MartnezSolerAndrsJulin_TFM_1617

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Universidad de Jaén 
Centro de Estudios de Postgrado 
 
 
 
PROPUESTA DE 
INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN 
EL AULA DE LENGUA 
CASTELLANA Y LITERATURA 
Alumno: Martínez Soler, Andrés Julián 
 
Tutor: Prof. D. Santiago Fabregat Barrios 
Dpto: Filología Española 
 
 
 
 
1 
 
 
 
 
 
Resumen 
 La importancia que tienen las nuevas tecnologías en nuestra sociedad es innegable. De esta manera, su 
inclusión en la educación se ha convertido en una necesidad, como la propia legislación recoge. No obstante, el 
desarrollo de la competencia digital debe ser acompasado con el del resto de competencias. Así pues, aunque el 
objetivo principal de la asignatura Lengua Castellana y Literatura es el desarrollo de la competencia comunicativa, no 
debe excluirse la mejora del resto de competencias. Asimismo, la integración de las nuevas tecnologías requiere del 
conocimiento de la metodología adecuada para impartir el currículo previsto, así como de las posibilidades que las 
propias tecnologías ofrecen. Los blogs son las plataformas tecnológicas más utilizadas en el mundo educativo debido 
a las posibilidades que ofrecen. La creación de uno ofrece la oportunidad de mostrar su potencial: para poder llevar a 
cabo una propuesta se ha creído conveniente analizar previamente el currículo de la asignatura, las posibilidades de 
las nuevas tecnologías y las plataformas existentes, como los repositorios de vídeos, las wikis y los foros. Igualmente, 
se han estudiado blogs ya existentes referidos a la asignatura. 
Palabras clave: competencia comunicativa, competencia digital, integración de TIC, blog, foro. 
 
Abstract 
 The importance that new technologies have in our society is undeniable. In this way, its inclusion in the 
education system has become a necessity, as laws agree. However, the development of the digital competence must 
be synchronised to the others competences. So, although the main objective of the subject Spanish Language and 
Literature is the development of the communicational competence, the improvement of the rest of competences must 
not be excluded. Likewise, the integration of new technologies requires the knowledge of the methodology suitable to 
teach the expected curriculum and of the possibilities that new technologies provide. Blogs are the technologic 
platforms which are more used in the educative field due to the possibilities that provide. The creation of a blog offers 
the opportunity to show its potential: in order to accomplish it is convenient analyzing previously the curriculum of 
the subject, the possibilities that new technologies provide and existing platforms, like videos repositories and 
forums. Additionally, blogs related to the same subject have been considered. 
Key words: communicational competence, digital competence, integration of ITCs, blog, forum. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ÍNDICE 
 
Introducción .................................................................................................................................. 5 
1. El papel de la asignatura Lengua Castellana y Literatura y en la Educación Secundaria 
Obligatoria..................................................................................................................................... 6 
1.1. Objetivos y competencias básicas de la Educación Secundaria Obligatoria ...................... 6 
1.2. La asignatura Lengua Castellana y Literatura .................................................................... 8 
1.2.1. El currículo en cuarto curso de ESO de Lengua Castellana y Literatura .................. 10 
2. El desarrollo de la competencia comunicativa ........................................................................ 12 
2.1. Definición de competencia comunicativa ........................................................................ 12 
2.2. Constructivismo y competencia comunicativa ................................................................. 14 
2.3. La competencia en comunicación lingüística en el aula de Lengua Castellana y Literatura
 ................................................................................................................................................. 15 
2.3.1. Lengua oral ................................................................................................................ 17 
2.3.2. Lengua escrita ........................................................................................................... 21 
2.3.3. La enseñanza de la gramática en el desarrollo de la competencia comunicativa ...... 23 
2.3.4. La Educación Literaria y el desarrollo de la competencia comunicativa .................. 25 
3. El desarrollo de otras competencias en el aula de Lengua y Literatura .................................. 27 
3.1. El desarrollo de la competencia digital ............................................................................ 29 
4. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el aula .......................................... 30 
4.1. Integración curricular de las TIC ..................................................................................... 32 
4.2. Posibilidades de las TIC ................................................................................................... 33 
4.2.1. Las TIC como herramienta de búsqueda de información y de recursos .................... 33 
4.2.2. Las TIC como medio de comunicación interpersonal ............................................... 34 
4.2.3. Las TIC como instrumento para la colaboración y publicación en red ..................... 34 
4.3. Herramientas TIC para el aula ......................................................................................... 35 
4.4. Las TIC en el aula de Lengua Castellana y Literatura ..................................................... 36 
5. El uso de blogs en el aula ........................................................................................................ 37 
5.1. Organización del discurso ................................................................................................ 38 
5.2. Fomento del debate .......................................................................................................... 39 
5.3. Construcción de identidad ................................................................................................ 39 
5.4. Compromiso con la audiencia .......................................................................................... 39 
3 
 
 
 
 
5.5. Creación de comunidades de aprendizaje ........................................................................ 39 
5.6. Documentación ................................................................................................................ 40 
6. Análisis de blogs de Lengua Castellana y Literatura .............................................................. 40 
6.1. Diente de león .................................................................................................................. 40 
6.2. Aguja de marear ............................................................................................................... 41 
6.3. De poetas y piratas ........................................................................................................... 42 
7. Propuesta de un blog ............................................................................................................... 43 
7.1. Características generales del blog .................................................................................... 43 
7.2. Funcionamiento del blog ..................................................................................................44 
7.3. Organización del blog ...................................................................................................... 46 
7.3.1. Página de inicio ......................................................................................................... 47 
7.3.2. La imprenta ............................................................................................................... 48 
7.3.3. El estudio ................................................................................................................... 49 
7.3.4. Foro ........................................................................................................................... 50 
7.3.5. Dropbox ..................................................................................................................... 50 
7.4. Análisis del blog ............................................................................................................... 51 
8. Conclusiones ........................................................................................................................... 54 
9. Bibliografía ............................................................................................................................. 57 
Anexo 1 ....................................................................................................................................... 61 
Anexo 2 ....................................................................................................................................... 67 
Anexo 2.1. .............................................................................................................................. 67 
Anexo 2.2. ............................................................................................................................... 68 
Anexo 2.3. ............................................................................................................................... 69 
Anexo 2.3.1 ......................................................................................................................... 70 
Anexo 2.3.2. ........................................................................................................................ 71 
Anexo 2.3.3. ........................................................................................................................ 72 
Anexo 2.3.4. ........................................................................................................................ 73 
Anexo 2.3.5. ........................................................................................................................ 74 
Anexo 2.4. ............................................................................................................................... 75 
Anexo 2.5. ............................................................................................................................... 76 
Anexo 2.5.1. ........................................................................................................................ 77 
Anexo 2.6. ............................................................................................................................... 80 
4 
 
 
 
