Educação e Mobilidade Social

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LA Educación como 
factor de movilidad y 
construcción social
A U T O R E S :
Amalfi Rosales Yepes | Alexander Montes Miranda
Vladimir Figueroa Gutiérrez | Alejandra Bello Guerrero
Liris Múnera Cavadía | Edilbert Torregrosa Fuentes
Andrés Antonio Alarcón Lora | Josefina Quintero Lyons
José Luis Osorio Galvis | Nully Sánchez Castro
Omar Cifuentes | Angélica Mendoza | Sandra Osorio
Salvador Meza | Zilath Romero González
Universidad Libre, Sede Cartagena 
Los capítulos que componen este libro 
fueron evaluados bajo el sistema doble 
ciego por pares académicos.
LA EDUCACIÓN COMO FACTOR DE 
MOVILIDAD Y CONSTRUCCIÓN SOCIAL
Autores 
Amalfi Rosales Yepes
Alexander Montes Miranda
Vladimir Figueroa Gutiérrez
Alejandra Bello Guerrero
Liris Múnera Cavadía
Edilbert Torregrosa Fuentes
Andrés Antonio Alarcón Lora
Josefina Quintero Lyons
José Luis Osorio Galvis
Nully Sánchez Castro
Omar Cifuentes
Angélica Mendoza
Sandra Osorio
Salvador Meza
Zilath Romero González
ISBN DIGITAL 
978-958-8621-80-7
Editorial Universidad Libre 
Coordinación editorial:
Zilath Romero González
investigacionescartagena@unilibre.edu.co
Jaime Ramiro Cardona Torres
publicaciones.ctg@unilibre.edu.co
Compilador:
Jaime Ramiro Cardona Torres
publicaciones.ctg@unilibre.edu.co
Diseño y Diagramación: 
Diana Alvis Alzamora
Universidad Libre 
Pie de la Popa, Calle Real No. 20-177 
Cartagena de Indias, Colombia América 
del Sur. 
Teléfonos: 666 1147 - 656 1379 - Ext. 128
Diciembre de 2020
Licensed under a Creative Commons 
Reconocimiento-No Comercial-Compartir 
-Igual 4.0 Internacional License 
La educación como factor de movilidad y construcción social / compilador 
Jaime Ramiro Cardona Torres, Amalfi Rosales Yepes, Alexander Montes Miranda… [y 
otros]. – Cartagena: Universidad Libre, 2020.
121 p.; il. 
Incluye referencias bibliográficas
ISBN: 978-958-8621-80-7
1. Educación -- Colombia. 
I. Figueroa Gutiérrez, Vladimir, autor, II. Bello Guerrero, Alejandra, autor, III Múnera 
Cavadía, Liris, autor, IV. Torregrosa Fuentes, Edilbert, autor, V. Alarcón Lora, Andrés 
Antonio, autor, VI. Quintero Lyons, Josefina, autor, VII. Osorio Galvis, José Luis, autor, 
VIII. Sánchez Castro, Nully, autor, IX. Cifuentes, Omar, autor, X. Mendoza Angélica, autor, 
XI. Osorio, Sandra, autor, XII. Meza, Salvador, autor, XIII. Romero González, Zilath, autor.
I. Tít.
370 SCDD 21 ed.
Catalogación en la fuente - Universidad Libre, Sede Cartagena. Biblioteca
mailto:investigacionescartagena@unilibre.edu.co
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PRESIDENTE NACIONAL
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VICEPRESIDENTE
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DECANO FACULTAD DE DERECHO
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DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS, 
ADMINISTRATIVAS Y CONTABLES
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DIRECTORA DE INVESTIGACIÓN
Zilath Romero González
DIRECTORA DEL CENTRO DE INVESTIGACIONES
DE LA FACULTAD DE DERECHO
Elfa Luz Mejía Mercado
DIRECTORA DEL CONSULTORIO JURIDICO 
Y CENTRO DE CONCILIACIONES
Lourdes Villadiego Coneo
COMITÉ
EDITORIAL
Armando Noriega Ruiz
Martín de Mares Salas
Rosario Cuadrado Álvarez
Jorge Consuegra Hernández 
Zilath Romero González
Teofilo Omar Boyano Fram
Karen Paez Payares
Jaime Cardona Torres
PR
ÓL
OG
O
Esta importante obra de la literatura Colombiana 
en Educación, reúne un grupo de académicos del 
Caribe Colombiano que desde su vinculación al 
Sistema Educativo en los diferentes niveles se preocu-
pan y ocupan por transcender los espacios cotidianos 
de sus desempeños y realizar investigaciones de gran 
impacto y rigor y presentar sus resultados organiza-
dos en seis capítulos:
- El Director Escolar como agente de cambio: un 
análisis desde las teorías contemporáneas del 
liderazgo Educativo.
- Políticas educativas nacionales y su incidencia 
en las Licenciaturas en Colombia: caso Universi-
dad de Cartagena.
- Democracia y Comunidad Universitaria: aproxi-
maciones para una teoría de la Autonomía en la 
Educación Superior.
- El proceso evolutivo del Programa de cualifica-
ción pedagógica y su incidencia en el mejora-
miento de la calidad Educativa de la Fundación 
Universitaria Antonio de Arévalo.
- Estrategias de permanencia para estudiantes en 
los primeros semestres de Programas de Arqui-
tectura, Ingeniería y Turismo de la Institución 
Tecnológica Colegio Mayor de Bolívar
- Propuesta metodológica de formación de es-
tudiantes de Ingeniera y Turismo para la in-
vestigación en Semilleros bajo un enfoque de 
Competencias sustentado en el aprehender a investigar 
investigando.
Los actores del proceso investigativo se indagan desde el lide-
razgo del Director, la permanencia de los estudiantes, la cuali-
ficación pedagógica del profesorado, las políticas educativas y 
las licenciaturas, en un análisis crítico riguroso de la teoría de 
la autonomía en la democracia y Comunidad Universitaria, así 
como la metodología de formar para la investigación, son to-
dos abordajes de gran significado en la Educación Superior así 
lo desarrollan en cada capítulo y desde sus reflexiones invitan a 
conclusiones y recomendaciones de gran provecho para la cali-
dad de la Educación Colombiana pública y privada, Universida-
des ,e Instituciones Universitarias, y Tecnológicas ,esta riqueza 
en la diversidad de los tipos de Instituciones de Educación Su-
perior que contempla la ley 30 de 1992 ,es otro de los atributos 
que hacen de la lectura de este libro de grupo un aporte signifi-
cativo y abre agendas de cada uno de sus capítulos a continuar 
pensando y proponiendo para la Educación Superior Colom-
biana en coherencia y correspondencia con el sugestivo Título 
Educación como Factor de Movilidad y construcción social.
Un reconocimiento singular de este libro es su esencia de mem-
brecías de grupos de investigación de los cuales sus autores son 
miembros, establecen sinergias que tributan a tensiones en el 
desempeño en los diferentes niveles del Sistema Educativo Co-
lombiano constituyendo así valioso aporte para el lector, para 
las Comunidades Académicas Nacionales e Internacionales.
Rodrigo Ospina Duque
Investigador Emérito Vitalicio Minciencias
EL DIRECTOR ESCOLAR COMO AGENTE DE
CAMBIO: UN ANÁLISIS DESDE LAS TEORÍAS
CONTEMPORÁNEAS DE LIDERAZGO EDUCATIVO 13
Amalfi Rosales Yepes, Alexander Montes Miranda,
Vladimir Figueroa Gutiérrez
Los Enfoques Teóricos del Liderazgo Educativo 15
Del Liderazgo Instruccional al Liderazgo 
para el Aprendizaje 16
Liderazgo Distribuido: enfoque para consolidar
equipos de trabajo 21
Una visión emergente: Liderazgo para la 
Justicia Social 25
Conclusión 26
Bibliografía 27
POLÍTICAS EDUCATIVAS NACIONALES Y SU INCIDENCIA
EN LAS LICENCIATURAS EN COLOMBIA: 
CASO UNIVERSIDAD DE CARTAGENA 33
Alejandra Bello Guerrero, Liris Múnera Cavadias,
Edilbert Torregroza Fuentes
Introducción 33
Políticas nacionales incidentes en las
licenciaturas en educación 35
Políticas educativas orientadas a la calidad de 
los programas de Licenciatura 41
Políticas nacionales e institucionales incidentes 
en la licenciatura en educación considerando el
contexto de la pandemia por el Covid 19. 43 CO
NT
EN
ID
O
Reflexiones considerando las orientaciones normativas para 
programas de educación y 
su incidencia enel programa de licenciatura 
de la Universidad de Cartagena. 47
Bibliografía 50
DEMOCRACIA Y COMUNIDAD UNIVERSITARIA: 
APROXIMACIONES PARA UNA TEORÍA DE LA AUTONOMÍA 
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR 55
Josefina Quintero Lyons, Andrés Antonio Alarcón Lora
José Luis Osorio Galvis
Introducción 55
Aproximación al concepto de autonomía desde la 
teoría general del derecho 58
Tensiones entre autonomía universitaria y la 
facultad estatal de inspección y vigilancia. 60El Consejo Superior como baluarte de la autonomía,
y la democracia universitaria como su fundamento 65
Conclusiones 70
Bibliografía 70
EL PROCESO EVOLUTIVO DEL PROGRAMA DE CUALIFICACIÓN 
PEDAGÓGICA Y SU INCIDENCIA EN EL MEJORAMIENTO DE LA 
CALIDAD EDUCATIVA DE LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA 
ANTONIO DE ARÉVALO 75
Nully Sánchez Castro
Introducción 75
Metodología 79
Métodos y cobertura del muestreo 80
Resultados y Discusión 80
Conclusiones 89
Bibliografía 91
1 1
ESTRATEGIAS DE PERMANENCIA PARA ESTUDIANTES
EN LOS PRIMEROS SEMESTRES DE PROGRAMAS 
DE ARQUITECTURA E INGENIERÍA Y TURISMO DE
 LA INSTITUCIÓN TECNOLÓGICA COLEGIO MAYOR 
DE BOLÍVAR 93
Omar Cifuentes C., Angélica Mendoza, Sandra Osorio
Introducción 93
Diseño de la investigación 96
Resultados 98
Discusión 104
Bibliografía 104
PROPUESTA METODÓLOGICA DE FORMACIÓN PARA LA 
INVESTIGACIÓN DE SEMILLEROS Y ESTUDIANTES.
