y el alumno eran los conceptos claves (Hegarty,1996); se trataba de una 
educación que partía de las diferencias con un afán compensatorio, donde la escuela no suprime sino que 
confirma y además legitima las diferencias sociales, transformándolas en otras de carácter individual. “Las 
diferencias de origen —manifiesta Pérez Gómez (1992c: 26)— se consagran como diferencias de salida, el 
origen social se transforma en responsabilidad individual”. 
 La Educación Especial era un modelo de actuación, donde se primaba lo “especial” por encima de 
lo educativo y el déficit por encima de la persona. Estos planteamientos servían como razones para que 
otras ciencias (Teología, Medicina, Psicología) reclamasen la paternidad de esta disciplina, pues al fijar su 
objeto de estudio en las dificultades y déficits se abrían expectativas en cada caso. Por una parte, la 
Teología se centraba en una vertiente asistencial, dedicándose, de forma altruísta, a los más necesitados y 
a quienes nadie prestaba atención. Los términos ligados a esta perspectiva son: beneficencia, caridad, amor 
al prójimo. Por otra, la Medicina, pretendía curar los déficits para convertir en normales a quienes los 
padecen. Por último, la Psicología, basada en la medición y el psicodiagnóstico de las dificultades y déficits 
de las personas afectadas, intenta aplicar las terapias precisas y eliminar los síntomas. 
 En estas circunstancias, la Educación Especial encuentra en las Ciencias de la Educación su 
contexto natural y lógico, y ello por dos razones fundamentales: 
1. La Educación Especial no tiene unas finalidades intrínsecamente diferentes al proceso 
educativo ordinario y sus programas de actuación no pueden considerarse aparte de los 
programas generales. 
2. Los niños con deficiencias son personas, por encima de otros calificativos o etiquetas que 
podamos añadir para referirnos a los sujetos con discapacidad (Muntaner, 1996), pues 
presentan básicamente las mismas características, intereses y necesidades que los demás 
niños. 
 La consecuencia de estos planteamientos nos conduce a promover dos momentos básicos en su 
desarrollo histórico que sustentan nuestra perspectiva y que serán analizados posteriormente: 
 A) La Educación Especial se centraba en una situación de desventaja inicial que algunas personas 
presentan ante un determinado aprendizaje y ello nos concreta mejor con que disciplina mantiene, dentro de 
las Ciencias de la Educación, una mayor dependencia, pues encuentra en los procesos de enseñanza-
aprendizaje su objeto de estudio, que constituye el núcleo de la Didáctica. En un primer momento, la 
Educación Especial se preocupa por cómo educar a las personas con discapacidades. Se plantea una 
relación subsidiaria con la Didáctica, que ofrece las bases teórico-prácticas para conseguir los objetivos de 
la Educación Especial. 
 Podemos aventurar, entonces, una primera respuesta al interrogante clave que nos hacíamos en 
un principio: la Educación Especial tiene una dependencia epistemológica con las Ciencias de la Educación, 
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en general, y con la Didáctica, en particular, aunque, como veremos a continuación, esta relación se 
estrecha con los cambios conceptuales que en su propia evolución sufre la Educación Especial, hasta 
alcanzar una autonomía e idiosincracia propia. 
 B) En la actualidad, la Educación Especial ha dejado de centrar su objeto de estudio e 
investigación en los déficits y en las características patológicas de los alumnos, para promover un 
planteamiento interactivo y contextual. La Educación Especial toma el proceso de enseñanza-aprendizaje 
como centro neurálgico de su actuación educativa. Así, señala López Melero (1996a), se fundamenta en dos 
variables básicas: 
• La dignidad de la persona como miembro de pleno derecho de su comunidad. 
• La mejora y transformación de los modelos de intervención docente para posibilitar el aprendizaje 
de todos los alumnos de la escuela. 
 La Educación Especial deja de ser una educación marginal para convertirse en el eje de cualquier 
proceso educativo. Este nuevo concepto de la Educación Especial se aleja de los planteamientos centrados 
en los déficits del niño, que obligaban a buscar medidas especiales para niños especiales, ahora nos 
centramos en los procesos de enseñanza-aprendizaje para buscar alternativas que permitan aprender a 
todos los alumnos, atendiendo a sus posibilidades e intereses y capacidades. 
 Esta realidad agrupa los tres elementos que queremos analizar en este Proyecto Docente: 
1. La persona es el objetivo de nuestra intervención independientemente de cualesquiera que sean 
las etiquetas que queramos añadirle, pues la diversidad es riqueza y todos presentamos unas características 
singulares que nos diferencian. Como escribe Guerrero (1995: 481): “Las personas son diversas con 
características idiosincráticas, únicas e irrepetibles. Por eso la pérdida de un ser humano siempre es 
irreparable y, en ese sentido, desconsuela pensar que no existe un ser humano igual a otro por lo que la 
voz, el comportamiento, los sueños, la risa, la mirada de ese ser que desaparece no se volverá a encontrar 
en ninguno otro”. 
2. La educación de todas estas personas desde la igualdad de oportunidades y desde el respeto a 
la diversidad. “No se puede olvidar —escribe Gairín (1991: 280)— el valor que lo educativo tiene como 
compensador de desigualdades y promotor del cambio sociocultural, que obligará a buscar el equilibrio a 
nivel curricular entre el respeto a la autonomía y singularidad de las personas y las exigencias que impone la 
adaptación a los distintos contextos sociales”. 
3. El nuevo concepto de Educación Especial se abre paso desde la plataforma de la diversidad 
para basar su intervención en las necesidades contextuales e interactivas del proceso de enseñanza-
aprendizaje, desde el respeto y la adecuación a las diferencias. “Ello promueve una escuela comprensiva 
que plantea un evidente y complejo reto didáctico —señala Pérez Gómez (1992c: 29)— que requiere 
flexibilidad, diversidad y pluralidad, tanto metodológica como organizativa y curricular”. 
 Este Proyecto Docente plantea una conceptualización de la Educación Especial que se entronca 
en las Ciencias de la Educación, porque es prioritariamente educación, y de entre éstas mantiene una 
relación privilegiada con la Didáctica como estructura matriz disciplinar que, a su vez, es generadora, en su 
seno, de disciplinas varias, entre ellas la Educación Especial, que también ha ido evolucionando y 
reconstruyendo su propio espacio disciplinar, es decir, ha ido desplazando su interés prioritario desde los 
sujetos excepcionales y sus déficits hasta los procesos de enseñanza-aprendizaje con ellos. 
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 Nuestro objetivo, por tanto, es potenciar una educación en la que quepan todos los ciudadanos, y 
permitir el acceso a la cultura de todas las personas, con la garantía de tener la misma oportunidad de ser 
educados y de serlo con parámetros igualitarios de calidad. 
 
1.2. La Didáctica como marco de referencia de la Educación Especial 
1.2.1. Caracterización de la Didáctica 
"Nos atrevemos a proponer una Didáctica Magna, esto es, un artificio universal para enseñar 
todo a todos. Enseñar realmente de modo cierto, de tal manera que no pueda menos que 
obtenerse resultado. Enseñar rápidamente, sin molestia ni tedio alguno para el que enseña ni 
el que aprende...Y enseñar con solidez, no superficialmente, ni con meras palabras, sino 
encauzando al discípulo a las verdaderas letras, a las suaves costumbres, a la piedad 
profunda"(Comenio, 1976:7). 