 
Anexo 2.6.1. ........................................................................................................................ 81 
Anexo 2.6.2. ........................................................................................................................ 82 
Anexo 2.6.3. ........................................................................................................................ 83 
Anexo 2.6.4. ........................................................................................................................ 84 
Anexo 2.6.5. ........................................................................................................................ 85 
Anexo 2.6.6. ........................................................................................................................ 86 
Anexo 2.6.7. ........................................................................................................................ 87 
Anexo 2.6.8. ........................................................................................................................ 88 
Anexo 2.6.9. ........................................................................................................................ 89 
Anexo 2.6.10. ...................................................................................................................... 90 
Anexo 2.6.11. ...................................................................................................................... 91 
Anexo 2.6.12. ...................................................................................................................... 92 
Anexo 2.7. ............................................................................................................................... 93 
Anexo 2.7.1. ........................................................................................................................ 94 
Anexo 2.7.2. ........................................................................................................................ 95 
Anexo 2.7.3. ........................................................................................................................ 96 
Anexo 2.7.4. ........................................................................................................................ 97 
Anexo 2.7.5. ........................................................................................................................ 98 
Anexo 2.7.6. ........................................................................................................................ 99 
Anexo 2.7.7. ...................................................................................................................... 100 
Anexo 2.7.8. ...................................................................................................................... 101 
Anexo 2.7.9. ...................................................................................................................... 102 
Anexo 2.8. ............................................................................................................................. 103 
Anexo 2.8.1. ...................................................................................................................... 104 
Anexo 2.8.2. ...................................................................................................................... 106 
Anexo 2.8.3. ...................................................................................................................... 108 
Anexo 2.8.4. ...................................................................................................................... 109 
Anexo 2.9. ............................................................................................................................. 110 
 
 
 
5 
 
 
 
 
Introducción 
 En la sociedad actual, donde la tecnología ha invadido todas las esferas de la 
vida diaria, nuestras relaciones sociales así como la manera en la que nos comunicamos 
dependen completamente de los avances tecnológicos de las últimas décadas. Así pues, 
sin ellos no podemos entender ni nuestra sociedad actual ni el papel que la educación 
debe adoptar en ella. De acuerdo con esto, es preciso analizar los objetivos y 
competencias que pretenden obtenerse en cada una de las etapas educativas de acuerdo 
con cada una de las asignaturas que conforman el currículo. Con este propósito, este 
trabajo pretende analizar las posibilidades que presentan las nuevas tecnologías en la 
Educación Secundaria y concretar su integración en el aula de Lengua Castellana y 
Literatura a través de la propuesta de un blog. 
 Para lograrel objetivo planteado, en primer lugar se va a recurrir a una 
bibliografía que nos aporte contenidos teóricos sobre la enseñanza de la propia 
asignatura y las posibilidades que presentan las nuevas tecnologías. Estos serán el punto 
de partida a partir del cual se analizará la integración armónica de estas con el currículo, 
así como el referente para realizar un ligero análisis de varios blogs. Todo esto se 
concluirá con la propuesta de un blog propio. 
En primer lugar, debemos señalar que la asignatura que se va a tratar es idónea 
para desarrollar las habilidades comunicativas que requiere el alumno y conectarlo con 
la buena práctica de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y los tipos de 
relación que con ellas se establecen. Así pues, para lograr tal propósito, en primer lugar, 
se analizará el papel que desempeña la asignatura en la Educación Secundaria 
Obligatoria, de acuerdo con la legislación recogida en el Real Decreto 1105/2014, y la 
manera en que podemos alcanzar los objetivos y competencias que esta plantea, siendo 
una de ellas la competencia digital. De acuerdo con esto, para estudiar la metodología 
que debe seguirse se explicará el desarrollo del constructivismo y su concepción de la 
relación entre profesor y alumno, de acuerdo con lo expuesto con autores como Briz 
(2011). A partir de este enfoque, se expondrán las diferentes tipologías de ejercicios que 
diversos autores ―como Cassany (2007), Cifo (2015b) o Sánchez Pérez (1983) entre 
6 
 
 
 
 
otros― han propuesto para la obtención de las metas por cada uno de los bloques de la 
asignatura Lengua Castellana y Literatura. 
 Una vez presentados los fines y métodos de los que debe servirse la asignatura, 
se analizarán las posibilidades de las Tecnologías de la Información y la Comunicación 
en la educación y las herramientas concretas que podemos encontrar a nuestra 
disposición, tal y como exponen Cabero Almenara (2004) o Solano (2010). Lara (2005), 
por su parte, expone que el blog es una de las herramientas que más se ha utilizado 
como intermediario entre el profesorado y el alumnado, puesto que presenta múltiples 
posibilidades. Por esta razón, este tipo de plataforma será analizado en profundidad, 
tanto en lo que se refiere a las posibilidades teóricas que esta plantea como a algunos de 
los blogs existentes que abordan la asignatura ya referida, a saber: Diente de león, Aguja 
de marear y De poetas y piratas. 
 La propuesta del blog se realizará acorde a los diferentes análisis realizados. El 
blog será diseñado de acuerdo con los contenidos del currículum de cuarto curso de 
Educación Secundaria e incluirá las tipologías de ejercicios expuestas. Asimismo, el 
diseño de este dará cuenta del buen uso de las Tecnologías de la Información y la 
Documentación y de las posibilidades del uso de blogs, gracias al análisis previo de la 
información dada por diversos autores y el análisis realizado de varios blogs. 
1. El papel de la asignatura Lengua Castellana y Literatura y en la Educación 
Secundaria Obligatoria 
1.1. Objetivos y competencias básicas de la Educación Secundaria Obligatoria 
En el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, en el que se establecen las 
enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria se 
establecen los objetivos de esta etapa educativa, así como las competencias del 
currículo. 
En primer lugar, en lo que se refiere a los objetivos, algunos de estos están 
planteados de manera global, de manera que no se relacionan con el currículo de 
ninguna asignatura; así pues, se refieren a aspectos relacionados con el desarrollo 
humano del alumnado, como pueden ser: la responsabilidad y asunción de tareas, la 
consolidación de hábitos de disciplina, el respeto y la tolerancia por los demás, el 
https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-37
7 
 
 
 
 
fortalecimiento de las capacidades afectivas o el desarrollo de destrezas básicas en el 
campo de la información y la comunicación, del espíritu emprendedor y de la 
concepción del conocimiento científico como un saber integrado. En cambio, hay otros 
objetivos, como los referidos a la valoración y respeto por los aspectos básicos de la 
historia propia, el conocimiento del funcionamiento del propio cuerpo y del de otros o la 
apreciación de la creación artística que sí son estipulados en relación a ciertas materias 
previstas en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO en adelante). En lo que se 
refiere a la enseñanza de lenguas, encontramos los siguientes objetivos en el Real 
Decreto (2014: 177): 
(1) a) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua 
castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y 
mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la 
literatura. 
 b) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada. 
 
 Cada uno de los objetivos se refiere a un tipo de aprendizaje de lenguas: 
mientras que el objetivo (1) b) se refiere a la segunda(s) lengua(s) que curse el 
alumnado, la asunción del objetivo (1) a) corresponde a la asignatura Lengua Castellana 
y Literatura. 
En segundo lugar, en lo que respecta a las competencias del currículo, estas se 
refieren a ―capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada 
enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades 
y la resolución eficaz de problemas complejos‖. Las competencias del currículo de 
acuerdo con el Real Decreto (2014: 172) son las siguientes: 
 
(2) 
a) Comunicación lingüística. 
 b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. 
 c) Competencia digital. 
 d) Aprender a aprender. 
8 
 
 
 
 
 e) Competencias sociales y cívicas. 
 d) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. 
 g) Conciencia y expresiones culturales. 
 