UN ENFOQUE POR COMPETENCIAS, SUSTENTADO EN 
EL APREHENDER A INVESTIGAR, INVESTIGANDO 107
Salvador Meza, Zilath Romero
Un enfoque relacional por competencias,
fundamentado en el aprender a investigar
investigando 107
Sustentos teóricos y praxísticos de la propuesta 115
Sustentos epistemológicos y pedagógicos
de la propuesta 122
Esquema de la trazabilidad metodológica
de la propuesta 131
Dispositivo de operatividad aplicativa de
la investigación 142
Referencias bibliográficas 144
1 3
El director escolar como 
agente de cambio: Un análisis 
desde las teorías contemporáneas 
de liderazgo educativo
Amalfi Rosales Yepes1 
Alexander Montes Miranda2 
Vladimir Figueroa Gutiérrez3
El director, como agente del cambio líder, puede convertirse en 
uno de los roles educativos más preciados. Lo mejor de todo es 
que puede aprenderse y conlleva la profunda satisfacción de 
maximizar el aprendizaje para muchos estudiantes a quienes 
no sirve ahora el sistema escolar.
Michel Fullan (2016)
Las políticas educativas a nivel mundial han priorizado den-
tro de sus metas mejorar la calidad de la educación, en tér-
minos de acceso, cobertura y resultados de aprendizaje, 
con el fin de contribuir con la consecución del cuarto objetivo 
de desarrollo sostenible: garantizar una educación inclusiva, 
equitativa y de calidad. En ese sentido, las escuelas en conjunto 
1 Estudiante de Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad de Cartagena. Magister en 
Educación. Directivo Docente, Magisterio de Colombia. Correo electrónico: alejita_28@yahoo.com
2 Doctor en Ciencias de la Educación. Posdoctorado en Educación. Instituto Superior de Formación 
Docente Salomé Ureña (ISFODOSU). Grupo de Investigación Sociedad, Discurso y Educación. 
Correo electrónico: amontes@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7168-6295
3 Doctor en Educación. Máster en Educación. Director Investigación Instituto Superior de 
Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU). Santo Domingo, República Dominicana. Correo 
electrónico: vladimir.figueroa@isfodosu.edu.do ORCID https://orcid.org/0000-0003-0944-3572
Rosales, A., Montes, A. & Figueroa, V. (2020). El director escolar como agente de cambio: un 
análisis desde las teorías contemporáneas de liderazgo educativo. A. Rosales, A. Montes y 
V. Figueroa. (eds 1), La Educación como factor de movilidad y construcción social (pp 13-31). 
Universidad Libre. http://www.unilibre.edu.co/cartagena/images/investigacion/libros/
La-educacion-como-factor-de-movilidad.pdf
mailto:alejita_28@yahoo.com
https://orcid.org/0000-0002-7168-6295
https://orcid.org/0000-0003-0944-3572
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E l d i r e c t o r e s c o l a r c o m o a g e n t e d e c a m b i o : U n a n á l i s i s d e s d e
l a s t e o r í a s c o n t e m p o r á n e a s d e l i d e r a z g o e d u c at i v o
con sus múltiples actores y factores que las dinamizan han sido 
focalizadas como unidades básicas y estratégicas de mejora, en 
donde es posible materializar la visión futurista de una socie-
dad justa e incluyente, a través del éxito que se obtenga en el 
proceso formativo que se imparte a los niños, niñas y jóvenes, 
mediante la transformación de sus dimensiones cognitivas, éti-
cas y morales para lograr sujetos críticos y útiles socialmente.
Desde esta perspectiva, este apartado plantea resultados de la 
revisión de la literatura de la Investigación sobre prácticas de 
Liderazgo, realizada por los autores en el marco del Doctorado 
en Ciencias de la Educación de Rudecolombia, Universidad de 
Cartagena, Con el objetivo de reconocer cuales son las prácti-
cas exitosas de los líderes escolares de las escuelas públicas 
destacadas en el Distrito de Cartagena de Indias a fin de gene-
rar orientaciones en materia de formación y acompañamiento 
de estos actores educativos.En ese sentido, muchos sistemas 
educativos reconocidos a nivel mundial como experiencias exi-
tosas de mejoramiento de la calidad de la educación, se carac-
terizan por haber posicionado a los directores escolares y su 
liderazgo como factor estratégico para lograr los cambios edu-
cativos requeridos, focalizando sus prácticas en la búsqueda 
constante de resultados satisfactorios de aprendizaje de los es-
tudiantes y la eficacia de la práctica docente (Bolívar y Murillo, 
2017; Hopkin, 2001; Leithwood, 2009; Robinson et al., 2008 ).
Esta concepción ha estado acompañada a lo largo de más de dos 
décadas de investigación empírica, comprobando que el del di-
rector escolar es potencialmente influyente en las capacidades 
de los docentes, permitiendo impactar consecuentemente en la 
mejora de los niveles de desempeño escolar obtenidos por los 
estudiantes. (Brookover y Mourshed, 2007; Bolívar, 2010; Her-
nández et al., 2017; Elmore, 2010; Leithwood et al., 2008; Pont 
et al., 2008). El liderazgo del director escolar es el segundo factor 
asociado que predice los efectos del docente sobre el aprendiza-
je de los estudiantes (Leithwood & Seashore, 2004); además, una 
formación efectiva en liderazgo es importante para el desarrollo 
de prácticas escolares de alta calidad (Young et al., 2009).
1 5
E l d i r e c t o r e s c o l a r c o m o a g e n t e d e c a m b i o : U n a n á l i s i s d e s d e 
l a s t e o r í a s c o n t e m p o r á n e a s d e l i d e r a z g o e d u c at i v o
Lo anterior expuesto, deja visible el hecho de que la mejora 
educativa ocurre de la mano de un liderazgo fortalecido de 
aquellos quienes dirigen las escuelas, puesto que ellos están 
a cargo de los escenarios más relevantes de una sociedad 
cuya influencia e impacto en la misma es cada vez más noto-
ria y necesaria. 
Dada la importancia del fenómeno de liderazgo en educación 
mediante su influencia en los aprendizajes de los estudiantes, 
en la práctica pedagógica del docente, así como la necesidad 
de incluirlos en los procesos de formación continua de los 
directores escolares, se exponen a continuación las diferen-
tes teorías de liderazgo educativo, dejando ver sus orígenes, 
evolución y contribución para los aspectos relevantes men-
cionados, permitiendo reafirmar la tarea crucial que compete 
a aquellos sistemas educativos que apenas incursionan en el 
reconocimiento, preparación y orientación, efectiva y oportu-
na de los directores escolares en el desarrollo de habilidades 
de liderazgo. De la misma forma, las teorías permiten profundi-
zar mediante la investigación científica, en las necesidades de 
prácticas específicas de liderazgo según las realidades de los 
contextos escolares que se estudien, así como en la construc-
ción de nuevos conocimientos mediante la experiencia exitosa 
de aquellos que ejercen el liderazgo de un modo eficaz. 
Los Enfoques Teóricos del Liderazgo Educativo
Diversas revisiones de investigaciones sobre liderazgo escolar 
develan que existen dos grandes enfoques teóricos que sopor-
tan dichos estudios de carácter científico debido a la aplicación 
de una robusta metodología, cuyos resultados son producto de 
largos periodos de tiempo, permitiendo consolidar y validar a 
los mismos (Robinson et al., 2008, 2009).
Los fundamentos teóricos del liderazgose inician con los es-
tudios de las escuelas eficaces en la década de los años 70 del 
siglo XX, los cuales fueron evolucionando hasta introducir teo-
rías del campo administrativo, tal como el modelo teórico de 
1 6
E l d i r e c t o r e s c o l a r c o m o a g e n t e d e c a m b i o : U n a n á l i s i s d e s d e
l a s t e o r í a s c o n t e m p o r á n e a s d e l i d e r a z g o e d u c at i v o
liderazgo transformacional adoptado por el profesor Kenneth 
Leithwood en la década del 90, complementándose en estu-
dios posteriores que trajeron consigo nuevos elementos emer-
gentes del liderazgo escolar, los cuales se reflejan en enfoques 
más pedagógicos y contextualizados a las realidades escolares: 
liderazgo centrado en el aprendizaje, liderazgo distribuido y li-
derazgo para la justicia social.