Si nos preocupamos por determinar el inicio de las bases y fundamentos de la Didáctica como 
acción veremos que comienza en el momento que se considera la necesidad de conectaral hombre con su 
medio natural y social. Será a partir de ahí cuando encontraremos, a través del paso del tiempo, diferentes 
referentes y diversos objetos como fundamentos del quehacer didáctico. 
Si entendemos que el conocimiento científico trata de comprender y explicar los fenómenos, 
podremos decir que el conocimiento científico social tiene su cometido primordial en la comprensión de esos 
fenómenos, ya que su función es entender los hechos racionalmente, pero a la vez comprender los 
significados y símbolos de la cultura en la que emergen. En este sentido, desde la perspectiva de la ciencia 
humana y social, la Didáctica se caracteriza por cuatro elementos (Gundem, 1992: 63): 
a. Concede prioridad a la práctica educativa. 
b. El desarrollo de la teoría tiene su punto de partida en la práctica. 
c. El conocimiento que desarrolla es histórico, en el sentido de que tiene en cuenta el pasado, el 
presente y el futuro. 
d. Existe una conciencia de la complejidad que rodea a todo lo relacionado con la escuela, la 
enseñanza y el aprendizaje. 
Desde la perspectiva más amplia de la ciencia humana y social, podemos decir que la Didáctica es 
una ciencia social cuyo objetivo nuclear es comprender unos determinados problemas de actividades 
humanas específicas como son el enseñar y el aprender, que se originan en contextos de carácter social ya 
que la enseñanza tiene lugar dentro de un sistema institucional y, éste, a su vez, se incluye en el marco de 
un sistema sociocultural y político más amplio. En este sentido, el carácter de ciencia social de la Didáctica 
se manifiesta, de una parte, por el propio carácter del objeto que estudia: acción social comunicativa 
(Habermas, 1989); por el contexto en el que se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje: grupal, 
institucional, sociocultural; y por los métodos y técnicas de investigación que emplea, así como por los 
criterios de validez del conocimiento elaborado. Pero además, de otra parte, por el contexto en el que 
construye su conocimiento: el de las ciencias sociales, tanto si trabaja interdisciplinarmente, como si aún 
trabajando el campo específico de la enseñanza, tiene en cuenta los conocimientos y problemáticas de las 
otras ciencias cuyos objetos formales son los hechos humanos o sociales implicados en los procesos de 
enseñanza-aprendizaje. 
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Desde estas premisas cabría preguntarse por el tipo de conocimiento que debe elaborar la 
Didáctica. En este sentido, la Didáctica se ha considerado como ciencia y tecnología (Benedito, 1987; 
González Soto, 1989) o como tecnología científica (Villar Angulo, 1990) en función del valor preponderante 
que se otorgue al conocer o al saber hacer, es decir, a la dimensión más teórica o a la dimensión más 
práctica. 
Definir la Didáctica como ciencia y tecnología de los procesos de enseñanza-aprendizaje, supone 
adentrarse en el modelo Ciencia-Tecnología-Sociedad que por otra parte no supone algo nuevo ya que 
Ferrández (1981) la había definido así con anterioridad. Es más, en la actualidad cobra más significado ya 
que estas tres realidades están interrelacionadas en cualquier ámbito de la actividad humana. La Didáctica 
tiene que utilizar y, de hecho así lo hace, tanto para su conocimiento como para la enseñanza misma, las 
nuevas tecnologías. La Didáctica es ciencia y tecnología. Ferrández (1996) subrayaba el carácter de ciencia 
que pretende fundamentar el saber hacer para superar la mera intuición en la acción didáctica. Por otra 
parte, la tecnología se ocupa de la aplicación sistemática de conocimientos científicos para resolver 
problemas prácticos, pero tal aplicación entraña reflexión, de tal manera que los conocimientos científicos-
teóricos son validados en la medida en que explican y resuelven los problemas. 
En definitiva, a la didáctica le compete la función de engendrar, de generar una práctica con 
discurso (Zabalza, 1990). Por ello se puede definir a la Didáctica por sus componentes (Estebaranz, 2000: 
39): 
a. El objeto: los procesos de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta que son procesos sociales, 
comunicativos, contextualizados en el marco del currículum y del desarrollo curricular. 
b. Su carácter de ciencia aplicada, o ciencia y tecnología. 
c. Su finalidad o intencionalidad que es la de mejorar la calidad de tales procesos con todos los 
elementos implicados: desarrollo personal (profesor y alumnos) y desarrollo profesional. 
d. Su íntima relación con la realidad de la práctica. 
La Didáctica es una disciplina dirigida a la intervención en la realidad educativa, que estudia, 
investiga y explica los procesos de enseñanza-aprendizaje, con el fin de mejorar la calidad del proceso en 
beneficio del perfeccionamiento de los alumnos. Sin embargo, históricamente, la Didáctica ha sido reducida 
al estudio de los medios en un carácter puramente tecnológico, que si bien representa una parte de su 
cometido, no es el único punto de análisis, pues la Didáctica abarca también la reflexión general sobre la 
práctica educativa. Esta línea de actuación, promueve un cuerpo teórico de la Didáctica que actúa 
independientemente de la realidad práctica, ya que esta base teórica dirige y condiciona la actividad 
educativa. Zabalza (1993: 13) propone romper esta dinámica de aislamiento entre teoría y práctica educativa 
para decantarse por una postura más enriquecedora y rica para la investigación y la propia práctica 
educativa: “Para que el conocimiento didáctico aumente es preciso que se establezca un permanente 
diálogo entre la práctica y la teoría: que la práctica sirva para elaborar teoría, la teoría para orientar una 
práctica de mayor calidad y la práctica de mayor calidad para refinar la teoría”. 
La Didáctica tiene en los procesos de enseñanza-aprendizaje su objeto de estudio, pero no como 
situaciones aisladas meramente tecnológicas, sino en un contexto social determinado que le influye. Es en 
este marco global de la educación que queremos analizar la Didáctica, pues “entender los procesos de 
enseñanza-aprendizaje en su auténtica naturaleza, significa entenderlos en la dinámica social de la que son 
parte y en el análisis crítico de las auténticas tareas que cumple” (Contreras, 1990: 39). Estos procesos de 
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enseñanza-aprendizaje que estudia la Didáctica se desarrollan en cualquier situación formativa, con 
intencionalidad individual y social, y ello provoca muy diversas concepciones de enseñanza, dependientes 
de concepciones del aprendizaje y del papel de la educación en la sociedad. 
Este contexto nos conduce a preguntarnos ¿Qué relación existe entre enseñanza y aprendizaje?. 
Bolívar (1995) señala cómo tradicionalmente este binomio guarda una relación de causalidad, debido a que 
la enseñanza es una actividad intencional, diseñada para dar lugar al aprendizaje de los alumnos. De este 
modo el aprendizaje sería el producto del proceso de enseñanza. 
 Por otra parte, Contreras (1990) plantea que la relación no es causal, sino ontológica, pues la 
enseñanza es una acción desarrollada con la intención de provocar un aprendizaje, convirtiéndose en un 
proceso interactivo en el que participan tres elementos básicos: profesor (el que enseña), alumno (el que 
aprende) y contexto (donde se desarrolla y condiciona todo el proceso). Esta relación ontológica no significa, 
necesariamente, la existencia de una relación causal afirma Fenstermacher (1986: 153): “Es fácil confundir 
relaciones ontológicamente dependientes con relaciones causales. Debido a que el concepto de enseñanza 
depende de un concepto de aprendizaje, y debido a que con tanta frecuencia el aprendizaje se produce 
después de la enseñanza, podemos fácilmente tender a pensar que una cosa es causade la otra”. 