El principal objetivo de la materia Lengua Castellana y Literatura se orienta de 
manera inequívoca hacia la competencia de la comunicación lingüística. No obstante, el 
Real Decreto 1105/2004 —al igual que con los objetivos— prevé el desarrollo de otras 
competencias básicas que exceden al currículo de las diferentes asignaturas, como la de 
aprender a aprender, la de sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, la conciencia y 
expresiones culturales o la competencia digital, de carácter interdisciplinar. De esta 
manera, aunque haya competencias que se orienten hacia unas asignaturas y viceversa, 
el Real Decreto (2014: 172) prevé que estas se desarrollen de manera conjunta en la 
medida de lo posible. Así pues, de acuerdo con este, si se quiere lograr una adquisición 
eficaz de las competencias, así como una integración efectiva en el currículo ―deberán 
diseñarse actividades de aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia 
los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo‖. Las 
asignaturas deben velar, por tanto, por la inclusión de varias competencias en el 
desarrollo de su currículo. 
En lo que se refiere a la competencia en comunicación lingüística, además de lo 
expuesto en el objetivo 1) b), se afirma que ―la materia Lengua Castellana y Literatura 
tiene como objetivo el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, 
entendida en todas sus vertientes: pragmática, lingüística, sociolingüística y literaria‖. 
Para lograr el desarrollo de tal competencia, la materia ―debe también aportar las 
herramientas y los conocimientos necesarios para desenvolverse satisfactoriamente en 
cualquier situación comunicativa de la vida familiar, social y profesional‖. 
1.2. La asignatura Lengua Castellana y Literatura 
De acuerdo con lo expuesto anteriormente, el currículo de la asignatura se 
compone de cuatro bloques diferentes (3), tres de los cuales ―los tres primeros― 
priorizan el desarrollo dela competencia comunicativa, mientras que en el cuarto 
también posee una gran importancia: 
9 
 
 
 
 
 
(3) a) Comunicación oral: escuchar y hablar. 
 b) Comunicación escrita: leer y escribir. 
 c) Conocimiento de la Lengua. 
 d) Educación literaria. 
 
Los dos primeros bloques, a) y b), se dividen según el medio: medio oral y medio 
escrito respectivamente. Cada uno de ellos a su vez se subdividen en recepción y 
producción: escuchar y hablar, y leer y escribir respectivamente. Ambos bloques se 
disponen a proveer al alumnado de las estrategias y conocimientos suficientes para 
elaborar discursos coherentes, cohesionados y adecuados a la situación comunicativa 
dada, en concreto: 
 
Con el bloque de Comunicación oral: escuchar y hablar se busca que los alumnos y 
alumnas vayan adquiriendo las habilidades necesarias para comunicar con precisión sus 
propias ideas, realizar discursos cada vez más elaborados de acuerdo a una situación 
comunicativa, y escuchar activamente interpretando de manera correcta las ideas de los 
demás. (Real Decreto, 2014: 358) 
 
Con el bloque de Comunicación escrita: leer y escribir se persigue que el alumnado sea 
capaz de entender textos de distinto grado de complejidad y de géneros diversos, y que 
reconstruya las ideas explícitas e implícitas en el texto con el fin de elaborar su propio 
pensamiento crítico y creativo. Comprender un texto implica activar una serie de 
estrategias de lectura que deben practicarse en el aula y proyectarse en todas las esferas de 
la vida y en todo tipo de lectura: leer para obtener información, leer para aprender la 
propia lengua y leer por placer. (Real Decreto, 2014: 358) 
 
 En lo que respecta al tercer bloque, el de Conocimiento de la lengua, este 
―responde a la necesidad de reflexión sobre los mecanismos lingüísticos que regulan la 
comunicación‖, de esta manera ―se aleja de la pretensión de utilizar los conocimientos 
lingüísticos como un fin en sí mismos para devolverles su funcionalidad original: servir 
10 
 
 
 
 
de base para el uso correcto de la lengua‖ (Real Decreto, 2014: 358). De esta manera, se 
propone un estudio reflexivo de la lengua que tenga como resultado una mejora en el 
uso de reglas ortográficas y gramaticales. 
 El cuarto bloque, Educación literaria, representa una excepción con respecto a 
los tres primeros. Esto es debido a que su objeto de estudio no es la lengua en sí, sino la 
literatura. A pesar de esto, debido a la importancia que tiene el uso del lenguaje en esta 
y del aprovechamiento que su estudio puede tener, hay un consenso general que 
considera conveniente compaginar aprovechar su estudio para el desarrollo de la 
competencia comunicativa. 
1.2.1. El currículo en cuarto curso de ESO de Lengua Castellana y Literatura 
 El cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria representa el segundo 
ciclo en el que se divide esta etapa ―el primero corresponde a los tres primeros 
cursos― y tiene ―un carácter fundamentalmente propedéutico‖. Asimismo, al igual que 
en los cursos anteriores, la asignatura Lengua Castellana y Literatura es troncal en todas 
las opciones existentes. 
 En lo que se refiere a los contenidos, criterios de evaluación y estándares de 
aprendizaje evaluables de cada uno de los cuatro bloques que componen la asignatura, 
el Real Decreto 1105/2014 los presenta dispuesto en unas tablas que pueden encontrarse 
en el Anexo 1. A propósito de los contenidos que se desarrollan en cada uno de los 
bloques, estos suponen una continuación del ciclo previo. A continuación se presentan 
de manera resumida, para poder referirnos a ellos posteriormente: 
 
(4) Bloque 1. Comunicación oral: escuchar y hablar. 
a) Textos orales en relación con el ámbito de uso: personal, social y laboral. 
b) Textos orales en relación con la finalidad que persiguen: textos narrativos, 
descriptivos, instructivos, expositivos y argumentativos. 
c) Normas básicas de debates, coloquios, entrevistas, conversación 
espontáneas. 
d) Estrategias para la producción de textos orales. 
11 
 
 
 
 
e) Estrategias necesarias para hablar en público e instrumentos de 
autoevaluación. 
f) Normas de cortesía para la comunicación oral. 
 
(5) Bloque 2. Comunicación escrita: leer y escribir. 
a) Técnicas y estrategias de comprensión escrita. 
b) Textos escritos en relación con el ámbito personal, académico, social y 
laboral. 
c) Comprensión de textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos, 
argumentativos y textos dialogados. 
d) Actitud progresivamente crítica y reflexiva ante la lectura. 
e) Utilización de diccionarios y de las Tecnologías de la Información y la 
Comunicación como fuente de obtención de información. 
f) Estrategias para la producción de textos escritos. 
g) Escritura de textos de ámbito personal, académico, social y laboral. 
h) Escritura de textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos, 
argumentativos y textos dialogados. 
i) Interés por la composición escrita como fuente de información y aprendizaje. 
 
(6) Bloque 3. Conocimiento de la lengua. 
a) Reflexión de los valores expresivos y del uso de las distintas categorías 
gramaticales. 
b) Explicación de los valores expresivos y del uso de las formas verbales en 
textos con diferente intención comunicativa. 
c) Observación del uso expresivo de los prefijos y sufijos. 
d) Reflexión de los distintos niveles de significado de palabras y expresiones en 
el discurso oral o escrito. 
e) Manejo de diccionarios y otras fuentes de consulta en papel y formato 
digital. 
12 
 
 
 
 
f) Observación de los límites sintácticos y semánticos de la oración simple y la 
compuesta. 
g) Valoración de las normas ortográficas y gramaticales. 
h) Explicación de los rasgos característicos de los diferentes géneros textuales. 
i) Uso de conectores textuales y principales mecanismos de referencia interna. 
j) Conocimiento de los diferentes registros y los factores que inciden en el uso 
de la lengua. 
 