Los diferentes enfoques van mostrando el rol de director esco-
lar mediante su liderazgo como factor clave para la eficacia y la 
mejora de las escuelas, sin resaltar a un tipo de liderazgo como 
más eficaz que otro. Como bien se mencionó anteriormente, 
ha existido a través del tiempo una complementariedad que re-
sulta más efectivo de aplicar para conseguir escuelas eficaces 
encaminadas en el mejoramiento de la calidad de la educación 
que imparten. Por su parte, Garay (2016), afirma que el enfoque 
de liderazgo distribuido, en donde se da la participación activa 
de los miembros de una comunidad educativa para la toma de 
decisiones y consecución de objetivos en común, podría resul-
tar más eficaz que aquel enfoque tradicional de dirección esco-
lar en donde predominan prácticas de un liderazgo burocrático 
con rasgos autoritarios, que se preocupa más por procesos ad-
ministrativos y financieros, que por los relacionados con el de-
sarrollo del currículo, la enseñanza del docente y el aprendizaje 
de los estudiantes.
Del Liderazgo Instruccional al Liderazgo para 
el Aprendizaje
Los estudios sobre escuelas eficaces para la década de los 
setenta, en el siglo pasado, establecieron que el liderazgo es 
un factor estratégico asociado a la eficacia escolar (Brookover 
et al., 1979; Edmonds, 1982), el cual se ejerce desde la direc-
ción escolar bajo la denominación de liderazgo Instruccional, 
puesto que su práctica contribuye con el éxito del proceso 
de enseñanza y aprendizaje, mediante acciones que involu-
cran el monitoreo y retroalimentación de dichos procesos, así 
1 7
E l d i r e c t o r e s c o l a r c o m o a g e n t e d e c a m b i o : U n a n á l i s i s d e s d e 
l a s t e o r í a s c o n t e m p o r á n e a s d e l i d e r a z g o e d u c at i v o
como la promoción de un buen clima escolar (Alig-Mielcarek 
y Hoy, 2005).
El modelo el liderazgo instruccional se constituyó como un 
enfoque emergente para los estudios del liderazgo escolar, 
ampliando sus dimensiones de medición y mejorando sus 
métodos de investigación, hasta llegar a resultados que die-
ron cuenta de los efectos de liderazgo en el aprendizaje de los 
estudiantes (Blase y Blase, 2000; Hallinger, 2010). Los diseños 
metodológicos de investigación incluyeron en sus inicios es-
tudios de tipo transversal fortaleciéndose posteriormente con 
diseños longitudinales.
 
Los estudios longitudinales realizados fueron desarrollados 
en EEUU, focalizando escuelas de primaria seleccionadas al 
azar, las cuales permitieron caracterizar el liderazgo de tipo 
instruccional mediante las acciones realizadas por los directo-
res escolares, encaminadas a desarrollar y mantener un clima 
laboral productivo y satisfactorio para los docentes, creando 
las condiciones para estimular el aprendizaje y así, lograr me-
jores resultados en los estudiantes; por tanto, un modelo de 
liderazgo instruccional tiende a definir como prioridad, la mi-
sión de la escuela, para desarrollar el currículo y la profesión 
docente, manteniendo un clima de aprendizaje adecuado y 
haciéndose visible ante el desarrollo de los procesos curricu-
lares (Blase y Blase, 2000).
Además de lo anterior, los resultados de los estudios explicaron 
de manera significativa la relación existente entre el liderazgo 
del director y la mejora en el rendimiento de los estudiantes en 
lectura y matemáticas, la cual se da mediante la influencia di-
recta de las prácticas del modelo de liderazgo instruccional en 
docentes, Montes-Miranda (2013), para luego impactar indirec-
tamente en los resultados académicos; esto se da a través del 
ejercicio de sus tres dimensiones claves que involucran el logro 
de una visión institucional conjunta, promover un clima para 
aprendizaje y gestionar los programas instruccionales para el 
mejoramiento de la práctica docente (Hallinger y Heck, 2010). 
1 8
E l d i r e c t o r e s c o l a r c o m o a g e n t e d e c a m b i o : U n a n á l i s i s d e s d e
l a s t e o r í a s c o n t e m p o r á n e a s d e l i d e r a z g o e d u c at i v o
Sin embargo, la teoría del liderazgo instruccional tuvo varias 
críticas las cuales llenaron al modelo de escepticismo, debido 
a que metodológicamente, no tenía suficiente evidencia de po-
tentes diseños que pudieran explicar de qué manera el lideraz-
go del director influenciara e impactara el logro obtenido en los 
resultados de los estudiantes (Bolívar et al., 2013). Sumado a 
ello, también se evidenció que los directores escolares no po-
dían ser capaces de desarrollar un liderazgo instruccional de 
forma solitaria, sino distribuida (Bush, 2015).
La visión de Moral (2018) plantea que, el enfoque de liderazgo 
instruccional tradicional tuvo su centro de práctica en la direc-
ción escolar de modo vertical y descendentemente, focalizan-
do su atención en el currículo de la escuela, convirtiéndose en 
el enfoque teórico-práctico de liderazgo escolar más popular 
en los años ochenta del siglo pasado (Hallinger, 2010; Hallin-
ger y Heck, 2010), el cual fue renovado y fortalecido por nuevas 
perspectivas de estudio apoyadas en las teorías administrati-
vas de liderazgo transformacional expuesto por Bass (2002), y 
adoptadas por Leithwood en la década de los noventa, hasta 
complementarse surgiendo el nuevo enfoque teórico del lide-
razgo para el aprendizaje.
Este modelo teórico emergente de liderazgo centrado en el 
aprendizaje es construido adoptando a través del tiempo ele-
mentos de los distintos modelos explicativos del liderazgo ins-
truccional y liderazgo transformacional, cuyo propósito final 
confluyen en la mejora de los resultados de aprendizaje. Por tal 
razón, la aplicabilidad del modelo teórico de liderazgo instruc-
cional fue reconsiderada en los estudios empíricos de las últimas 
dos décadas debido a que desde su puesta en práctica se pue-
de potencializar la función del director escolar hacia los proce-
sos pedagógicos de la escuela, centrando su labor en la mejora 
continua del mismo como núcleo misional de la labor educati-
va (Grubb y Flessa, 2009). Es por esto que muchos autores hoy 
en día, sobre todo en el contexto español, lo han denominado 
liderazgo pedagógico, superando el papel administrativo al que 
comúnmente están expuestos los directores escolares.
1 9
E l d i r e c t o r e s c o l a r c o m o a g e n t e d e c a m b i o : U n a n á l i s i s d e s d e 
l a s t e o r í a s c o n t e m p o r á n e a s d e l i d e r a z g o e d u c at i v o
De la teoría administrativa de liderazgo, se tomó como referen-
te el modelo transformacional en donde el líder centra su inte-
rés en motivar a sus seguidores (o colaboradores) a través del 
compromiso moral con la organización y la construcción colec-
tiva de una visión compartida entre el director y los docentes 
(Moral, 2018), lo cual finalmente influye en la mejora de los re-
sultados que se obtengan; en el caso escolar, en los resultados 
de los aprendizajes de los estudiantes (Bush, 2015).
El profesor canadiense Keneth Leithwood fue el pionero en 
adoptar la teoría relacional de liderazgo, retomando los postu-
lados de Bernard Bass para estudiar el liderazgo transformacio-nal en contextos amplios de las escuelas eficaces, puesto que 
consideró que dicha teoría presentaba un rango de prácticas 
apropiadas para el cambio educativo, diferenciándolo de estu-
dios anteriores al tener un sustento teórico sólido (Leithwood, 
2009). El autor no se limitó a la propuesta teórica del mode-
lo transformacional, sino que profundizó en la investigación 
educativa de liderazgo escolar, con lo cual fue emergiendo su 
modelo teórico de liderazgo para el aprendizaje publicado en 
un exitoso y reconocido trabajo a nivel mundial titulado: “Suc-
cessful School Leadership: What it is and how it influences pupil 
learning” (Leithwood et al., 2006). Este modelo contiene cuatro 
prácticas claves para ejercer este tipo de liderazgo escolar: 1. 
Establecer una dirección (visión, expectativas y metas del gru-
po); 2. Desarrollar al personal; 3. Rediseñar la organización; 4. 
Gestionar los programas de enseñanza y aprendizaje.