 Enseñanza y aprendizaje: Eje nuclear de la Didáctica 
El proceso de enseñanza-aprendizaje constituye, por tanto, uno de los núcleos básicos y 
específicos de la Didáctica y éste se estudia como algo que comparte con otros componentes de su espacio 
disciplinar. Intentaremos explicar, de manera breve, los dos componentes de este proceso objeto de la 
didáctica: 
A. La enseñanza es la acción desarrollada con la intención de llevar a alguien al aprendizaje 
(Zabalza 1991b: 141). El campo semántico de la enseñanza transciende el espacio epistemológico de la 
Didáctica, en cuanto a la amplitud significativa del término. La enseñanza rebasa el espacio de lo formativo, 
ya que puede tener funciones meramente informativas o instructivas; si la Didáctica, según entiende De la 
Torre (1993:54) "es una disciplina reflexivo-aplicativa que se ocupa de los procesos de formación y 
desarrollo personal en contextos intencionadamente organizados", entonces, allí donde se produzca una 
situación formativa, con intencionalidad individual o social, se reflejará la enseñanza como "acto didáctico". 
 Enseñar supone transmitir información, pero esa función no agota su naturaleza propia y resulta 
insuficiente para caracterizar la enseñanza como "acto didáctico". El hombre tiene una tendencia natural a 
conocer, pero esa inclinación a descubrir las cosas, que estimula y facilita la enseñanza, no es sólo una 
exposición de las mismas, cuando la enseñanza se constituye en un proceso intencional con carácter 
educativo, sino que reviste características inherentes a la naturaleza del hombre. Así, la enseñanza es una 
acción humana y, por tanto, forma parte de las experiencias del hombre, es intencional, en cuanto que es 
una actividad consciente; es decir, que se sabe que se está actuando para llevar a cabo algo en concreto: se 
trata de una acción finalizada, regida por su objetivo. 
 Dejando al margen las aportaciones educativas que tiene la vida ordinaria, parece evidente que 
cualquier experiencia educativa se orienta no sólo hacia la comunicación, sino a una comunicación 
intencional que comporta el desarrollo de la persona. Pero, más que de intención habría que hablar de 
intenciones: la intención por excelencia de cualquier proceso educativo es el perfeccionamiento de la 
persona. Cuando convergen la transmisión informativa, cualidad propia de toda enseñanza, con la finalidad 
intencional perfectiva, la enseñanza adquiere el significado de "acto didáctico". Es esta segunda dimensión 
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la que aporta a la acción de enseñar la voluntad y el desarrollo intencional como complementos de la 
cognición en la promoción de la persona. 
 Medina y Domínguez (1995:22) afirman que "la enseñanza es una de las actividades más 
características del ser humano, que junto al aprendizaje posibilitan su proceso de realización personal". La 
novedad que aporta esta definición está en que la enseñanza es un término de una proposición, cuyo 
segundo elemento integrante es el aprendizaje. Mediante la enseñanza se pone de manifiesto la dimensión 
transcendental del hombre, ya que manifiesta a los demás parte de sus vivencias, de su propio ser, mientras 
que a través del aprendizaje se podría hablar del desarrollo de la inmanencia o internalidad de la persona, 
que se desarrolla mediante las enseñanzas de los demás. Zabalza (1991b:100) entiende este razonamiento 
acudiendo a la "formación" y la "información" como dos términos de un mismo proceso. Entiende por 
información “el proceso de aculturación y capacitación técnicas de los sujetos”, y por formación “su 
desenvolvimiento individual". De este modo la enseñanza, como "acto didáctico", comprende a la 
información, pero es más que un proceso de comunicación de informaciones, también implica formación. 
Siguiendo con la estructura discursiva que nos aporta la definición etimológica de enseñanza, se 
puede afirmar que esta concepción del término considera solamente la actividad que realiza el profesor (el 
que comunica, enseña o muestra) y excluye, por tanto, los modelos didácticos centrados en el aprendizaje 
del alumno. La enseñanza entendida como "acto didáctico" es el espacio sistémico en el que interactúan una 
persona que tiene intención de enseñar para provocar aprendizajes en otro u otros. 
A través de la historia, el concepto de enseñanza se ha ido enriqueciendo. Según Pérez Gómez 
(1992a: 79-81) podríamos identificar los siguientes momentos: 
• La enseñanza como transmisión cultural. Promueve una escuela y una práctica docente cuya 
función principal es transmitir a las nuevas generaciones los cuerpos de conocimiento disciplinar 
que constituyen nuestra cultura. Constituye el enfoque denominado tradicional que se centra más 
en los contenidos disciplinares que en las habilidades o en los intereses de los alumnos. 
• La enseñanza como entrenamiento de habilidades. Se centra en el desarrollo y entrenamiento de 
habilidades y capacidades formales. El problema principal que se le plantea a este enfoque en la 
escuela es la necesidad de vincular la formación de capacidades al contenido y al contexto cultural 
donde dichas habilidades y tareas adquieren significación. 
• La enseñanza como fomento del desarrollo natural. La escuela debe facilitar el medio y los 
recursos para el crecimiento, pero éste ya sea físico o mental, se rige por sus propias reglas. Por 
ello, el método más adecuado para garantizar el crecimiento y la educación es el respeto al 
desarrollo espontáneo del niño. 
• La enseñanza como producción de cambios conceptuales. El alumno es un activo procesador de 
la información que asimila y el profesor un mero orientador de este proceso dialéctico a través del 
cual se transforman los pensamientos y las creencias del estudiante. Para provocar este proceso 
dialéctico de transformación, el docente debe conocer el estado actual de desarrollo del alumno, 
cuáles son sus preocupaciones, intereses y posibilidades de comprensión. El nuevo material de 
aprendizaje solamente provocará la transformación de las creencias y pensamientos del alumno 
cuando logre movilizar los esquemas ya existentes en su pensamiento. 
Pensamos que, desde el punto de vista didáctico, lo importante es considerar que los distintos 
planteamientos dan lugar, en la realidad del aula, a prácticas pedagógicas bien diferenciadas que, a nuestro 
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modo de ver, no constituyen opciones excluyentes, sino complementarias, dada la variabilidad, complejidad 
y riqueza de las situaciones de aprendizaje. 
 B. El aprendizaje puede ser definido como un proceso mediante el que un organismo cambia su 
comportamiento como resultado de la experiencia, no pudiendo ser considerado como aprendizaje la 
maduración y el desarrollo. Según Zabalza (1991b: 175), la Didáctica debe afrontar tres cuestiones básicas 
en este ámbito: 
 
 ¿Cómo se aprende?......................... Teorías del aprendizaje 
 
 ¿Cómo aprenden los alumnos?.......... El aprendizaje como tarea del alumno 
 
 ¿Cómo enseñar a aprender?............. El aprendizaje como tarea del profesor 
 
 Es evidente que la Didáctica necesita apoyarse en alguna teoría psicológica del aprendizaje. Sin 
embargo, ninguna de estas teorías da respuesta a todos los problemas del aprendizaje escolar, y no todos 
los enfoques se enfrentan a la comprensión de tales procesos con la misma pretensión de acercamiento a 
las situaciones naturales del aula. Ello exige que la aproximación desde la didáctica a las diversas teorías 
haya de ser crítica, recogiendo aquello que es congruente con las situaciones educativas y aquello que 
pueda ser útil para resolver los problemas que se plantean. 