(7) Bloque 4. Educación literaria. 
a) Lectura libre de obras de la literatura española y universal y de la literatura 
juvenil como fuente de placer. 
b) Introducción a la literatura a través de los textos. 
c) Aproximación a las obras más representativas de la literatura española del 
siglo XVIII a nuestros días. 
d) Redacción de textos de intención literaria. 
e) Consulta de fuentes de información para la realización de trabajos. 
Una vez expuestos los contenidos establecidos para el cuarto curso de la ESO y 
su distribución en cada uno de los bloques, conviene desarrollar el concepto de 
competencia comunicativa y cómo puede desarrollarse conforme a cada uno de estos 
bloques. 
2. El desarrollo de la competencia comunicativa 
2.1. Definición de competencia comunicativa 
La tarea fundamental de la asignatura Lengua Castellana y Literatura, como se 
ha expuesto en §1.2., es el desarrollo de la competencia comunicativa. En palabras de 
Briz (2011: 81) la competencia comunicativa ―se puede definir como el ‗conocimiento 
de cómo usar la lengua apropiadamente en situaciones sociales‘‖. Asimismo, para que 
un alumno la alcance ―se trata no sólo de facilitar el acceso al niño a una competencia 
lingüística, sino además el conocimiento del sistema sociolingüístico‖. La competencia 
https://www.proz.com/kudoz/portuguese_to_spanish/law_contracts/3091234-%C2%A7_%C3%9Anico.html
13 
 
 
 
 
comunicativa, por tanto, debe ser abordada desde sus diferentes componentes, que 
según Canale (1995) son los siguientes: 
 
(8) Competencia gramatical: ―Esta competencia está relacionada con el dominio 
del código lingüístico (verbal o no verbal). Se incluyen aquí características y 
reglas del lenguaje como el vocabulario, la formación de palabras y frases, la 
pronunciación, la ortografía y la semántica‖ (Canale, 1995: 2). 
(9) Competencia sociolingüística: ―se ocupa de en qué medida las expresionesson producidas y entendidas adecuadamente en diferentes contextos 
sociolingüísticos dependiendo de factores contextuales como la situación de 
los participantes, los propósitos de la interacción y las normas y 
convenciones de la interacción‖ (Canale, 1995: 2). 
(10) Competencia discursiva: ―Este tipo de competencia está relacionado con 
el modo en que se combinan formas gramaticales y significados para lograr 
un texto trabado, hablado o escrito en diferentes generos‖ (Canale, 1995: 3). 
(11) Competencia estratégica: ―Esta competencia se compone del dominio de 
las estrategias de comunicación verbal y no verbal que pueden utilizarse por 
dos razones principalmente‖. La primera de ellas es ―compensar los fallos en 
la comunicación debidos a condiciones limitadoras en la comunicación real 
[…] o a insuficiente competencia en una o más de las otras áreas de 
competencia comunicativa‖. En cuanto a la segunda, se trata de ―favorecer la 
efectividad de la comunicación‖ (Canale, 1995: 3). 
Hymes (1971) resume el dominio de la competencia en saber cuándo y cuándo no 
hablar, sobré qué, con quién, cuándo, dónde y en qué forma. De acuerdo con esto, como 
expone Martín Peris et al. (2008), ser competente comunicativamente ―implica respetar 
un conjunto de reglas que incluye tanto las de la gramática‖, también ―los otros niveles 
de la descripción lingüística (léxico, fonética, semántica)‖ y ―las reglas de uso de la 
lengua, relacionadas con el contexto socio-histórico y cultural en el que tiene lugar la 
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14 
 
 
 
 
comunicación‖. De esta manera, los cuatro bloques de los que consta del currículo de 
Lengua Castellana y Literatura, tal y como recoge el Real Decreto 1105/2014. 
2.2. Constructivismo y competencia comunicativa 
 En el mundo educativo, tanto en el ámbito lingüístico como en los otros, 
imperaron durante bastante tiempo las corrientes estructuralistas y conductistas. Frente a 
estas, aparece a lo largo del siglo XX el constructivismo. 
En lo que se refiere al enfoque conductual-estructural, Briz (2011: 91) expone 
que este se basaba en ―tareas programadas y externas de ejercitación para alcanzar la 
conducta deseada‖, lo que conllevaba una enseñanza ―descontextualizada y alejada de la 
expresión personal y de las posibilidades creativas de los alumnos‖. El constructivismo, 
por su parte, es la corriente en la que se avanza en el concepto de ‗competencia 
comunicativa‘ y aporta nuevas propuestas ―que conciben la comunicación de manera 
diferente‖. Mendoza y Cantero (2011: 14-16) concluye que ―sólo se puede aprender a 
hacer una actividad haciéndola, sólo se puede aprender a usar un instrumento usándolo‖ 
y que, por tanto ―a hablar se aprende hablando‖. 
De acuerdo con esta corriente, Briz (2011) explica que Piaget defiende que el 
proceso de maduración del ser humano responde a una interacción activa con el medio. 
El profesor, de acuerdo con esto, debe desempeñar un nuevo ‗papel comunicativo‘ con 
respecto al alumno, ya que el proceso de enseñanza-aprendizaje ya no se basa en una 
mera transmisión de información, sino que los alumnos son capaces de construir 
conocimientos más allá de esta transmisión. En palabras de Lacruz (2000: 4), ―el papel 
del profesor no es ser un banco del saber, sino [...] un representante del mismo, que 
informa sobre su localización y uso más adecuado‖. 
Dentro del constructivismo, Briz (2011: 91-92) señala que la dimensión 
sociocultural del lenguaje se va a convertir en el ―desarrollo de la sociedad y de la 
capacidad cognitiva del individuo‖. La teoría sociocultural expuesta por Vygotsky y 
recogida por Lantolf (2000) tiene una fuerte influencia en el enfoque comunicativo, 
puesto que la construcción del conocimiento es fruto de dos procesos simultáneos 
interrelacionados: ―un proceso de desarrollo madurativo, biológico y cognitivo 
dependiente de la acción del sujeto y sus aptitudes; y otro proceso activo del medio 
15 
 
 
 
 
natural, social y cultural sobre el sujeto‖ (Briz, 2011: 92). Debido a esta interrelación, 
―la inteligencia opera mediante el lenguaje y el leguaje se vuelve progresivamente 
racional coherente‖, por lo que el contexto comunicativo puede influir en el desarrollo 
de las capacidades innatas. 
Por otro lado, Briz (2011: 92-93) también señala que las concepciones 
constructivistas actuales han virado hacían una concepción del aprendizaje 
‗constructivo-funcional‘, de manera que ―aparece una clara defensa del lenguaje 
funcional, comunicativo y contextualizado y una visión muy diferente del hombre, sus 
capacidades y su interacción social‖. Briz (2011: 106) expone que, por tanto, ―el diseño 
curricular tiene que favorecer la socialización e intervención de todos los alumnos en un 
ambiente de trabajo y empatía. Igualmente, es importante el trabajo colectivo y en 
grupos realizando tareas cooperativas y conjuntas‖. 
De acuerdo con esto, Souviron (2013: 54) defiende que las condiciones del 
aprendizaje deben ser transformativas, es decir, deben favorecer un aprendizaje útil y 
extrapolable a otras competencias. El profesor se convierte así en un facilitador y 
mediador de los aprendizajes, que en el caso de la competencia comunicativa implica en 
que la lengua se convierta en ―vehículo de interculturalidad y aprendizaje‖. Para que 
esto sea posible. Briz (2011: 106) expone que el diseño curricular tiene que favorecer la 
socialización e intervención de todos los alumnos en un ambiente de trabajo y empatía. 
Igualmente, es importante el trabajo colectivo y en grupos realizando tareas 
cooperativas y conjuntas. 
2.3. La competencia en comunicación lingüística en el aula de Lengua Castellana y 
Literatura 
 Una vez que se ha señalado la competencia comunicativa como el elemento 
central en la asignatura y que se ha presentado el constructivismo como la corriente 
pedagógica que debe guiarnos en su mejora, nos proponemos analizar los métodos 
posibles para su desarrollo en el aula de Lengua Castellana y Literatura. Aunque no 
existe un consenso sobre ―cómo contribuir de la manera más eficaz posible al logro de 
esos objetivos comunicativos‖ (Lomas, 2001: 23), lo que provoca diferentes formas de 
entender la selección de contenidos y el diseño de las actividades, de acuerdo con 
16 
 