Desde esa misma perspectiva, de pretender mejorar y profun-
dizar los estudios de liderazgo escolar realizados en las décadas 
del ochenta y noventa, en donde el eje de su accionar se foca-
lizará en el mejoramiento de la calidad educativa evidenciado 
en los logros de los resultados académicos de los estudiantes, 
se adelantaron en Estados Unidos (Robinson et al. 2007), en Es-
paña (Bolívar, 2010) y en Inglaterra (Day et al. 2011), que arro-
jaron otros modelos prácticos de un liderazgo escolar centrado 
en el aprendizaje. El modelo de Viviane Robinson es semejante 
al de Keneth Leithwood, el cual establece cinco dimensiones 
2 0
E l d i r e c t o r e s c o l a r c o m o a g e n t e d e c a m b i o : U n a n á l i s i s d e s d e
l a s t e o r í a s c o n t e m p o r á n e a s d e l i d e r a z g o e d u c at i v o
para liderar eficazmente: 1. Establecer metas y expectativas a 
nivel institucional; 2. Obtener y asignar los recursos de la es-
cuela de manera estratégica; 3. Planificar, coordinar y evaluar 
el currículo y los procesos de enseñanza ejercidos por los do-
centes; 4. Promover y participar en el aprendizaje y desarrollo 
profesional; 5. Asegurar que la escuela sea un entorno organi-
zado y de apoyo para el logro de los aprendizajes.
Así mismo, el modelo teórico producto de la investigación rea-
lizada en el contexto inglés por el profesor Cristopher Day, la 
cual ha sido considerada por los expertos como fuerte desde 
lo metodológico y lo científico, trajo como resultado la amplia-
ción de las dimensiones definidas en los anteriores estudios 
destacados; las ocho prácticas estratégicas que debe ejercer 
un director escolar para liderar eficazmente una comunidad 
educativa se puntualizan en: 1. Definir la visión, valores y direc-
ción, construyendo confianza; 2. Mejorar las condiciones para 
la enseñanza y el aprendizaje; 3. Reestructurar la organización: 
rediseñar roles y responsabilidades; 4. Mejorar la enseñanza y 
el aprendizaje. 5. Rediseñar y enriquecer el currículum. 6. Mejo-
rar la calidad del profesorado. 7. Construir relaciones dentro de 
la comunidad escolar. 8. Construir relaciones fuera de la comu-
nidad escolar (Day et al. 2011). 
Desde las anteriores perspectivas teórico-prácticas del lide-
razgo escolar centrado en el aprendizaje, los directivos de las 
escuelas se visionan como sujetos agentes de cambio, de trans-
formación de las comunidades educativas, en donde las accio-
nes de mejora que se deben desarrollar para lo consecución de 
la calidad de la educación requieren de perfiles profesionales 
exigentes y altos estándares de desempeño laboral respecto 
del currículo implementado en la escuela; además, de acciones 
apoyo y supervisión consensuada por parte de las autoridades 
educativas locales que dieren lugar.
En este orden de ideas, el desplazamiento a un segundo pla-
no las tareas administrativas y la priorización de los aspectos 
de la gestión académica, se constituyen en la característica de 
2 1
E l d i r e c t o r e s c o l a r c o m o a g e n t e d e c a m b i o : U n a n á l i s i s d e s d e 
l a s t e o r í a s c o n t e m p o r á n e a s d e l i d e r a z g o e d u c at i v o
un liderazgo que se centra en lo pedagógico, en el aprendizaje; 
aunque, la realidad escolar dificulte en gran medida la puesta 
en marcha del mismo debido a las múltiples funciones y atri-
buciones normativas que desde los sistemas educativos son 
asignadas al cargo directivo, lo que obliga a quienes dirigen las 
escuelas a atender asuntos urgentes, imprevistos que incluyen 
en muchas ocasiones movilización fuera de las instalaciones de 
la institución, restándole tiempo a los aspectos académicos y 
delegando en los coordinadores las tareas que implican el de-
sarrollo de un liderazgo pedagógico.
No obstante, podría suponerse otras razones por las cuales los 
directores escolares no se dedican a liderar escuelas desde una 
visión pedagógica, según lo plantea Bolívar y Murillo (2017), 
más que falta de tiempo a causa de las responsabilidades ad-
ministrativas y financieras del cargo, también cabe la posibili-
dad de tratarse de una débil formación profesional en los direc-
tores para desempañar tareas o acciones que identifican a un 
líder pedagógico, lo que posibilita un quehacer directivo diario 
en una zona de confort donde la rutina solo los hace expertos 
en aspectos tales como rendir cuentas a entes de control, fir-
mar documentos, conceder autorizaciones y permisos, ejecu-
tar presupuesto, entre otras.
 
El director escolar como agente transformador de la calidad edu-
cativa, requiere entonces, además de la experiencia, habilidades 
de liderazgo que pueden adquirirse y fortalecerse a través de la 
formación profesional, de carácter continuo o avanzado y con 
ello, facilitar y priorizar el desarrollo de las acciones que se cen-
tren en el aprendizaje mediante la orientación del proceso peda-
gógico misional que se cristaliza en las aulas de clases. 
Liderazgo Distribuido: enfoque para consoli-
dar equipos de trabajo
Las investigaciones de Keneth Leithwood sobre liderazgo esco-
lar, también abrieron un cofre de posibilidades para estudiar 
2 2
E l d i r e c t o r e s c o l a r c o m o a g e n t e d e c a m b i o : U n a n á l i s i s d e s d e
l a s t e o r í a s c o n t e m p o r á n e a s d e l i d e r a z g o e d u c at i v o
un nuevo enfoque de liderazgo escolar, llamado liderazgo dis-
tribuido (Leithwood et al., 2006; Leithwood y Mascall, 2009); el 
autor parte de las bases teóricas de liderazgo descentralizado 
y compartido, expuestas por Gronn (2003), quien a su vez ex-
pone su fundamentación en la Teoría de la Actividad, la cual 
destaca la actividad realizada en equipo, la relevancia de la di-
visión del trabajo, el tránsito de las relaciones personales de 
manera armónica, los grados de libertad que tienen los acto-
res sociales en el sistema, así como la dinámica interna que se 
da a través de la actividad trayendo consigo la transformación 
poco a poco. La teoría de la actividad describe la vida social 
como un proceso de relaciones en constante movimiento entre 
las tecnologías, la naturaleza, las ideas (conceptos), personas y 
comunidades (García, 2019, p. 295).
Gronn (2003) describe los diferentes esquemas que convier-
ten al liderazgo en un fenómeno distribuido, manifestándose 
en acciones colaborativas espontáneas, relaciones de trabajo 
intuitivo donde se comparten responsabilidades y se toman 
decisiones de manera natural, además de las prácticas insti-
tucionalizadas que permiten la dinamización de las estructu-
ras organizativas tales como los diferentes equipos de gestión, 
consejos, comités para que operan funcionalmente facilitando 
la colaboración entre sus miembros.
Por las razones expuestas, este enfoque teórico emergente, ha 
sido clave para la mejora de los modelos teóricos de lideraz-
go escolar, interpretado desde la concepción formal del orga-
nigrama institucional, reconociendo claramente la figura de 
liderazgo en el mismo para una mejor comprensiónde cómo 
este contribuye en el buen funcionamiento de las escuelas (Lei-
thwood, 2009).
Consolidar un equipo de trabajo en las instituciones educativas 
es una de las estrategias más importantes que cada director es-
colar debe priorizar desde su gestión para la consecución de las 
metas institucionales. Es por ello que adquiere relevancia el li-
derazgo ejercido con características de distribución, las cuales 
2 3
E l d i r e c t o r e s c o l a r c o m o a g e n t e d e c a m b i o : U n a n á l i s i s d e s d e 
l a s t e o r í a s c o n t e m p o r á n e a s d e l i d e r a z g o e d u c at i v o
permiten la promoción del trabajo cooperativo, colaborativo, 
compartido, donde la fuerza de la colectividad se superpone 
ante la burocracia de aquel que dirige para la toma de decisio-
nes y puesta en marcha de las acciones y tareas que se requie-
ren para obtener los logros institucionales desde las distintas 
áreas de gestión escolar.
Al mirar la perspectiva de Spillane (2006), el autor afirma que 
este tipo de liderazgo distribuido surge de las interacciones que 
se dan en los distintos grupos que existen al interior de una or-
ganización, donde sus miembros participan activamente de las 
actividades que se requieren para el buen funcionamiento de 
los procesos que conforman cada gestión, asumiendo respon-
sabilidades sin necesidad de que se les reconozca lo que ha-
cen; podría decirse que, se trata de un liderazgo que de líderes 
que tienen un gran sentido de pertenencia y compromiso por 
la escuela y su labor según el rol que desempeñen, por lo tanto, 
no se trata de una división del trabajo que asigna el director 
líder sino de compartir responsabilidades, mediante la colabo-
ración, cooperación, rotación o realización complementaria de 
tareas (Bolívar et al., 2013).
El enfoque teórico de liderazgo distribuido de Spillane et al. 
(2005), tiene sus bases en la teoría de la Cognición Distribui-
da desde el campo de la psicología cognitiva surgido a media-
dos de la década del setenta en los EE. UU, la cual plantea que 
los procesos cognitivos pueden ser distribuidos a través de los 
miembros de un grupo social el cual los individuos interactúan 
recíprocamente conservando, al mismo tiempo, su identidad 
cognitiva (Salomon, 2001). Además, implican la coordina-
ción entre la estructura interna (organización y operación de 
la mente) y externa (material o ambiental); también, pueden 
distribuirse en el tiempo de modo que el resultado de eventos 
anteriores puede modificar la naturaleza de eventos futuros 
(García, 2019).