 Pérez Gómez (1992a: 36) analiza las derivaciones didácticas quepueden extraerse de las teorías 
de aprendizaje más significativas y las agrupa en dos amplios enfoques con sus diferentes corrientes: 
 1. Las teorías asociacionistas, de condicionamiento, de E-R, dentro de las cuales pueden 
distinguirse dos corrientes: 
a) Condicionamiento clásico: Paulov, Watson, Guthrie. 
b) Condicionamiento instrumental u operante: Hull, Thordindike, Skinner. 
 Estas teorías conciben el aprendizaje como un proceso ciego y mecánico de asociación de 
estímulos y respuestas provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la intervención 
mediadora de variables referentes a la estructura interna. 
 2. Las teorías mediacionales: dentro de las que pueden distinguirse múltiples corrientes con 
importantes matices diferenciadores: 
a) Aprendizaje social, condicionamiento por aproximación de modelos: Bandura, Lorenz, 
Tinbergen, Rosenthal. 
b) Teorías cognitivas, dentro de las cuales distinguiremos varias corrientes: 
- Teoría de la Gestalt y Psicología fenomenológica: Kofka, Kohler, Rogers. 
- Psicología genético-cognitiva: Piaget, Bruner, Ausubel. 
- Psicología genético-dialéctica: Vigotsky, Luria, Wallon. 
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c) La teoría del procesamiento de la información: Gagné, Simon, Mayer. 
 Estas teorías consideran que en todo aprendizaje intervienen, de forma más o menos explícita, las 
peculiaridades de la estructura interna. El aprendizaje es un proceso de reconstrucción de conocimientos, de 
comprobación de relaciones, donde las condiciones externas actúan mediadas por las condiciones internas, 
la conducta se considera como totalidad y el sujeto como un ser activo constructor de su propio aprendizaje. 
 En cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje como tarea del alumno y del profesor, las teorías 
cognitivas del aprendizaje han aportado a la didáctica algunos elementos renovadores importantes, nos 
indica Jiménez (1996: 31): 
• La consideración del alumno como constructor de su aprendizaje. 
• La aceptación de que los resultados del aprendizaje no son fruto exclusivo de la intervención del 
profesor, sino también de las estrategias de procesamiento de la información que pone en juego el 
alumno. 
• La gran importancia otorgada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto a las estrategias y 
estilo de enseñar del profesor, como a las estrategias y estilos de aprender del alumno. 
 Los nuevos planteamientos sobre la enseñanza y el aprendizaje han supuesto una 
reconceptualización del papel didáctico del profesor. Éste ya no es el que enseña, sino el que facilita, 
promueve y guía el aprendizaje del alumno. La enseñanza no se entiende tanto como logro o resultado, sino 
más bien como el proceso de enseñar a aprender al alumno. 
 Ello nos lleva a considerar que la Didáctica mantiene un compromiso con la intervención educativa, 
desde una postura crítica, que posibilita la comunicación interactiva para provocar el aprendizaje. Ahora 
bien, su función no acaba aquí, sino que su compromiso se hace efectivo en las aportaciones dirigidas a 
mejorar el propio proceso para alcanzar un perfeccionamiento en las metas y objetivos, desde la propia 
práctica, Contreras (1990: 27) escribe al respecto: “la Didáctica no es un testigo neutral de la enseñanza, 
sino un participante activo, tiene que mirarse a si misma como parte del fenómeno que estudia y no una 
perspectiva externa que analiza y propone prácticas escolares”. 
 La construcción del conocimiento en Didáctica 
 Abordar la delimitación de la Didáctica como campo propio de conocimiento, siguiendo a 
Fernández Huerta (1990), supone introducirnos en su estudio como conocimiento científico sobre la 
enseñanza desde cuatro perspectivas distintas pero complementarias, en razón a su objeto de estudio, al 
carácter y funciones de su conocimiento, a la finalidad o planteamiento teleológico del conocimiento, y al 
planteamiento epistemológico o forma peculiar de elaborar el conocimiento. 
 Al examinar los cuatro modos peculiares de referirnos al concepto de Didáctica, consideramos que 
cada uno tiene su valor en contextos diferentes, pero todos ellos aportan una visión complementaria que 
construye la Didáctica como ciencia. 
 Los cuatro planteamientos convergen en una cuestión común: la consideración de la Didáctica 
como instrumento para desarrollar la calidad educativa, bien articulando planteamientos teórico-
tecnológicos, bien considerando la Didáctica como la metodología adecuada para intervenir en cada 
momento en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La Didáctica ofrece planteamientos teórico-
tecnológicos para desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje, entendiendo por teoría un saber 
aceptado y contrastado por toda o gran parte de la comunidad científica. Abundando en esta idea, Bilddle y 
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Anderson (1991: 11) se refieren a la teoría como "una estructura lógica en la que se utilizan las nociones 
abstractas para explicar los efectos específicos observados en los procesos de enseñanza-aprendizaje". 
 Acometer la construcción del conocimiento en Didáctica implica hacer referencia a tres tradiciones 
en el campo de la indagación educativa, a saber: la tradición racional tecnológica (apropiada a las Ciencias 
Naturales) y las tradiciones hermenéutico-interpretativa y crítica para proceder al desarrollo de las Ciencias 
Sociales. 
 El deseo de naturalizar las Ciencias Sociales tiene su raíz en la misma ciencia moderna (Galileo, 
Descartes...), postura que fue recogida más tarde y ampliada al campo del conocimiento pedagógico; sin 
embargo, la idea de establecer un método único y universal de la ciencia unificada ha sido casi superado, 
postura confirmada por Geertz (1980:33) que afirma que "los científicos sociales se acaban de liberar, 
aunque sólo parcialmente, de los sueños de la física social, de las leyes de alcance universal, de la ciencia 
unificada, etc". 
 La tradición racional-tecnológica construye la teoría a partir de un conjunto de leyes 
interrelacionadas que explican a través de procesos de causa-efecto lo que es universal. Desde esta 
perspectiva se concibe la enseñanza como actividad racionalmente planificada que elabora conocimientos a 
través de planteamientos teórico-apriorísticos, donde la cultura es objetiva, establecida desde fuera del 
marco educativo y constituye un referente obligatorio para construir conocimiento desde la Didáctica, a 
través de la enseñanza. 
 El conocimiento de la enseñanza es elaborado por científicos externos a la escuela, que elaboran 
saberes descontextualizados, y este no es el modo más adecuado de proceder para elaborar conocimiento 
en Ciencias Sociales y, por tanto, en Didáctica. 
 Este "querer" naturalizar el conocimiento didáctico desde la tradición positivista implica desligar 
valores de hechos, para así artificializar y conseguir el efecto deseado, de modo que se alcance un valor 
predictivo/manipulativo con aplicación en la práctica. Pero en la investigación didáctica se trata de 
desarrollar teorías que expliquen cómo "funciona" la enseñanza. 
 La enseñanza en este tipo de investigación se entiende como una actividad lineal y acumulativa, 
en la que acciones del profesor (enseñanza) producen respuestas concretas de los alumnos (aprendizaje). 
La enseñanza efectiva es el resultado de una combinación de conductas observables que operan 
independientemente del tiempo y del espacio. 
 Desde la tradición interpretativa se puede construir ciencia reconociendo que los hechos sociales 
determinan en gran medida el conocimiento que se construye sobre la enseñanza, de modo que el 
conocimiento científico se genera en las aulas (Berger y Luckman, 1988) desde la experiencia de los 
profesores sobre su actividad docente. 