 
 
 
Lomas (2001: 23), sí hay un acuerdo general entre los docentes sobre el objetivo 
esencial de la educación lingüística: ―[el de que] los alumnos y las alumnas adquieran 
un conjunto de destrezas comunicativas (hablar, escuchar, leer, entender y escribir) que 
les permitan utilizar su lengua de una manera adecuada, eficaz y competente en las 
diversas situaciones comunicativas de la vida cotidiana‖. 
De esta manera, este acuerdo existente propone trazar diferentes destrezas o 
habilidades comunicativas de acuerdo con el canal utilizado (Cassany, Luna y Sanz, 
2008): oral-escrito, y en función del papel que desarrolle el individuo en el proceso 
comunicativo: comprensión-expresión. Esto conlleva a cuatro destrezas básicas dentro 
de las cuales se estudian los diferentes tonos, canales alternativos, géneros discursivos y 
normas correspondientes, llamadas por Cassany et al. (2008) ―microhabilidades‖. La 
legislación, por su parte, recoge en dos bloques diferenciados las habilidades referidas al 
canal oral y escrito, y en su interior, identifica el papel receptivo o productivo del 
alumnado, como ya hemos visto en el Real Decreto 1105/2004. 
Souviron (2013: 55) señala, de acuerdo con lo expuesto hasta el momento, que los 
currículos de la asignatura derivados de los enfoques comunicativos se caracterizan por: 
 
(12) a) ―Fomentar el aprendizaje de la lengua mediante su uso, integrando las 
cuatro destrezas (hablar, escuchar, escribir y leer) al servicio de la comunicación‖. 
b) ―Contextualizar los aprendizajes recreando situaciones reales o verosímiles decomunicación‖. 
c) ―Promover la interacción de los alumnos realizando tareas en grupo‖. 
d) ―Utilizar la reflexión sobre los mecanismos de la lengua y sus elementos 
formales para una mejor comprensión de las producciones ajenas y para la 
corrección de las producciones propias‖. 
e) ―Tratar de manera integrada la lengua y la literatura favoreciendo el contacto de 
los alumnos con discursos modélicos y despertando la conciencia de 
comunicación del lector con una tradición y una cultura‖. 
 
17 
 
 
 
 
 Así pues, aunque no exista una selección única de contenidos ni un diseño único 
de actividades, el desarrollo de la competencia comunicativa en el aula de Lengua 
Castellana y Literatura tiene unas bases comúnmente aceptadas. A pesar de ello, parece 
conveniente analizar cada una de las destrezas separadamente para poder concretar su 
situación en la enseñanza y las estrategias que mejor se adaptan al desarrollo de cada 
una de ellas. Una vez se hayan estudiado tales destrezas, estudiaremos el papel que 
poseen los otros dos bloques en el aula: Conocimiento de la Lengua, en concreto el 
ámbito de la gramática, y Educación Literaria. 
2.3.1. Lengua oral 
 En lo que se refiere al canal oral y su enseñanza, a pesar de que la lengua es una 
―manifestación esencialmente oral‖, lo que provoca que el lenguaje oral sea el lenguaje 
primario y ―el que presenta una mayor frecuencia de uso‖ (Cifo, 2015a: 115), la 
enseñanza de la lengua oral se ha trabajado de manera escasa en el aula de Lengua 
Castellana y Literatura. Asimismo, expone el autor que, al igual que ocurre en la 
realidad cotidiana, ―dedicamos mucho más tiempo al proceso de la comprensión oral 
que al de la expresión‖, aunque esto, de acuerdo con Recasens (2003: 26) no significa 
que se le dedique un tiempo específico ―al aprendizaje de la comprensión oral ni a la 
mejora de la capacidad como oyentes‖. Así pues, tradicionalmente la lengua oral no ha 
sido trabajada adecuadamente, puesto que los alumnos, aunque han pasado la mayor 
parte del tiempo escuchando al profesor, tampoco se han ejercitado en tal destreza. 
 Cassany et al. (2008: 112) proponen, a propósito de la comprensión oral, una 
serie de seis pautas para que el alumnado se ejercite y aprenda a escuchar: 
(13) 1. Introducir el tema del texto que se va a escuchar y presentar la situación. Puede 
relacionarse con los intereses personales de los alumnos, para motivarlos. Este punto es 
importante porque permite la anticipación. 
2. Presentar de forma concreta y clara la tarea que debe realizar el alumno. Por ejemplo: 
entender una idea principal, una información determinada, contar el número de veces 
que aparece una palabra, información sobre el hablante, etc. Especificar cómo debe 
darse la respuesta: escribiendo, haciendo un dibujo, etc. 
18 
 
 
 
 
3. Escuchar el discurso oral: hacer el discurso, leer en voz alta, poner el magnetófono o 
el vídeo, etc. Los alumnos trabajan individualmente. 
4. Pedir a los alumnos que comparen sus respuestas por parejas o en pequeños grupos. 
5. Escuchar nuevamente el discurso. 
6. Comparar las respuestas por parejas, en pequeños grupos o a nivel de grupo clase. 
Acabar la actividad verificando si son correctas, volviendo a escuchar el discurso oral y 
deteniéndose en los puntos importantes. 
 Cifo (2015a: 120) propone, por su parte, una serie de actividades que pueden ser 
útiles en el desarrollo de tal competencia, como son: 
Identificar y diferenciar sonidos, palabras, sílabas y entonaciones; repetir palabras, 
frases y textos; ordenar objetos o realizar acciones concretas a partir de la información 
recibida; resumir un discurso oral, hacer un esquema, comentar las ideas más relevantes 
del mismo y ponerle un título; completar un discurso interrumpido en un determinado 
punto; imaginar distintos finales para un relato oral que presenta un final abierto; tomar 
apuntes durante una charla o exposición oral; escuchar anuncios de radio y televisión y 
asociarlos con el producto de referencia, y descubrir errores o imprecisiones en un 
discurso oral. 
 En lo que se refiere al desarrollo de la expresión oral, Sánchez Pérez (1983) 
distingue entre aquellos discursos de un solo interlocutor, monólogos, y aquello con dos 
o más, diálogos. El autor establece diferentes objetivos didácticos, así como diferentes 
posibilidades de géneros textuales que pueden ser llevados al aula. En lo que respecta al 
monólogo, los géneros que pueden desarrollarse, de acuerdo con Cifo (2015b: 125-130), 
son los siguientes: 
(14) La narración: ―es un discurso oral en el que el emisor relata unos sucesos 
[…] realizados por personajes […] en un espacio y un tiempo determinados, […] 
reales o imaginarios‖. 
(15) La descripción: ―consiste en pintar o dibujar, objetiva o subjetivamente, por 
medio de la palabra. Tiene como función principal la de transmitir una imagen, 
19 
 