Las tres formas prácticas de distribución del liderazgo al inte-
rior de una organización escolar según Spillane son: 1. Lide-
2 4
E l d i r e c t o r e s c o l a r c o m o a g e n t e d e c a m b i o : U n a n á l i s i s d e s d e
l a s t e o r í a s c o n t e m p o r á n e a s d e l i d e r a z g o e d u c at i v o
razgo en colaboración, cuando dos o más líderes realizan en 
equipo una tarea en un mismo contexto; 2. Liderazgo colectivo, 
cuando dos o más líderes realizan tareas independientes en di-
ferentes contextos, complementándose para obtener los mis-
mos propósitos; 3. Liderazgo coordinado, cuando dos o más lí-
deres llevan a cabo acciones independientes pero secuenciales 
para conseguir el mismo fin.
Este modelo teórico-práctico sólo expresa un carácter repre-
sentativo de liderazgo distribuido, puesto que cada escuela 
responde a un contexto específico con necesidades particu-
lares, por lo que este estilo de liderazgo no debe entenderse 
como una estrategia de la dirección para gestionar escuelas, 
sino como un conocimiento que comprende el liderazgo como 
fenómeno social y que se aleja de las tradicionales estructuras 
burocráticas.
Por su parte, Elmore (2010) quien también es considerado 
como experto en liderazgo escolar, argumenta que, las tareas 
misionales de la escuela que involucran la enseñanza y el 
aprendizaje, para ser exitosas requieren de la distribución de 
la responsabilidad de liderazgo por parte de los actores invo-
lucrados en las mismas. Lo que quiere decir que el liderazgo 
distribuido apunta al aprovechamiento de las capacidades y 
los conocimientos de todos miembros que conforman una or-
ganización, creando a su vez para crear una cultura común que 
funciona en pro de una escuela eficaz.
Es fundamental para los nuevos directores escolares que se 
enfrenta a escuelas donde la cultura de trabajo en equipo esté 
consolidada como una característica institucional, debe ejercer 
un liderazgo que mantenga y fortalezca dicha cultura. En caso 
contrario, resulta importante que el director lidere la confor-
mación de dicha cultura desde el momento en que llega a la es-
cuela a través del establecimiento de acuerdos con los diferen-
tes miembros de la comunidad educativa que aseguren como 
mínimo un conjunto de valores, creencias, normas y prácticas 
que contribuyan a dar forma a la cultura colaborativa, incluso 
2 5
E l d i r e c t o r e s c o l a r c o m o a g e n t e d e c a m b i o : U n a n á l i s i s d e s d e 
l a s t e o r í a s c o n t e m p o r á n e a s d e l i d e r a z g o e d u c at i v o
trascendiendo a los contextos externos más próximos donde 
la institución se encuentra inmersa, con lo que se pondría en 
práctica las interacciones requeridas desde liderazgo colectivo 
en contextos situados.
 
Los directores escolares como agentes de cambio deberán com-
prender entonces, que el conocimiento y la habilidad que poseen 
las personas dentro de una institución educativa es una fuente 
importante que suma a la dirección, lo cual se convierte en una 
práctica de liderazgo que permitirá el engranaje para mejorar la 
enseñanza y consecuentemente los aprendizajes, mediante la 
creación y conservación de cultura común (García, 2019).
Una visión emergente: Liderazgo para la Justi-
cia Social
Esta visión teórica emergente surge en los primeros años del si-
glo XXI como resultado de diferentes investigaciones que buscan 
generar un nuevo marco de referencia de liderazgo educativo, 
que contribuya con la lucha contra las inequidades ocasionadas 
por las múltiples crisis sociales y la globalización, por lo que se 
centra en la práctica de la justicia social desde las escuelas como 
escenarios propicios para hacerla visible (Bolívar et al., 2013).
El enfoque del liderazgo para la justicia social plantea que los lí-
deres escolares tienen la obligación social y moral de desarrollar 
una gestión que garantice la equidad e inclusividad en la comu-
nidad estudiantil, reconozca las diferencias que hay entre ellos 
en cuanto a estado socioeconómica, cultura, etnia, capacidad, 
género u orientación sexual (Bolívar et al., 2013 y Murillo et al., 
2010). Para ello, ha planteado en sus inicios un modelo teórico 
que puede identificar a un director escolar que ejerce un lideraz-
go para la justicia social: 1. Asumen riesgos; 2. Son accesibles; 3. 
Invierten en las relaciones: 4. Son reflexivos; 5. Son colaborati-
vos; 6. Son intencionales. (Murillo et al., 2010 y Stevenson, 2007).
En definitiva, puede sintetizarse en una práctica de liderazgo 
escolar que trata más sobre asuntos éticos, tomando caracte-
2 6
E l d i r e c t o r e s c o l a r c o m o a g e n t e d e c a m b i o : U n a n á l i s i s d e s d e
l a s t e o r í a s c o n t e m p o r á n e a s d e l i d e r a z g o e d u c at i v o
rísticas del liderazgo distribuido al incluir a todos los miembros 
de una comunidad educativa para trabajar conjuntamente por 
una sociedad más justa y equitativa. (Bolívar et al., 2013).
En concordancia con lo anterior, los futuros estudios de lideraz-
go, sobre todo en América Latina donde el campo investigativo 
en el tema es incipiente en comparación con Europa, Australia, 
Asia o EEUU, deben conjugar varios postulados sobre su ejerci-
cio, que incluya como lo plantea Optlaka (2016) su relación con 
temas de políticas públicas locales y nacionales, brindar estra-
tegias prácticas parasu ejercicio contextual y por último, tener 
en cuenta y reflexionar sobre las consecuencias de la historia 
colonial que trajo consigo enormes desigualdades entre los in-
dividuos de las diferentes regiones que la conforman, las cua-
les pueden ser enfrentadas desde un enfoque de justicia social, 
cuyo escenario escolar es óptimo para el inicio de su reducción. 
A Manera de Conclusión
Educar al ser humano para el futuro es un acto profundo y com-
plejo. Quienes dirigen las escuelas hoy día y quienes aspiran 
hacerlo, deben suponer un gran dominio de varias habilidades 
relacionadas con no solo con el saber y saber hacer de la admi-
nistración educativa que incluye formación en liderazgo; implica 
también una gran capacidad del ser para desarrollar conciencia 
y el compromiso moral necesario de orientar y llevar a una insti-
tución educativa hacia los ideales estándares de calidad que im-
pone el sistema educativo, mediante el trabajo conjunto de los 
miembros de la comunidad educativa a cargo. El director escolar 
debe ser garante mediante su liderazgo de procesos de partici-
pación, de discusión y de toma de decisiones para construir so-
ciedades que tengan esperanza, en aquellos espacios escolares 
de las comunidades más vulnerables tienen un lugar para soñar, 
poder surgir con el éxito de su proceso formativo, del subyugo de 
las limitaciones y carencias que el sistema les ofrece. 
Hay que tener claridad en que, para alcanzar escuelas eficaces 
en términos de resultados de aprendizaje, los directores es-
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E l d i r e c t o r e s c o l a r c o m o a g e n t e d e c a m b i o : U n a n á l i s i s d e s d e 
l a s t e o r í a s c o n t e m p o r á n e a s d e l i d e r a z g o e d u c at i v o
colares deben trascender de ser solo buenos administradores 
o gestores, a ser líderes eficaces. Es muy probable que logren 
ambas posturas cuando sean capaces de comprender que es 
mejor hacer uso de las buenas relaciones interpersonales y la 
influencia a tener que recurrir al autoritarismo que el cargo le 
atribuye. Además de saber sobre planificación estratégica y 
desarrollo organizacional, el director escolar debe ser hábil en 
competencias pedagógicas para poder desarrollar prácticas de 
liderazgo para el aprendizaje que conlleven a los resultados sa-
tisfactorios proyectados. 
Por otra parte, un sistema educativo que se proponga a brindar 
una educación de calidad a los individuos de cualquier socie-
dad debería priorizar el mejoramiento de los procesos de selec-
ción y formación de líderes escolares, desde mucho antes de 
ejercer la profesión. Es decir, trazar rutas de mejora desde los 
mismos programas de pregrado para formar directores escola-
res empoderados. Aquellos que elaboran las políticas públicas 
deben partir por comprender las razones por las cuales las per-
sonas quieren ser líderes educativos; dichas percepciones ayu-
darían a mejorar el camino a seguir para hacer de la profesión 
del director escolar más atractiva en cuanto a salarios, perfil 
profesional, estatus laboral, entre otros aspectos que hoy día 
son poco valorados.
 
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3 3
Políticas educativas nacionales y 
su incidencia en las licenciaturas 
en Colombia: Caso Universidad de 
Cartagena
Alejandra Bello Guerrero1 
Liris Múnera Cavadias2 
Edilbert Torregroza Fuentes3
Introducción
El presente capítulo de libro responde a avances del proyec-
to titulado “Análisis de las políticas internacionales, nacio-
nales e institucionales para el desarrollo de la docencia en 
las licenciaturas en Colombia: Caso Universidad de Cartagena”. 