 La gran aportaciónde la hermenéutica a la Didáctica, reconocida por Gadamer y Ricoeur, no es 
sólo una cuestión metodológica de proceder en la adquisición del conocimiento, sino un modo ontológico de 
comprender la enseñanza. Desde la perspectiva hermenéutica la comprensión es fundamental "ya que el 
sujeto no logra evadirse del contexto histórico-contextual (...) hasta el punto de lograr que su comprensión 
misma no entre en el proceso" (Gadamer, 1992: 233). 
 La teoría en la tradición hermenéutica constituye una interpretación de la práctica y su función está 
en comprender la práctica, ilustrar e iluminar los significados a la luz de una tradición histórico-cultural 
concreta. Para generar teoría son fundamentales las interacciones profesor-alumno-contenidos y la 
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aportación del psicopedagogo como experto que asesora en los procesos de enseñanza-aprendizaje; sin 
embargo, la reflexión del profesor en esta tradición está limitada a la interpretación de los practicantes, 
obviando algo tan importante en la acción del profesor como es la evaluación de su actividad críticamente, 
para poder sugerir explicaciones alternativas que mejoren su labor docente. 
 En la tradición socio-crítica se parte de la acción educativa como una práctica social (Carr, 1990) 
definida por la intencionalidad de influir en procesos de desarrollo de la persona, y como tal práctica 
"...posee un fuerte componente de incertidumbre y apertura. Está mediada por procesos reflexivos de 
interpretación de los participantes, y regulada por una normatividad socio-ética" (Villar, 1992: 24). En esta 
tradición se sustituye la coherencia científica por la consideración ética de los fines y los procedimientos; es 
decir, por el "deber ser" contextualizado. 
 El criterio de racionalidad se debe desplazar desde la coherencia científica a la valoración de los 
fines y de los procedimientos utilizados. Villar (1992: 32), siguiendo a Habermas afirma que "la racionalidad 
práctica debe optar, no sólo por un proceso de interacción y discusión moralmente aceptable y legítimo, sino 
que permita -además- la discusión razonada y la reflexión crítica de los participantes, única manera de 
alcanzar un acuerdo que compromete a todos igual”. 
 En este enfoque, (Giroux, 1990; Popkewitz, 1988; Carr y Kemmis, 1988), se considera la realidad y 
la práctica educativa como objeto de cambio social, por ello la teoría supone un análisis de la misma realidad 
en un contexto amplio (sociopolítico, cultural y económico) para buscar la transformación de la práctica y -en 
definitiva- de la sociedad. Desde esta concepción educativa, la función de la teoría no es describir sino 
transformar, lo que requiere la elaboración de alternativas para concebir, actuar y legitimar la práctica. 
 La enseñanza se concibe como una actividad social emancipatoria que ocurre por la participación 
y la colaboración. Ante tal realidad, defendemos un enfoque comprensivo que integre aspectos de las tres 
tradiciones. Me parece significativa la definición que hace De la Torre (1993: 201) en relación a la teoría, al 
considerarla como “conjunto sistematizado de enunciados o generalizaciones contrastables y relacionados 
entre sí” (tradición racional-tecnológica), que “describen y explican clases particulares de fenómenos 
hechos o ideas con el propósito de comprenderlos” (tradición hermenéutica), “para introducir cambios en la 
realidad o mejorar la práctica” (tradición crítica). El mismo autor, en una consideración acertada sobre la 
enseñanza, afirma que pretende comprender la práctica educativa para mejorarla mediante un compromiso 
crítico (ético) que, "partiendo de la comprensión que aporta la propia tradición en la comprensión de la 
realidad, se pueda promover la emancipación del hombre, desde un compromiso ético que facilite una 
acción comunicativa no distorsionada" (McCarthy, 1992: 132-164). 
 Las pautas de actuación debe elaborarlas el profesor mediante la reflexión crítica que realiza sobre 
su intervención en el aula, pero esto exige un conocimiento profundo de la Didáctica, no sólo como cuerpo 
teórico disponible, sino como conjunto de supuestos subjetivamente incorporados. 
 Es necesario construir una teoría unificadora de la enseñanza como un sistema que organice los 
conocimientos de teorías parciales en torno a dos categorías: qué tipo de conocimiento aborda y qué aporta. 
 Desde el primer planteamiento, consideramos a la Didáctica como ciencia que pretende describir y 
explicar una parte de la realidad, fundamentando los fines de la enseñanza a través de estudios empíricos y 
normativos. Presenta, por tanto, el perfil de la ciencia tecnológica, cuya función es resolver problemas 
relacionados con el trabajo en el aula. 
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 También Gundem (1992) presenta una visión comprensiva que debe integrar las tres visiones de 
acceso al conocimiento: el cómo, propio de la teoría técnica; el qué, de la tradición hermenéutica; y el por 
qué, que es la aportación de la teoría crítica: qué enseñar, en qué tiempo, con qué materiales y cómo 
evaluarlo. Desde éste enfoque holístico, comprensivo, de la construcción del conocimiento en la Didáctica, 
abordamos a continuación el análisis de los rasgos distintivos acerca de la presencia y la identidad de la 
Educación Especial en el seno de la misma. 
 
1.2.2. La Educación Especial en la Didáctica 
Existen diferentes disciplinas pedagógicas que estudian la acción educativa, desde ámbitos 
específicos del saber referido a la educación. La Didáctica es una de las Ciencias de la Educación que 
ocupa ese ámbito disciplinar de carácter pedagógico y que hemos analizado en el apartado anterior. De 
dicho análisis podemos afirmar que en la actualidad se detecta cierto consenso entre los teóricos de la 
Didáctica (Álvarez, 1987; Benedito, 1982, 1987a,b; Popkewitz, 1988; Medina, 1988; González Soto, 1989; 
Contreras, 1990; Ferrández, 1984, 1990; Gimeno y Pérez Gómez, 1992; Zabalza, 1990; De la Torre, 1993; 
Salvador Mata, 1994, 1997, 2001a, b; Medina, 2002) en entender su espacio disciplinar como conceptual y 
operativo, como campo de conocimientos, de investigaciones, de propuestas teórico-prácticas que se 
centran en torno a un eje nuclear: los procesos de enseñanza-aprendizaje y el marco donde estos tienen 
lugar, es decir, los centros educativos. Desde esta perspectiva, es necesario centrarse en la Didáctica como 
marco de referencia de la Educación Especial, aunque sin olvidar que ésta tiene su identidad propia, como 
disciplina pedagógica que participa en el sistema de las Ciencias de la Educación. 
Desde el enfoque deficitario de la Educación Especial, predominante en épocas anteriores, 
desligado de la educación general y fuertemente enraizado en las ciencias psicológicas y médicas, el 
justificar epistemológicamente la conversión de un campo de práctica (centrado eso sí en procesos de 
enseñanza-aprendizaje) en un campo de conocimiento fundamentado en la Didáctica ofrecía no pocas 
dificultades y obstáculos. En la actualidad, desde la perspectiva del enfoque integrador, de marcado carácter 
pedagógico-didáctico, esas dificultades se han ido despejando y son pocos los que dudan sobre la identidad 
y la presencia de la Educación Especial en el seno de la Didáctica. 