 
 
 
que puede ir acompañada de las emociones y sensaciones que dicha imagen 
despierta‖. 
(16) La recitación: ―consiste en el relato oral de un texto, en prosa o en verso, 
aprendido de memoria o bien leído en voz alto, y acompañado de los gestos y 
ademanes apropiados‖. 
(17) La exposición: ―género monologado e informativo consistente en la 
presentación de un determinado discurso por parte de un emisor ante uno o 
varios oyentes. El propósito fundamental es exponer ideas y transmitir 
información‖. 
(18) La argumentación: ―es un razonamiento con el que se intenta convencer de 
que una opinión es mejor que otra. […] Es una forma de comunicación que 
tiene como principal finalidad la de probar algo aportando argumentos‖. 
En lo que respecta a los géneros textuales formados por un diálogo, según Cifo 
(2015b: 132-138), son los expuestos a continuación: 
(19) La conversación: ―una variante del diálogo en la que participan un mayor 
número de personas, tanto en grupos pequeños como grandes. En ella se habla de 
una forma más coloquial y espontánea que en el diálogo y se puede cambiar de 
tema‖. 
(20) La discusión y el debate: ―un debate es una discusión entre dos o más personas 
en la que cada una de ellas expone y defiende una idea, o una perspectiva diferente 
sobre una misma idea. […] No se trata de aportar soluciones, sino simplemente de 
exponer unos argumentos propios y tomar en consideración otros ajenos‖. 
(21) El coloquio, la mesa redonda y la tertulia: suelen darse · en el seno de 
reuniones científicas‖. Además, ―aunque en principio, se inicien en forma de 
discursos de tipo monológico, al tratarse de la exposición de un tema por parte de 
una persona ante un grupo de expertos, a continuación se suele abrir un diálogo con 
los asistentes‖. 
20 
 
 
 
 
(22) La dramatización: ―caracterización de una obra en clave de drama. […] Se trata 
de dar forma y características de obra teatral a algo que por sí mismo no lo es‖. 
(23) La entrevista: ―forma de expresión oral basada en el diálogo, generalmente de 
modo bipersonal entre un entrevistador y un entrevistado, para tratar algún asunto‖. 
 Las posibilidades que ofrecen los monólogos se orientan hacia el trabajo 
autónomo y al control del tiempo. Para ello Vilà (2005) desarrolla la exposición oral 
como tipo textual idóneo para que los alumnos se introduzcan en la práctica de la lengua 
oral. Asimismo, la temática es fácilmente adaptable y las pautas para construir el 
discurso (24) pueden servir de iniciación a producciones más complejas: 
(24) I. Introducción: presentación, delimitación y justificación del tema y 
anticipación de los puntos principales. 
II. Desarrollo del tema: uso de conectores metatextuales y lógicos, utilización de 
la deixis discursiva y de las formas de encadenamiento. 
III. Conclusión o epílogo: síntesis de las ideas relevantes y fórmulas de cierre. 
 
De otro lado, Palou y Bosch (2005) exponen experiencias didácticas diferentes 
sobre el desarrollo de la lengua oral, muchasde ellas relacionadas directamente con el 
currículo. Algunas de las experiencias expuestas se refieren directamente a alguna de las 
tipologías expuestas en el diálogo, como son, (20) el debate, (21) el coloquio o la 
conversación en el aula y (23) la entrevista. Los beneficios que supone el trabajo de 
cada uno de estos tipos son los siguientes: 
(25) a) El debate: enseña a los alumnos a distinguir entre opinión y argumento, a 
prever contraargumentos, a conocer el papel del moderador y a respetar las 
reglas que rigen el debate. 
b. El coloquio: el alumno aprende a saber manifestar la opinión de manera clara 
y precisa, a tener una actitud de escucha receptiva y crítica y a distanciarse de las 
propias opiniones para dar cabida a la de otros. 
21 
 
 
 
 
c. La entrevista: los alumnos pueden conocer la estructura de la entrevista, el 
papel del entrevistador como mediador entre entrevistado y público, así como el 
proceso de preparación que esta requiere. 
2.3.2. Lengua escrita 
La lengua escrita posee una función social diferente y complementaria a la oral, por 
lo que su estudio tampoco puede ser obviado. Halliday (1982) señala que la lengua 
escrita, en contraposición a la oral, es más estándar, objetiva, precisa y cerrada, por lo 
que se rige por normas diferentes, que los alumnos deben aprender separadamente. 
En lo que se refiere a la comprensión escrita, Caro (2015a: 148) identifica las 
acciones cognitivas que intervienen en el proceso de la comprensión lectora, a saber: 
 
(26) a) Aproximación e identificación: búsqueda de una información relevante en un 
texto aislado. 
b) Organización: identificación de la idea general de un texto a partir de sus 
componentes. 
c) Integración y síntesis: Relación entre las diferentes partes de un texto. 
d) Reflexión y valoración: Relación del contenido de un texto con el conocimeinto y 
las ideas previas. 
e) Transferencia y aplicación: Adaptación de la información propuesta de soluciones 
alternativas sobre la disposición de la información. 
 López Valero, Encabo y Jerez (2017: 70) exponen que ―las nuevas generaciones 
se han acostumbrado a frecuentes modos de acceso al texto de una manera no lineal‖, de 
manera que la comprensión lectora se ve afectada ―por una falta de atención completa al 
texto‖. En opinión del autor, el visionado de narraciones audiovisuales provoca que nos 
sea más costoso el hecho de acceder al texto escrito. De esta manera, López Valero et 
al. (2017) defienden una selección de textos atractivos para el alumnado, de manera que 
los procesos de comprensión lectora y lectura crítica no le resulten ajenos. 
En lo que se refiere a la expresión escrita, Cassany (1989) propone una guía de 
ejercitación adecuada al aula de Lengua Castellana y Literatura. Las partes de las que 
consta este tipo de actividad de acuerdo con el autor son: 
22 
 
 
 
 
 
(27) 1. Conciencia de los lectores: un escritor es más competente si tiene en cuenta a 
los lectores a los que va dirigido el texto, ya que el texto se plantea como una 
comunicación en la que el receptor forma parte del proceso de creación. 
2. Planificar (la estructura): para un mejor resultado, la estructura del texto se debe 
planificar, ya sea mediante esquemas o notas. 
3. Releer: los fragmentos ya redactados deben ser releídos para mantener el sentido 
global del texto. 
4. Correcciones: los retoques que se hagan deben afectar al contenido, a las ideas y a 
su ordenación y no solo a los aspectos formales o más superficiales. 
5. Recursividad: ―los escritores competentes no siempre utilizan un proceso de 
redacción lineal y ordenado [...] Este proceso es recursivo y cíclico‖ (Cassany, 1989: 
106). 
 
López Valero et al. (2017: 88) proponen trabajar la expresión escrita ―en una serie 
de pretextos que sean válidos para que el alumnado halle en la escritura un medio de 
expresión, bien personal o colectiva, de sus pensamientos, creencias, opiniones o 
historias‖. López Valero et al. (2017: 91- 93) exponen diferentes pretextos a modo de 
ejemplo dividido en cuatro clases, en función de su argumento, que pueden servir de 
base para ejercicios de redacción de textos de diferente tipología textual. Los pretextos 
propuestos son los siguientes: 
(28) a) Pretextos ligados a la vida personal. 
b) Pretextos ligados a la invención de historias a partir de cosas no existentes. 
c) Pretextos ligados a la invención de hipótesis. 
d) Pretextos ligados a la creación de historias de corte fantástico. 
 