Las políticas educativas en Colombia tienen un cambio impor-
tante a partir de la Constitución de 1991 que origina una serie 
de reformas educativas que se expresan en la Ley General de 
Educación (Ley 115 de 1994) y en la Ley 30 de 1992 y normas 
subsiguientes que impactan a los programas de educación su-
perior en la búsqueda del mejoramiento continuo y la calidad 
de sus procesos. 
1 Docente Universidad de Cartagena. Grupo de Investigación RUECA. Correo electrónico: 
abellog1@unicartagena.edu.co
2 Docente Universidad de Cartagena. Grupo de Investigación RUECA. Correo electrónico: 
lmunerac@unicartagena.edu.co
3 Docente Universidad de Cartagena. Grupo de Investigación CTS- Universidad de Cartagena. 
Correo electrónico: etorregrozaf@unicartagena.edu.co
Bello, A., Munera, L. & Torregroza, E. (2020). Políticas educativas nacionales y su incidencia 
en las licenciaturas en Colombia: caso Universidad de Cartagena. A. Bello, L. Múnera y E. 
Torregroza (Eds. 1), La Educación como factor de movilidad y construcción social (pp 33-54). 
Universidad Libre. http://www.unilibre.edu.co/cartagena/images/investigacion/libros/
La-educacion-como-factor-de-movilidad.pdf
mailto:abellog1@unicartagena.edu.co
mailto:lmunerac@unicartagena.edu.co
mailto:etorregrozaf@unicartagena.edu.co
http://www.unilibre.edu.co/cartagena/images/investigacion/libros/La-educacion-como-factor-de-movilidad.pdf
http://www.unilibre.edu.co/cartagena/images/investigacion/libros/La-educacion-como-factor-de-movilidad.pdf
3 4
P o l í t i c a s e d u c at i va s n a c i o n a l e s y s u i n c i d e n c i a e n l a s l i c e n c i at u r a s e n C o l o m b i a : 
C a s o U n i v e r s i d a d d e C a r ta g e n a
La calidad según el Decreto1330 de 2019 expedido por el Mi-
nisterio de Educación Nacional, orientado a regular las con-
diciones para el otorgamiento y renovación de registro cali-
ficado de los programas académicos de educación superior 
en Colombia, es definida como el conjunto de atributos ar-
ticulados, interdependientes, dinámicos, construidos por la 
comunidad académica como referentes y que responden a las 
demandas sociales, culturales y ambientales. Estos atributos 
permiten hacer valoraciones internas y externas a las insti-
tuciones, con el fin de promover su transformación y el de-
sarrollo permanente de sus labores formativas, académicas, 
docentes, científicas, culturales y de extensión. (Ministerio de 
Educación Nacional, 2019).
De otra parte, el Consejo Nacional de Educación Superior - CESU 
en su artículo 2.2 del Acuerdo 02 de 2020 referente al Sistema 
Nacional de Acreditación, señala que la alta calidad hace refe-
rencia a las características que permiten reconocer un programa 
académico o una institución y hacer un juicio, en el marco del 
mejoramiento continuo y de su diversidad, sobre su capacidad 
de transformación, dada por la proximidad entre el óptimo co-
rrespondiente al carácter del programa académico o a la natu-
raleza jurídica, identidad, misión y tipología de la institución y el 
modo en que presta el servicio público de educación, los logros 
alcanzados y los impactos generados (CESU, 2020).
En coherencia con estas dos normas fundamentales de la polí-
tica educativa, que aproximan a la necesidad y al concepto de 
calidad, la Universidad de Cartagena asume esta como parte 
del cumplimiento de su misión, requisitos legales y del encargo 
social, que se orientan al compromiso con la formación inte-
gral de profesionales, mediante el desarrollo de la docencia, la 
investigación y extensión, con pertinencia y equidad. Esta la-
bor se soporta con las tecnologías adecuadas, talento humano 
competente y recursos financieros adecuados a las necesida-
des que contribuyan a la innovación de los servicios, con el fin 
de garantizar la satisfacción de los usuarios y la mejora conti-
nua de los procesos para el logro de una gestión eficiente, efi-
3 5
P o l í t i c a s e d u c at i va s n a c i o n a l e s y s u i n c i d e n c i a e n l a s l i c e n c i at u r a s e n C o l o m b i a : 
C a s o U n i v e r s i d a d d e C a r ta g e n a
caz y efectiva; para ello se impulsan estrategias encaminadas a 
la autoevaluación y autorregulación permanente que conlleve 
el aseguramiento de las condiciones de calidad.
Uno de esos elementos sustanciadores de la calidad educati-
va es la docencia y la práctica docente; de allí que sea de gran 
importancia el análisis de las políticas educativas del orden na-
cional en términos de su incidencia en este eje misional. De tal 
manera que el interés de este documento consiste en analizar 
la incidencia de las políticas educativasnacionales en las li-
cenciaturas en Colombia centrándose en el caso específico del 
Programa de Licenciatura en Educación de la Universidad de 
Cartagena encargada de la formación del profesorado.
Políticas nacionales incidentes en las licen-
ciaturas en educación
El gobierno nacional a través del Ministerio de Educación ha 
presentado una seria de políticas, lineamientos, normas que 
han impactado en la forma de entender, diseñar y poner en 
marcha los programas de licenciatura en el país en la búsque-
da de una formación de los docentes mucho más rigurosa, con 
un mayor énfasis en los aprendizajes tanto de los docentes en 
ejercicio como de los futuros educadores.
Algunas de estas políticas son las siguientes:
- El Sistema Colombiano de Formación de Educadores 
y Lineamientos de política del año 2013. Presenta la 
concepción y la descripción del sistema colombiano de 
formación de educadores como un sistema complejo, 
señalando por una parte sus principios y objetivos, y 
por otra parte las particularidades de cada subsistema 
de formación inicial, formación en servicio y formación 
avanzada; proponiendo mediante los lineamientos de 
política las rutas para hacer posible las dinámicas de 
cada uno de los subsistemas y las articulaciones entre 
éstos, y además presenta las líneas de acción y hace vi-
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P o l í t i c a s e d u c at i va s n a c i o n a l e s y s u i n c i d e n c i a e n l a s l i c e n c i at u r a s e n C o l o m b i a : 
C a s o U n i v e r s i d a d d e C a r ta g e n a
sible la corresponsabilidad de los actores del sistema de 
formación de educadores.
- Los Lineamientos de calidad para las licenciaturas en 
educación de 2014. Documento que incorpora entre 
otros elementos, tres competencias básicas y fundamen-
tales que debe tener en cuenta el maestro: enseñar, for-
mar y evaluar. El documento de lineamiento surge con el 
propósito de fortalecer las políticas orientadas a mejorar 
la calidad de la educación.
- El Decreto 2450 de 2015. Por el cual se reglamentan las 
condiciones de calidad para el otorgamiento y renova-
ción del registro calificado de los programas académicos 
de licenciatura y los enfocados a la educación, y se adi-
ciona al Decreto 1075 de 2015, Único Reglamentario del 
Sector Educación.
- La Circular 014 del 2016. Realiza precisiones sobre el re-
gistro calificado y la acreditación de licenciaturas.
- La Ley 1804 de 2016 que establece la Política de Estado 
referida al desarrollo integral de la Primera infancia de 
Cero a Siempre. Política que tiene incidencia en las Licen-
ciaturas en Educación Infantil.
- La Resolución 18583 del 2017. Por la cual se ajustan las 
características específicas de calidad de los programas 
de licenciatura para la obtención, renovación o modifica-
ción del registro calificado, y deroga la Resolución 2041 
de 2016.
Ahora bien, cualquier acercamiento sobre las políticas educati-
vas nacionales y su incidencia en las licenciaturas en Colombia 
debe tener presente la Constitución Política y en particular el 
artículo 67 que declara la educación como “un derecho de la 
persona y un servicio público que tiene una función social, con 
ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la téc-
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P o l í t i c a s e d u c at i va s n a c i o n a l e s y s u i n c i d e n c i a e n l a s l i c e n c i at u r a s e n C o l o m b i a : 
C a s o U n i v e r s i d a d d e C a r ta g e n a
nica y a los demás bienes y valores de la cultura”. Se enaltece 
allí el sitial que debe tener la educación para la construcción 
de una sociedad de bienestar para todos los habitantes de la 
nación; por tanto, abordar las políticas educativas nacionales 
con incidencia en los programas de licenciaturas como parte 
vital en la formación de educadores es un aspecto de supre-
ma importancia, examinados esta vez desde el camino que se 
construye para la licenciatura en educación de la Universidad 
de Cartagena.
Este capítulo busca precisamente conocer la incidencia de la 
Política Educativa nacional en el desarrollo del Programa de 
Licenciatura en Educación con énfasis en Ciencias Sociales y 
Ambientales de la Universidad de Cartagena como un progra-
ma de formación de docentes. En ese sentido, el actual Plan 
Nacional de Desarrollo 2019-2022 denominado “Pacto Por Co-
lombia, Pacto por la Equidad” enfatiza en impulsar la produc-
tividad, estimular la actividad empresarial, además hace una 
apuesta por una profunda transformación digital. En ese marco 
la educación emerge como una parte importante de la inclu-
sión social en términos de “formación de capital humano”. Así 
las cosas, la educación aparece en el Plan Nacional de Desa-
rrollo del actual gobierno, como un aspecto del llamado Ter-
cer Pacto, Pacto por la equidad: política social centrada en la 
familia, eficiente, de calidad y conectada a mercados, para ello 
el Ministerio de Educación Nacional (MEN), en el marco de sus 
funciones, revisará y actualizará sus lineamientos para la edu-
cación media, posmedia y el desarrollo de competencias para 
el emprendimiento. 