Sin embargo, ese proceso de conversión de un campo de la práctica en un campo de 
conocimientos fundamentado en la Didáctica ha sido muy reciente y nada fácil en su desarrollo. He podido 
vivir en la práctica desde la década de los setenta este proceso y podemos afirmar que en sus orígenes, aún 
cuando los mismos conceptos de la Didáctica han interesado a la Educación Especial, (enseñanza, 
aprendizaje, currículum, métodos, profesores, alumnos, formación...), han sido analizados desdeun prisma 
muy diferenciado, sobre todo porque su corpus de conocimientos y sus modelos de intervención estaban 
muy enraizados en otras disciplinas diferentes de la Didáctica (medicina, biología, psicología) que, justo es 
decirlo, también han realizado aportaciones sustanciales a la Educación Especial aunque fuese el sujeto 
deficiente el objeto de estudio de la misma. Esta situación ha tenido y aún tiene una tradición en los 
profesores y en las instituciones educativas. 
A partir del año 1985 la Educación Especial se sitúa ante su dimensión educativa y didáctica y se 
acerca con rapidez a los núcleos de la Didáctica y, a medida que evolucionaba ésta, se consolidaba como 
un campo dependiente pero a la vez autónomo por la sistematización y organización de sus conocimientos y 
por la ampliación de su objeto de estudio (los procesos de enseñanza-aprendizaje). La aparición de trabajos 
importantes en esta época como el de Brennan (1988), analizando los diferentes enfoques y perspectivas 
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curriculares y abriendo la posibilidad de pensar la Educación Especial desde un currículum general; las 
políticas educativas que emanan del gobierno; una legislación que apuesta por la integración y la 
confrontación y el diálogo que surge desde las reuniones de profesores universitarios en las jornadas de 
Educación Especial y Universidades, son factores que impulsan la construcción de la Educación Especial 
con un carácter educativo y didáctico. 
Este proceso de cambio también podemos observarlo en las aportaciones de diferentes autores 
que han generado un debate con grandes aportaciones sobre la búsqueda de la identidad de la Educación 
Especial. Si nos retrotraemos a la década de los setenta, en pleno auge del enfoque deficitario, podemos 
observar que en la clásica división de la Didáctica, Fernández Huerta (1974) sitúa a la Educación Especial 
dentro del acto didáctico orientado por las características de los discentes. El autor distingue entre Didáctica 
Terapéutica, Didáctica correctiva y Didáctica Diferencial. 
 La Didáctica Terapéutica se dirige a los sujetos que, por la gravedad de sus carencias o 
deficiencias, precisan, en su atención educativa, la ayuda de saberes no educativos, como los saberes 
médicos y/o farmacológicos. 
 La Didáctica Correctiva surge cuando la corrección de las diferencias del alumno que aprende y lo 
que podría aprender es subsanable mediante procesos de recuperación. Como variante se señala que 
cuando la corrección se convierte en promoción surge la Didáctica aceleradora. 
 La Didáctica Diferencial o Diferenciada estudia las diferencias conforme a los tipos docentes y 
discentes, a los diversos grupos o comunidades humanas, a las distintas carencias ocasionales y 
remediables y a las diferentes compensaciones o aceleraciones. 
 Ferrández y Sarramona (1977) ubican la Educación Especial en la Pedagogía Diferencial en lo 
referente a aspectos conceptuales y en la Didáctica en lo referente a los aspectos tecnológicos. La Didáctica 
Diferencial al igual que señala Fernández Huerta (1985) sería un nivel de concreción mayor en el que se 
ubicaría la Educación Especial. En este sentido, Ferrández (1984) puntualiza que cuando las normas del 
acto didáctico se establecen de acuerdo a las características que definen al grupo se habla de Didáctica 
Diferencial. 
En la década de los ochenta, la Educación Especial afronta la búsqueda de un espacio disciplinar 
dentro de la Didáctica y sus relaciones con ella a la vez que surgen planteamientos sobre la autonomía o 
dependencia de la Educación Especial frente a la Didáctica. 
Para Ortíz González (1988b: 18) la Didáctica Diferencial no abarcaría todos los contenidos de la 
Educación Especial, puesto que sólo hace referencia a los aspectos más directamente relacionados con los 
procesos de enseñanza-aprendizaje. Por ello afirma la autora, “se ha podido constatar cómo se recurre a la 
Pedagogía Diferencial al considerar los aspectos normativos de la disciplina”. 
 Fernández Pérez (1986), ubica la Educación Especial en el área de conocimiento de Didáctica y 
Organización Escolar, refiriéndola a los sujetos a los que se dirige, resaltando no obstante, el carácter y las 
relaciones interactivas que la Educación Especial mantiene con otras disciplinas. 
 También en la Didáctica sitúa López Melero (1990: 29-30) a la Educación Especial: “La Educación 
Especial está buscando su identidad en el campo educativo y, concretamente, dentro de la Didáctica, como 
ciencia que estudia la enseñanza en su teoría y su práctica”. Reclama para ella la denominación de 
Didáctica Especial Diferenciada precisamente para enfatizar su enraizamiento y desarrollo en la Didáctica, 
planteando la misma como una ruptura epistemológica con la tradicional Educación Especial. 
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 En el mismo sentido se manifiesta Zabalza (1990) al situar dentro de la Didáctica a la Educación 
Especial como disciplina con una relación de dependencia de la misma, pero a la vez de autonomía por el 
status que le confiere su desarrollo. La relación entre ambas se establece mediante un juego de equilibrios 
que gravita en torno a los polos dependencia-autonomía. 
 Parrilla (1993) también ubica en la Didáctica a la Educación Especial, considerando que el espacio 
que está ocupando dentro de la Didáctica no es solamente el caracterizado por el estudio de los sujetos 
diferentes y la enseñanza específica para los mismos, sino que ha de hacer referencias al proceso de 
adaptación de la enseñanza general y común. 
 Salvador Mata (1997: 46-47), considera que la Educación Especial no constituye una disciplina 
diferente a la Didáctica. En todo caso sólo supondría considerar la Educación Especial como campo 
específico de aplicación. 
 Podemos observar, en definitiva que existe cierta unanimidad en situar a la Educación Especial en 
el ámbito de la Didáctica, aunque existen desacuerdos que hacen referencia a dos aspectos: el status de 
autonomía de la Educación Especial frente a la Didáctica y las alusiones al tipo de sujetos a los que se dirige 
como característica propia de la Educación Especial. En este sentido Rigo (1991), pone de manifiesto que la 
relación de dependencia de la Educación Especial respecto a la Didáctica, vendría dada por ser esta última 
la disciplina encargada, desde el punto de vista científico, de establecer el marco más adecuado en el que 
debe realizarse el proceso de enseñanza-aprendizaje. La Educación Especial es subsidiaria de la Didáctica 
porque las bases teóricas para comprender en profundidad la complejidad de los procesos y fenómenos de 
la Educación Especial en su dimensión didáctica se elaboran en esa disciplina. En este sentido, podemos 
considerar que la ubicación de la Educación Especial dentro de la Didáctica se justifica, en gran medida, 
desde la concepción de la Didáctica como estructura matriz disciplinar (Parrilla, 1993) que, a su vez, genera 
en su seno a disciplinas varias entre la que se encuentra la Educación Especial, reconstruyendo así su 
espacio disciplinar propio y desplazando su interés prioritario desde los sujetos diferentes hacia los procesos 
de enseñanza-aprendizaje con los mismos, (Arnáiz, 1988; López Melero, 1990; Ortíz, 1988b; Parrilla, 
1992a), en una línea más pedagógica, como ya hemos expresado con anterioridad. 
 Sin embargo, autores como Benedito (1982), Husen y Neville (1985), caracterizan a la Educación 
Especial como un ámbito de las Ciencias de la Educación con entidad suficiente para considerarla un cuerpo 
independiente de la Didáctica: “La Educación Especial tiene entidad suficiente para que en la actualidad se 
considere un corpus aparte, desglosado de la Didáctica y de la Pedagogía Diferencial” (Benedito, 1982:29). 