Briz (2011: 105-106), por su parte, propone la redacción de cuentos, puesto que 
permite una individualización del proceso de escritora, esta ―debe permitirnos ofrecer 
situaciones significativas para cada alumno y su ritmo de aprendizaje‖. 
23 
 
 
 
 
2.3.3. La enseñanza de la gramática en el desarrollo de la competencia comunicativa 
Aquellos puntos que han suscitado una mayor polémica son los referidos a los 
bloques Conocimiento de la Lengua y Educación Literaria. En lo que se refiere al 
primero, este engloba diferentes campos de la lingüística, desde algunos como la 
sociolingüística o los tipos de discurso, estrechamente relacionados con la competencia 
comunicativa, hasta otros, como la gramática, cuyo estudio es cuestionado en relación al 
desarrollo de la competencia comunicativa. De esta manera, en este apartado se va a 
tratar en concreto el papel que desempeña la gramática dentro de la competencia 
comunicativa. Esto es la mayoría de autores entienden que el resto de contenidos del 
bloque de Conocimiento de la Lengua deben ser enseñados junto con los dos primeros 
bloques referidos a la expresión y comprensión lingüísticas. En lo que se refiere a la 
relación entre gramática y competencia comunicativa y su papel en el aula de Lengua y 
Literatura, mientras que hay autores que opinan que la gramática debe ser expulsada del 
sistema educativo, son muchos los autores que defienden su presencia en las aulas. 
De un lado, encontramos que algunos de los argumentos principales expuestos en 
contra de la enseñanza de la gramática en el aula de Lengua Castellana y Literatura 
están relacionados entre sí: Gutiérrez Ordóñez (2008) defiende que la formación 
académica no interviene en el desarrollo de la lengua materna, lo que implica que 
después de estudiarla durante muchos años los resultados no sean los esperados 
(Freinet, 1979; García del Toro, 1995; Mantecón y Zaragoza, 1998; Salotti y Tobar, 
1960). De otro lado, Medina (2000) expone que la enseñanza de la lengua 
descontextualizada, tal y como se ha venido haciendo durante mucho tiempo, no 
conlleva beneficios cognoscitivos, más que la mejora de habilidades como la memoria o 
la identificación mecánica. 
Por su parte, autores como Escandell (2004) y Tusón (1981) contradicen el primer 
argumento y defienden que sin el estudio de la gramática es imposible obtener un 
dominio perfecto no solo de las segundas lenguas, sino también de la lengua materna. 
En cuanto al segundo argumento, hay autores que aceptan en sus artículos, como, 
Bosque (2015), Bosque y Gallego (2016), Bravo (2017) y Gallego (2015) entre otros, 
que un cambio de metodología es necesario, ya que no creen que eliminar los 
24 
 
 
 
 
contenidos gramaticales del currículum sea una opción razonable. Esto se debe a que 
estos pueden ser útiles no solo para el desarrollo de la competencia comunicativa, sino 
también de otras competencias. Para ello, en opinión de Fontich (2006), es necesario 
desterrar la metodología excesivamente mecanicista y simplificadora según la cual, en 
lo que se refiere a gramática y competencia comunicativa, el dominio de un aspecto 
lleva automáticamente al dominio del otro. 
De esta manera, mediante un cambio de metodología que prime el análisis 
reflexivo sobre la identificación mecánica, se contextualizará el estudio de la lengua en 
este nivel. En palabras de Bravo (2017: 6) ―la enseñanza de la gramática[...] puede 
igualmente contribuir al desarrollo de destrezas relacionadas con procesos cognitivos 
diversos‖. 
En todo caso, aunque parece plausible que la gramática pueda conllevar otros 
beneficios más allá de la competencia comunicativa, parece seguro que esto no le resta 
importancia en el ámbito de esta competencia, si es estudiada con el resto de elementos 
que conforman la competencia comunicativa, como señala (Lomas, 2001: 26): 
 
Al aprender una lengua no sólo aprendemos a utilizar la gramática de esa lengua sino 
también el modo más adecuado de usarla según las características de la situación de 
comunicación y de los interlocutores, según los fines que cada uno persiga en el 
intercambio comunicativo, según el tono (formal o informal) de la interacción, según el 
canal utilizado (oral, escrito, formas no verbales como los gestos…), según el género 
discursivo (conversación espontánea, entrevista, exposición, narración, descripción, 
argumentación) y según las normas que rigen el tipo de situación comunicativa de la que 
se trate. 
 
Bosque y Gallego (2016) en este propósito recogen diferentes ejercicios 
gramaticales que pueden ser llevado a cabo en la Educación Secundaria, que a su vez 
pueden aumentar el interés del alumnado debido a que se huye de la repetición que 
suponen los ejercicios de etiquetaje y requiere de una participación activa y reflexiva 
constante Los tipos de ejercicios que proponen Bosque y Gallego (2016) son los 
siguientes: 
25 
 
 
 
 
 
(29) Ejercicios de análisis directo a partir de secuencias breves: con el análisis de 
secuencias breves los alumnos pueden percibir aspectos lingüísticos menos 
evidentes. 
(30) Ejercicios de análisis inverso: ―el alumno debe construir secuencias－sean 
sintagmas u oraciones－que se ajusten a las condiciones fijadas por el profesor‖ 
(Bosque y Gallego: 13). 
(31) Ejercicios de secuencias agramaticales: se formulan expresiones 
agramaticales para que los alumnos reflexionen sobre por qué lo son partiendo de 
la estructura: ―si dejamos esta secuencia anómala está, incumplirá un principio o 
una generalización que se podría formular de la siguiente forma: en español...‖. 
(32) Ejercicios de pares mínimos: se contrastan dos secuencias sencillas, 
diferentes mínimamente entre ellas. Las dos secuencias pueden ser gramaticales o 
una de ellas gramatical y la otra agramatical. 
(33) Ejercicios de dobles pares mínimos: es un avance del anterior ya que 
―consiste en comparar dos pares de secuencias diferenciadas mínimamente‖ 
(Bosque y Gallego, 2016: 16). 
(34) Ejercicios de análisis de secuencias ambiguas: ―consiste en tratar de deducir 
con un doble análisis sintáctico la ambigüedad de una determinada secuencia‖ 
(Gallego y Bosque, 2016: 16). 
(35) Ejercicios de selección de análisis: ―consiste en presentar al alumno dos o 
más análisis de una secuencia y pedirle que elija uno‖. El alumno debe justificar 
su elección. 
 
2.3.4. La Educación Literaria y el desarrollo de la competencia comunicativa 
Existe un cierto acuerdo, de acuerdo con Lomas (2001), en que los objetivos de 
la educación literaria son los siguientes: la adquisición de hábitos de lectura y de 
capacidades de análisis de los textos, el desarrollo de la competencia lectora, el 
conocimiento de las obras y de los autores más significativos de la historia de la 
literatura y el estímulo de la escritura de intención literaria. No obstante, existe una 
26 
 