Coherente con esto, la Universidad de Cartagena cuenta con 
una orientación declarada en su Proyecto Educativo Institu-
cional (PEI) tendiente a conectar el accionar académico con su 
entorno de comunidad empresarial, buscando que haya bene-
ficios mutuos, teniendo en cuenta que la universidad impacta 
en la sociedad, pero esta incide en ella y la moldea. De cual-
quier forma, la orientación del PEI busca que se aproveche el 
conocimiento construido en la docencia y la investigación en 
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P o l í t i c a s e d u c at i va s n a c i o n a l e s y s u i n c i d e n c i a e n l a s l i c e n c i at u r a s e n C o l o m b i a : 
C a s o U n i v e r s i d a d d e C a r ta g e n a
beneficio de la sociedad para transformar de manera conjunta 
ambas realidades.
Así mismo, el Plan Nacional de Desarrollo señala que “la políti-
ca pública educativa para la educación preescolar, básica y me-
dia se encamina hacia el reconocimiento del rol de los docentes 
y directivos docentes como líderes y agentes de cambio para el 
avance de la calidad; al fortalecimiento de competencias para 
la vida, al incremento de la Jornada Única de manera progre-
siva y con calidad; al aprovechamiento de los resultados de las 
evaluaciones de aprendizajes como un elemento transversal de 
las prácticas pedagógicas; y a la promoción de entornos esco-
lares protectores”. Si bien es cierto que el Plan Nacional de 
Desarrollo tiene unas intencionalidades declaradas bastante 
llamativas en el sentido de reconocer el necesario liderazgo 
que deben tener los docentes y los directivos docentes para 
emprender cambios en el proceso educativo, que se traduzcan 
en avances claros en la calidad educativa, no deja de ser un as-
pecto meramente retórico, pues lo que realmente se promue-
ve para el caso de las universidades son procesos tecnocráti-
cos centrados en la evaluación terminalista de resultados de 
aprendizaje que se vieron luego plasmados en el Decreto 1330 
del 25 de julio de 2019 (Ministerio de Educación Nacional, 2019 
) donde la valoración de condiciones de programa se centra en 
la evaluación de las capacidades y procesos tanto de la institu-
ción en general como del programa en específico, pero es evi-
dente que la normativa del decreto coloca un acento fuerte en 
los resultados de aprendizaje de los estudiantes y los avances 
en labores formativas.
Se tiene claro que “La educación es la herramienta más podero-
sa para promover la movilidad social y para la construcción de 
equidad”. Para el caso de la educación superior el plan señala 
que “se avanzará en brindar más oportunidades de acceso a una 
educación de calidad, con un énfasis en las poblaciones vulnera-
bles, contribuyendo al logro de la equidad y la movilidad social. 
En tal sentido, se plantea como prioridad el fortalecimiento de la 
educación pública, a través de nuevos recursos para inversión y 
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C a s o U n i v e r s i d a d d e C a r ta g e n a
funcionamiento, la implementación de un esquema de gratuidad 
gradual, y de propuestas para avanzar en la desconcentración de 
la oferta y llegar a zonas y regiones apartadas, la promoción de la 
educación virtual, el fortalecimiento del sistema de aseguramien-
to de la calidad y la formación de capital humano de alto nivel”. 
En ese sentido, la Universidad de Cartagena ha venido fortale-
ciendo sus funciones sustantivas y ha logrado extender su ofer-
ta académica, investigativa y de proyección social en poblacio-
nes de la región caribe a través de sus Centros Tutoriales, ubi-
cados en los municipios de: San Juan Nepomuceno, Carmen de 
Bolívar, Magangué, Mompox, Cereté y Lorica.
De otra parte, en los procesos de admisión semestral de nuevos 
estudiantes se garantiza el acceso a la educación por parte de 
las poblaciones vulnerables, mediante la convocatoria de cu-
pos en modalidad especial entre ellas: las víctimas del conflicto 
armado (Acuerdo 01 de 2018), aspirantes provenientes de mu-
nicipios del Sur-Sur del Departamento de Bolívar y reinsertados 
(Acuerdo 04 del 26 de marzo de 2012), bachilleres provenientes 
de zonas de difícil acceso donde no se encuentren institucio-
nes de educación superior, o con problemas de orden público 
(Acuerdo 05 del 26 de marzo de 2012). De otra parte, también 
se encuentran los cupos a bachilleres provenientes del Depar-
tamento de San Andrés, Providencia y Santa Catalina (Acuerdo 
06 del 26 de marzo de 2012), Bachilleres pertenecientes a co-
munidades indígenas (Acuerdo 08 del 26 de marzo de 2012) y 
Bachilleres pertenecientes a comunidades negras (Acuerdo 07 
del 26 de marzo de 2012). En estos últimos dos casos (aspi-
rantes provenientes de comunidades indígenas y comunidades 
negras) se tiene el compromiso de prestar servicio social en la 
comunidad de origen al momento de inscripción.
Ahora bien, en el Plan Nacional de Desarrollo se encuentra un 
apartado titulado “Todos por una educación de calidad”, relati-
vo al objetivo de “Brindar una educación con calidad y fomentar 
la permanencia en la educación inicial, preescolar, básica y me-
dia”, se señala que “Para la atracción a la docencia de un recur-
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P o l í t i c a s e d u c at i va s n a c i o n a l e s y s u i n c i d e n c i a e n l a s l i c e n c i at u r a s e n C o l o m b i a : 
C a s o U n i v e r s i d a d d e C a r ta g e n a
so humano de alta calidad, se ajustará el Banco de la Excelencia, 
mecanismo a través del cual se garantiza el principio del mérito 
en la provisión de vacantes definitivas. 
La apuesta por la educación por parte de la Universidad de Carta-
gena se puede evidenciar en la creación del Programa de licencia-
tura en Educación infantil, la licenciatura en educación con énfasis 
en Ciencias Sociales y Ambientales y el compromiso que ha asu-
mido la Universidad de Cartagena con la Maestría en Educación 
con énfasis en Ciencias Exactas, Naturales y del Lenguaje para la 
formación de docentes vinculados con las Institución Educativas 
del Departamento de Bolívar a través del Programa de Becas por 
la excelencia, promovido y financiado por el Ministerio de Educa-
ción Nacional; así como también las becas bicentenario que están 
posibilitando la formación doctoral de los docentes de institucio-
nes oficiales en el Programa de Doctorado en Ciencias de la Edu-
cación – Universidad de Cartagena Rudecolombia; de la misma 
manera, la universidad tiene una apuesta por el trabajo regional 
articulado al Sistema Universitario Estatal del Caribe Colombiano 
mediante el Programa de Maestría en Educación del SUE Caribe.
Otras políticas del orden nacional que están impactando el sec-
tor educativo, se relacionan con el Decreto 1330 de 2019 orien-
tado a las condiciones de obtención del registro calificado de 
los programas académicos y con el Acuerdo 02 de 2020 por me-
dio del cual se actualiza el modelo de acreditación en alta ca-
lidad en educación superior. Ambas normas presentan como 
nueva exigencia el que se establezcan resultados de aprendiza-
je concebidos como “declaraciones expresas de lo que se espera 
que un estudiante conozca y demuestre en el momento de com-
pletar su programa académico”. 
Estas exigencias invitan a realizar una revisión curricular de los 
programas ofertados por las universidades a partir del perfil de 
egreso, los objetivos de aprendizaje y las competencias especí-
ficas de cada programa en particular. Todo lo cual está siendo 
atendido por la Universidad de Cartagena, en procura de ali-
nearse con la normatividad y asegurar un aprendizaje centrado 
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C a s o U n i v e r s i d a d d e C a r ta g e n a
en el estudiante, tal como lo ha declarado en su PEI, incluso an-
tes del surgimiento del Decreto 1330 de 2019, donde establece 
que los docentes de la universidad deben centrar su enfoque 
de enseñanza en el aprendizaje de sus estudiantes, es decir una 
formación centrada en el ser humano. 
A continuación, se abordan algunos aspectos relacionados con 
las políticas educativas y su incidencia en la calidad y el desa-
rrollo de las licenciaturas, en particular con un marcado interés 
en el caso de la licenciatura en educación de la Universidad de 
Cartagena.
Políticas educativas orientadas a la calidad de 
los programas de Licenciatura
Considerando las directrices descritas en el documento deno-
minado Sistema Colombiano de Formación de Educadores y 
lineamientos de Política, se tiene claro que cualquier proceso 
para la formación de educadores debe necesariamente contar 
con la participación y las voces de todos los actores que partici-
pan en esa dinámica formativa (Ministerio de Educación, 2013). 