 Tampoco faltan, en el debate sobre el cuestionamiento de la autonomía-dependencia de la 
Educación Especial, posturas que niegan la independencia de la Educación Especial como disciplina 
afirmando su dependencia de las disciplinas madres (Fierro, 1987; Mayor, 1988), aunque reconozcan al 
mismo tiempo una relación interdisciplinar. En este sentido Mayor (1988: 14) manifiesta que “parece más 
adecuado considerar la Educación Especial como una disciplina con unidad de objeto que está en estrecha 
relación interdisciplinar con las disciplinas madres”, añadiendo más adelante: “no pensamos que la 
Educación Especial sea una disciplina ‘compacta’ en el sentido de Toulmin (1972, trd. 1977), sino una 
disciplina ‘posible’ que posee un objeto unitario (...), que consiste en una intervención para lograr un cambio, 
una mejora de las condiciones de excepcionalidad que conlleva algunos efectos negativos y que admite la 
coexistencia de varios paradigmas y orientaciones para alcanzar su objetivo” 
 En definitiva, el status de subsidariedad de la Educación Especial respecto a la Didáctica no ha de 
restarle mérito o status disciplinar. La Educación Especial no es una mera aplicación instrumental de 
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saberes elaborados en la Didáctica, sino que por el contrario, es fuente para la elaboración de una teoría 
integrada sobre una práctica y de una práctica guiada por una teoría. 
 La evolución de la Educación Especial ha introducido nuevos espacios en función de la 
focalización en el estudio de temáticas que le son propias y de intervenciones de carácter especializado. De 
esta manera, la propia denominación y sus ámbitos de intervención han ido ampliándose hasta adquirir la 
identidad propia que hoy le caracteriza. 
 Si la Didáctica se centra en el conocimiento y desarrollo de los procesos de enseñanza-
aprendizaje en contextos formalmente institucionalizados, la Educación Especial también trata de estudiar y 
trabajar sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, pero en determinadas situaciones y contextos en los 
que aparecen obstáculos que impiden el desarrollo normal de los mismos. Arnáiz (1986) reclama para la 
Educación Especial su carácter teórico y práctico como disciplina científica, destacando sus dos ejes 
articuladores: 
1. un eje comprensivo-explicativo, relacionado con el establecimiento de proposiciones comprensivas 
y/o explicativas y 
2. un eje normativo, con proposiciones y/o orientaciones dirigidas a sentar patrones de actuación de 
los individuos. 
Por todo ello, podríamos decir que los conceptos que rodean a la Didáctica tales como aprendizaje, 
enseñanza, currículum, formación, métodos, actividades, recursos, evaluación, investigación, relaciones 
interpersonales...., también interesan a la Educación Especial, de ahí que la Didáctica como disciplina que 
estudia los procesos de enseñanza-aprendizaje en contextos institucionales, sea un marco de referencia 
para la Educación Especial. 
Desde nuestra perspectiva, entendemos que los cambios que han propiciado la construcción de la 
Educación Especial en el seno de la Didáctica se han debido a diferentes motivos que reseñamos a 
continuación desde las aportaciones de Parrilla (2000: 104-107): 
a) El reconocimiento de la importancia de la disciplina de Educación Especial para cualquier 
profesional, como conocimiento fundamental para el desarrollo de su profesión. La Educación 
Especial siempre ha estado ligada al status de especialidad. Sin embargo, las políticas educativas 
tendentes, por un lado, a plantear la igualdad de oportunidades ante la educación, el derecho de 
todos a la misma y, por otro, a vigorizar los procesos de atención a la diversidad, le han otorgado 
el carácter de asignatura troncal en los planes de estudio y, por tanto, sus contenidos suponen un 
componente formativo nuclear para cualquier profesional de la educación. 
b) La inexistencia en los currícula de los antiguos planes de estudios de temáticas referidas a la 
atención a la diversidad. En el análisis de los planes de estudio de la titulación de Magisterio 
(Planes 1950, 1967, 1971) no existen asignaturas sobre Educación Especial. Las nuevas 
orientaciones y la realidad educativa actual asumen que la Educación Especial puede y debe 
complementar a otras disciplinas, sobre todo para evitar sesgos en la formación inicial que 
obstaculicen posteriormente la capacidad de los profesionales para dar respuestas a los nuevos 
retos sociales y educativos. 
c) El progreso y afianzamiento de la Educación Especial en el seno de la Didáctica. En este sentido, 
la Educación Especial ha ido “desprendiéndose” poco a poco, de la dependencia de otras 
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disciplinas como la biología, la medicina o la psicología para centrarse más en el ámbito 
pedagógico, enraizándose en los procesos de enseñanza y aprendizaje para su desarrollo. 
d) La necesidad de una formación diferenciada y específica en Educación Especial es inevitable para 
todos los profesionales que trabajan en la educación (maestros, pedagogos, psicopedagógos, 
asistentes sociales, logopedas...) debido a las demandas de los alumnos y de las familias a las 
instituciones caracterizadas por atender a la diversidad. 
e) La necesidad de estudiar de manera sistemática la Educación Especial y la Atención a la 
Diversidad. Existen ciertas resistencias a la innovación y al estudio de la Educación Especial 
debido fundamentalmente a la consideración tradicional de la Educación Especial como disciplina 
aplicada con un fuerte sentido de intervención, por una parte, y, por otra, a su también tradicional 
escisión con los intereses de la educación general. 
Los motivos expuestos convergen en la necesidad de reconocer la vinculación de la Educación 
Especial a nuestra área de conocimiento: Didáctica y Organización Escolar 
 
1.3. El currículum como espacio para la acción 
1.3.1. Caracterización del currículum 
"El currículum no es una selección de la poda del frondoso árbol del conocimiento y de la 
cultura, sino que implica una visión educativa del conocimiento" (Stenhouse, 1987:4). 
"No existe una definición del currículum que perdurará para siempre...es insensato buscarla... 
Cada definición sirve a los intereses de la persona o grupo que le propone y... es siempre 
apropiado hablar de cuáles serian las consecuencias de adoptar una u otra definición". 
(Jackson, 1992: 10) 
Desde las aportaciones del estudio de Jackson (1992) podemos comprobar que han sido múltiples 
los escritos que se han realizado en torno al currículum. De todos ellos podemos deducir que existen dos 
formas fundamentales de concebir el mismo: una estricta, que hace referencia a las materias o contenidos 
que deben incluirse en el currículum, con el consiguiente detalle y tecnicismo en cuanto a su definición o 
descripción; y otra, amplia, que se refiere a cómo se construyen teorías sobre el currículum, a sus principios, 
o a cuál es su status como campo de estudio. No obstante es necesario constatar que el ámbito del 
currículum es muy propicio al análisis crítico y que, por tanto, da lugar a nuevas visiones, en un proceso de 
reconceptualización permanente. Hamilton (1991) considera que el currículum no se redefine sólo por 
insatisfacción, sino que cada definición se construye desde una perspectiva o ideología que permite analizar 
las relaciones existentes entre el concepto que se expresa y la situación sociocultural en la que se crea. 
Por todo ello, existen discrepancias en la comprensión del significado del currículum. Las 
cuestiones que concurren en torno a esta terminología son muchas y entran frecuentemente en conflicto. 
Los intentos que hasta ahora se han llevado a cabo por sistematizar el término han sumido más aún, a losusuarios de los manuales sobre currículum, en una mayor desorientación. Ya Rule (1973) ordenó en su tesis 
doctoral ciento noventa definiciones referentes al término. Autores como Eisner y Wallance (1974); Gimeno 
Sacristán y Pérez Gómez (1983); Jackson (1992) y Zabalza (1991b) entre otros, han acometido tan 
dificultosa tarea. 
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 Walker (1982:62), en una afirmación, no sabemos si irónica o descorazonada, manifiesta que "el 
currículum es muchas cosas para mucha gente", por lo que sólo parece comprensible una definición dentro 
"de un estudio particular, un artículo o un documento oficial”. 
 Schubert (1986: 26) se ha referido a la cuestión en estos términos:”Un rápido muestreo de una 
docena de libros sobre currículum nos revelaría de inmediato una docena de imágenes o caracterizaciones 
del currículum. E incluso puede revelarnos que el mismo autor intencionalmente ofrece diferentes imágenes 
del currículum para representar lo que otros han dicho o las diferentes conceptualizaciones del currículum; y 
ello sin aparente contradicción o inconsistencia". 
Ante este panorama tan poco alentador, parece oportuno pensar, si tal dispersión conceptual del 
término currículum tienen razón de ser o, en caso contrario, si es conveniente optar por un concepto más 
unívoco, aunque sea en aras de la inconsistencia y la inestabilidad. Consideramos con García Carrasco 
(1996) "que las cuestiones son oscuras y complicadas cuando aún no se han resuelto, y no se resuelven 
cuando carecen del soporte teórico y recursos adecuados para hacerlo". 
William y Otros (1993:177-201) se refieren a esta dispersión del término del siguiente modo: “La 
dispersión que se observa en torno a la concepción del currículum permite inferir varias cuestiones: Justificar 
la desconfianza de los estudiosos del término; pone de manifiesto la dispersión conceptual del término y la 
ampliación del mismo, en consecuciones menos sistemáticas, que se amplían al ámbito no escolar”. Esta 
circunstancia, siguen afirmando, hace que "...la aplicación del concepto ´currículum´ se difunda en los 
Estados Unidos, pero no logre un significado preciso, o un consenso entre los estudiosos, capaz de aportar 
al profesorado las normas que requiere la práctica profesionales necesario, por tanto, que aquellos quienes 
aplican las diversas concepciones de currículum a situaciones reales, deben -como primera idea- 
consensuar una definición apropiada que les permita recursos suficientes para llevar a cabo sus iniciativas 
profesionales". 
 Una definición de consenso sobre el concepto de currículum, que sea válida para llevar a cabo el 
trabajo de los profesores puede girar alrededor de varios conceptos comunes del término, sigue afirmando 
William (1993: 205). “El primero de ellos sería el concepto de currículum como conjunto de conocimientos 
estructurales y secuenciados a aprender; en segundo lugar, consideraríamos el currículum como sistema 
que desarrolla el enfoque que adecuadamente consolidado dispone de potencialidad suficiente para 
aplicarse a la solución de problemas concretos, como para la formulación de nuevos principios”. 
 Para Gimeno y Pérez Gómez (1983: 191) "La mejor forma de situarse en la complejidad y riqueza 
de este campo no es rechazar y disolver la pluralidad conceptual existente, sino afrontar y tratar de 
comprender los supuestos que apoyan cada una de la perspectivas". 
 Efectivamente, estamos ante una situación en la que considerar como válida la pluralidad 
conceptual supone atender a diversos supuestos y valorar las consecuencias a que dan lugar. Cuando 
introducimos este planteamiento no estamos en el nivel de análisis propio de las definiciones, sino en otro 
muy distinto, que considera el currículum como una praxis social que, como tal, da lugar a acciones de 
diversa índole y, por tanto, a una multiplicidad de opciones. Esta condición nos permite afirmar que al ser el 
currículum un instrumento de trabajo que orienta y ordena la práctica educativa, que difiere según los 
ámbitos culturales en los que se diseña, no podemos utilizar el análisis de las definiciones como instrumento 
ecléctico para comprender a qué se refiere el currículum; más bien habría que reconceptualizar una 
conceptualización sintética de los campos fundamentales en los que interviene para, posteriormente, 
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orientar el concepto hacia las condiciones exigidas en el ámbito socio-cultural en el que va a intervenir. 
Intentaremos analizar en los párrafos siguientes la evolución conceptual del currículum. 
Cuando las personas que están relacionadas con el hecho educativo buscan una justificación de 
su actividad, a nivel teórico, para avanzar en el conocimiento y aplicación de una determinada ciencia de la 
educación, es muy probable que tengan más posibilidades de éxito en su empeño, si acuden al análisis 
histórico (Garret, 1994). Esta perspectiva es utilizada por Hamilton (1991:199), situando el origen histórico 
del término "currículum" a comienzos del siglo XVII en las universidades de Leiden y Glasgow, como 
consecuencia de los planteamientos que a nivel político, social y religioso inculca el calvinismo, en relación a 
la ética de la eficacia y el rigor en la sociedad protestante de la época. 
 Siguiendo la propuesta expuesta en las líneas anteriores el término "currículum" ha tenido dos 
acepciones fundamentales: curso de estudios y curso de vida. Durante bastante tiempo predominó la 
primera concepción; sin embargo, recientemente, ha habido diversos intentos de recuperar el segundo 
significado: “el currículum como curso de vida”; es decir, como conjunto de experiencias vividas en el aula o 
fuera de ella. Connelly y Clandinin (1992: 393) afirman que los profesores no transmiten en las aulas un 
currículum, sino que viven un currículum y construyen su currículum, "como un curso de vida". En esta 
misma, línea Pérez Gómez (1993b: 29), define el currículum como "el relato del conjunto de experiencias 
vividas por los profesores y alumnos bajo la tutela de la escuela... un proyecto educativo en construcción 
permanente" 
 Siguiendo la argumentación histórica a la que hemos hecho referencia, el término "currículum", tal 
como ha sido utilizado en las últimas décadas en la teoría educativa -como marco conceptual para entender 
y determinar la educación, y como ámbito y fenómeno de la realidad educativa-, ha dado lugar a 
planteamientos difusos y ambiguos. Como campo de estudio es un concepto sesgado valorativamente por 
diversas opciones ideológico-culturales, y porque abarca un amplio campo de la realidad educativa, 
esgrimido desde diferentes perspectivas. 
 Walker (1990:6) afirma que las diferencias entre definiciones de currículum proceden de 
diferencias en valores y prioridades. Por tanto, es una tarea estéril elucubrar sobre las definiciones. Es más 
rentable establecer un diálogo productivo, constructivo sobre los ideales, valores y prioridades que 
conforman cada postura. 
 Gimeno (1988a) realiza una ordenación de definiciones, señalando que el currículum puede 
analizarse desde cinco perspectivas diferentes: 
• Desde la perspectiva de su funcionalidad social, enlace entre la sociedad y la escuela. 
• Como proyecto o plan educativo, integrado por diferentes aspectos, experiencias y contenidos. 
• Como expresión formal y material de ese plan educativo que debe presentar bajo una estructura 
determinada sus contenidos y orientaciones. 
• También hay quienes se refieren al currículum como un campo práctico. 
• Algunos se refieren a él como un tipo de actividad discursiva, académica e investigadora sobre los 
temas propuestos. 
 Las diversas especificaciones que hace Gimeno (1988a) sobre el currículum ya las había recogido 
Zais (1976)