Por tanto, la búsqueda del consenso a través de la unidad de 
acción implica a: universidades, facultades de educación, es-
cuelas normales superiores, secretarías de educación y agre-
miaciones docentes. 
Lo anterior indica que en materia de formación de educado-
res debe superarse el trabajo aislado de las entidades. Ese tipo 
de situaciones donde tradicionalmente la tendencia es la ac-
tuación individual y el aislamiento, viene sembrado desde la 
concepción parcelada de como se ve el mundo y las propias 
disciplinas. La duplicación de esfuerzos o peor todavía, el ra-
quitismo para enfrentar las problemáticas formativas, son la 
consecuencia de estas situaciones inconvenientes que exigen 
la articulación y la apertura de canales permanentes de dialo-
go interinstitucional que conlleven a la búsqueda de acciones 
planeadas y ejecutadas de manera conjunta. 
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C a s o U n i v e r s i d a d d e C a r ta g e n a
En este punto, conviene tener presente la denominada Ley Ge-
neral de Educación- Ley 115 de 1994 derivada de la Constitu-
ción de 1991 en donde se trató de poner especial atención en la 
formación de los educadores, tal como se encuentra en su artí-
culo 109, que tiene como finalidades de la formación de edu-
cadores, los siguientes: “formar un educador de la más alta ca-
lidad científica y ética, desarrollar la teoría y la práctica pedagó-
gica como parte fundamental del saber del educador; fortalecer 
la investigación en el campo pedagógico y el saber especifico; y 
preparar educadores a nivel de pregrado y postgrado para los 
diferentes niveles y formas de prestación del servicio educativo” 
(Congreso de la República de Colombia, 1994). Frente a estas 
exigencias la licenciatura en la Universidad de Cartagena busca 
asegurar esos fines desde el mismo momento de la selección 
de docentes que van a formar partedel programa académico, 
por ello se solicita que tengan titulación de maestría o doctora-
do, experiencia profesional de aula, publicaciones y ponencias 
en revistas y eventos de reconocido prestigio, así como la per-
tenencia a grupos de investigación reconocidos y categoriza-
dos por MinCiencias, entre otros requerimientos orientados a 
asegurar la calidad de los procesos académicos e investigativos 
desde la perspectiva de su planta profesoral.
Sin lugar a duda la formación de los docentes constituye un 
considerando importante de la calidad de los procesos educa-
tivos, pero las políticas nacionales han venido mostrando una 
orientación mucho más amplia y una de esas líneas se dirige a 
asegurar las características específicas de calidad de los pro-
gramas de licenciatura para la obtención, renovación o modifi-
cación de su registro calificado. Las licenciaturas en Colombia 
son los programas que se encargan de la formación de docen-
tes; y en ese sentido la política educativa perfilo unas condi-
ciones muy precisas a través de la Resolución 18583 de 2017 
(Ministerio de Educación Nacional, 2017). 
Algunos de esos elementos que la política educativa orienta 
alrededor de las características específicas de calidad en la 
normatividad de la Resolución 18583 de 2017 muestra que la 
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C a s o U n i v e r s i d a d d e C a r ta g e n a
práctica docente requiere por parte de estos, el que cuenten 
con experiencia directa en aula, para asegurar precisamente 
una adecuada práctica pedagógica; así como el contar por lo 
menos con un 50 % de los docentes con título de maestría o 
doctorado en los programas de licenciatura. Se entiende que 
este nivel de formación se tendría como base o soporte para 
impulsar la investigación disciplinar y pedagógica tendiente a 
la producción de conocimiento relevante, esto último estaría 
en consonancia con el mandato normativo de que se lleven a 
cabo actividades de investigación formativa que impacten en 
los futuros licenciados y el mejoramiento de la práctica edu-
cativa y pedagógica al interior de los programas, tal como lo 
estipula el numeral 3.5 de la Resolución 18583 de 2017.
El programa de Licenciatura en Educación con énfasis en Cien-
cias Sociales y Ambientales se encuentra de manera perma-
nente adelantando proceso de autoevaluación que le permite 
no solo evidenciar su fortalezas, debilidades, oportunidades y 
amenazas; sino también en esa misma revisión documental y de 
procesos ir insertando elementos de política del orden nacional 
e institucional que le permita actualizar su programa educativo; 
por ello, se encuentra en estudio su Proyecto Educativo de Pro-
grama para contrastarlo con las políticas ya enunciadas y que 
generaron que la universidad de Cartagena implementará una 
actualización de su Política Curricular Institucional que obvia-
mente impactan en todos sus programas académicos y en par-
ticular la licenciatura. En ese sentido, se han realizado una seria 
de reuniones colectivas donde se convocan directivas, docentes 
y estudiantes del programa para hacer este análisis y realizar las 
acciones pertinentes en procura de la calidad académica. 
Políticas nacionales e institucionales inciden-
tes en la licenciatura en educación consideran-
do el contexto de la pandemia por el Covid 19.
Ante la nueva realidad originada por el Covid 19 los procesos 
educativos en el país, e incluso a nivel planetario, se han visto 
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P o l í t i c a s e d u c at i va s n a c i o n a l e s y s u i n c i d e n c i a e n l a s l i c e n c i at u r a s e n C o l o m b i a : 
C a s o U n i v e r s i d a d d e C a r ta g e n a
impactados en todos los niveles de formación. La licenciatu-
ra en educación de la Universidad de Cartagena no ha sido la 
excepción a esta situación que inició con la declaración del Es-
tado de Emergencia Económica, Social y Ecológica que entró 
en vigor a partir del 25 de marzo de 2020 en todo el territorio 
nacional a través del Decreto 417 del 17 de marzo de 2020. La 
obligatoriedad de continuar con la prestación de los servicios 
mediante herramientas TIC también fueron una medida que 
implicó la dinámica educativa de la Universidad de Cartagena, 
considerando el alcance del Decreto Legislativo 491 del 28 de 
marzo de 2020, por el cual se adoptan medidas de urgencia 
para garantizar la atención y la prestación de los servicios por 
parte de las autoridades públicas y los particular que cumplan 
funciones públicas y se toman medidas para la protección la-
boral y de los contratistas de prestación de servicios de las en-
tidades públicas, en el marco del estado de emergencia econó-
mica, social y ecológica. 
En ese sentido, es importante señalar que el Ministerio de Edu-
cación Nacional, a través de la Directiva Ministerial Nº 4, con 
fecha 22 de marzo de 2020, autorizó y conminó a las institucio-
nes de educación superior del país a continuar el desarrollo de 
los programas académicos presenciales mediante el uso de las 
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). 
Las orientaciones para la utilización de las TIC en cuanto al 
desarrollo de las actividades académicas fueron acatadas me-
diante los Acuerdos 11 y 12 del 16 de marzo del 2020 emanado 
y adoptado por el Consejo Académico de la Universidad de Car-
tagena al recomendar al Consejo Superior un modelo transito-
rio de evaluación que quedó estipulado mediante el Acuerdo 
16 del 14 de abril de 2020.
La Vicerrectoría de Docencia de la Universidad, mediante 
Circular con fecha 21 de marzo de 2020, estableció las estra-
tegias para la continuación de las actividades académicas de 
los programas presencial por medio de recursos tecnológicos 
y recomendó al Consejo Superior la suspensión provisional 
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C a s o U n i v e r s i d a d d e C a r ta g e n a
de algunos artículos del Reglamento Estudiantil, para facilitar 
nuevas formas de valoración del desempeño académico de los 
estudiantes. El Consejo Superior aprobó las directrices peda-
gógicas, autorizó la suspensión provisional de algunos artícu-
los del Reglamento Estudiantil, y entre ellas declaró que si un 
estudiante matriculado, por cualquier motivo, no aprueba una 
asignatura esta será retirada de su hoja de vida académica.
Una de las políticas que se originaron a partir de las condicio-
nes especialísimas en las cuales se vio inmersa la Universidad 
de Cartagena y por tanto su programa de licenciatura fue el mo-
delo transitorio de evaluación que estableció directrices de ca-
rácter pedagógico, según la cual el docente deberá privilegiar 
la evaluación formativa, entendida esta como el seguimiento 
permanente al proceso de formación que realiza el docente 
al estudiante, a través de diferentes estrategias que incluyan 
guías para trabajo independiente, tutoría, trabajo colaborati-
vo y realimentación formativa; para hacer acompañamiento 
a la implementación de este modelo, se solicitó al comité cu-
rricular de las unidades académicas brindar asesoría y acom-
pañamiento a los docentes en la adecuación de los tiempos, 
actividades, desarrollo de los temas y la evaluación; buscando 
el logro de los aprendizajes por parte de los estudiantes. Otra 
de las recomendaciones expresadas en el Acuerdo 16 de 2020 
es el que cada docente reporte una única nota cuantitativa al 
final del curso como resultado del promedio ponderado de los 
cuatro componentes de la evaluación formativa.
Por otro lado, a través de los actos administrativos derivados 
de la situación de emergencia, la Universidad de Cartagena ha 
adoptado medidas de apoyo socio-económico y psico-social 
a estudiantes en condición de vulnerabilidad, ha establecido 
medidas de carácter reglamentario que evitan la penalización