 
 
 
disparidad de opiniones en cuanto a cómo abordar el estudio literario: elección de obras 
completas o fragmentos, canon seleccionado o la propia supeditación completa del 
estudio de los textos literarios al desarrollo de la competencia comunicativa. 
López Valero et al. (2017: 119) entienden ―la lengua y la literatura como una 
materia conjunta en la que se establecen vínculos entre las dos, retroalimentándose 
mutuamente y dando un sentido de unidad que beneficia a la persona‖. En lo que se 
refiere al ámbito literario, los alumnos verán desarrollados su hábito lector y su 
competencia comunicativa. De esta manera, se propone que la lectura sea un proceso de 
comprensión que trascienda la mera descodificación y se extienda ―hacia la conexión de 
significados con la experiencia personal y la cultura del usuario‖. De esta manera será 
cómo se podrá atraer al alumnado al mundo de la lectura y construir un hábito lector 
estable. 
Asimismo, los autores proponen una selección de lecturas y actividades cercanas 
al mundo del alumnado, basado en las nuevas tecnologías y en formatos que les 
motiven, como son los booktrailers o los booktubers, que a su vez desarrollarán su 
capacidad de creación y expresión. A estas actividades, López Valero et al. (2017) 
añaden la lectura de obras y fragmentos de obras actuales, para las que se proponen 
preguntas de comprensión, que tratan sobre contenidos que puedan hacer reflexionar, y 
preguntas de opinión, en las que los alumnos deben expresar su posición ante 
determinados temas o situaciones; todas las actividades conllevan, por tanto, el ejercicio 
de la expresión. En consecuencia, las actividades propuestas nunca son ajenas al 
alumnado, ya que no se limitan a cuestionar sobre la trama, sino al diálogo que esta ha 
establecido con cada uno de ellos. En (36) podemos observar la tarea propuesta por 
López et al. (2017: 125-126) sobre el libro Kafka y la muñeca viajera de Jordi Sierra i 
Fabra: 
 
(36) Tras la lectura del libro, resuelve las siguientes cuestiones: 
- Enumera y comenta al menos tres evidencias reflejadas en el libro acerca de las 
situaciones relacionadas con la infancia y la senectud de Kafka. Es decir, cuándo él se 
siente niño y cuándo se siente adulto. Extensión mínima: cien palabras. 
27 
 
 
 
 
- Enumera y comenta al menos tres evidencias reflejadas en el libro acerca de la 
ingenuidad mostrada por Elsi, la niña coprotagonista de la historia. Extensión mínima: 
cincuenta palabras. 
- Tras revisar el pasaje en el que Kafka pide a la vecina la muñeca para poder inspirarse, 
redacta un texto de unas cien palabras en el que reflexiones acerca de la dificultad de 
escribir relatos para niños. 
-Redacta un texto de cien palabras en el que debatas sobre la pertinencia de incluir en el 
libro ―es decir, si es adecuada o no para el mundo infantil― la siguiente expresión: 
 
Se quedó sin saber qué hacer. Los niños eran materia reservada, entes de alta 
peligrosidad, un conjunto de risas y lágrimas alternativas, nervios y energías a flor de piel, 
preguntas sin límite y agotamiento absoluto. (página 15) 
 
-Escoge una de las cartas de Brígida e indica qué cambios acontecerían si fuese 
redactada en formato correo electrónico. 
-Redacta una carta de Brígida para Elsi en un hipotético viaje por España (si lo deseas, 
puedes usar tu ciudad o pueblo como lugar al que ha viajado la muñeca). Extensión 
mínima: cien palabras. 
-Valoración personal de la historia, con una extensión mínima de cien palabras. 
3. El desarrollo de otras competencias en el aula de Lengua y Literatura 
 En efecto, el aula de Lengua Castellana y Literatura no solo puede dar cabida 
múltiples competencias, sino que además debe hacerlo; conforme a esto, el estudio de 
los contenidos recogidos en el Real Decreto 1105/2004 no se propone de manera 
aislada, sino en relación con la realidad social y material del alumnado. Es cierto que no 
todas las competencias pueden ser relacionadas de la misma forma, ni que todas pueden 
tener cabida en el aula de Lengua Castellana y Literatura. Así, por ejemplo, la 
competencia expuesta en (2) b) Competencia matemática y competencias básicas en 
ciencia y tecnología es propia de aquellas asignaturas más científicas. 
 La competencia (2) g) Conciencia y expresiones culturales, por su parte, 
adquiere especial relevancia en el bloque de Educación literaria. No obstante, si se 
asume la metodología desarrollada anteriormente, enla que los contenidos se proponen 
28 
 
 
 
 
de acuerdo con un saber práctico, cercano y útil para el alumnado, todos los bloques 
pueden desempeñar un papel importante en el desarrollo de una conciencia cultural. 
De igual manera, una metodología constructivista conlleva per se el desarrollo 
de las competencias de (2) d) Aprender a aprender, e) Competencias sociales y cívicas y 
f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. 
 De esta manera, como se ha señalado en §2.3.3., la competencia aprender a 
aprender puede ser desarrollada dentro del bloque Conocimiento de la lengua, puesto 
que si la gramática enseñada de manera innovadora, se puede conseguir una mayor 
reflexión lingüística en el alumnado. El Real Decreto (2014: 359) lo corrobora puesto 
que defiende que el este bloque debe proporcionar los ―mecanismos necesarios para el 
conocimiento activo y autónomo de su propia lengua a lo largo de la vida‖. Asimismo el 
bloque de Educación Literaria también asume su responsabilidad en el desarrollo de tal 
competencia, como el mismo Real Decreto recoge: ―[este bloque] asume el objetivo de 
hacer de los escolares lectores cultos y competentes, implicados en un proceso de 
formación lectora que continúe a lo largo de toda la vida y no se ciña solamente a los 
años de estudio académico‖. Así pues, ambos bloques tienen por objetivo dotar de las 
herramientas para una posterior construcción autónoma del conocimiento. En el mismo 
sentido, se ve desarrollada el sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, del que el 
Real Decreto enuncia lo siguiente: ―a partir de aptitudes como la creatividad, la 
autonomía, la iniciativa, el trabajo en equipo, la confianza en uno mismo y el sentido 
crítico‖. 
 En último lugar, citamos la competencia digital, transversal a todas las materias 
de la Educación Secundaria como queda de manifiesto en el en el Artículo 6, Capítulo 1 
del Real Decreto (2014: 174) , donde se exponen los Elementos tranversales de esta 
etapa educativa: ―Los currículos de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato 
incorporarán elementos curriculares relacionados con […] las situaciones de riesgo 
derivadas de la inadecuada utilización de las Tecnologías de la Información y la 
Comunicación‖. Su desarrollo se ha convertido en uno de los ejes de la renovación 
educativa gracias a las posibilidades que ofrece. 
29 
 
 
 
 
3.1. El desarrollo de la competencia digital 
 Como se ha indicado ya, la legislación actual vela por el desarrollo de la 
competencia digital a lo largo de la formación educativa del alumnado. Esta inclusión, 
aunque necesaria en opinión de Lacruz (2000: 1), puesto que ―la clase no puede estar de 
espaldas a la sociedad‖, no parece haber culminado plenamente. Así pues, en palabras 
del autor: ―asistimos a un divorcio entre escuela y sociedad, entre sistemas educativos y 
realidades socioculturales‖. 
 De esta manera, frente a una situación en la encontramos una gran cantidad de 
alumnos desmotivados, profesores desencantados, padres abrumados por los resultados 
y las exigencias de sus hijos y un sistema educativo desprestigiado (Lacruz, 2000), se 
propone un cambio en las estructuras educativas, de la mano de las nuevas tecnologías, 
que conlleve una transformación de los contenidos. McLuhan (1974), antes de la 
invención de la informática, ya señaló que los alumnos aprendían más fuera del aula que 
dentro; esta situación se ha visto aumentada con el desarrollo de Internet, por lo que los 
alumnos tienen acceso a una cantidad ingente de información que la escuela debería 
enseñar a gestionar. 
3.2.1. La competencia digital en el aula de Lengua Castellana y Literatura 
En lo que respecta al aula de Lengua Castellana y Literatura, el Real Decreto 
(2014: 423) reconoce la relación entre el uso de nuevas tecnologías y del desarrollo de 
la competencia digital con el estudio del lenguaje y el desarrollo de la competencia 
comunicativa: 
 
La actividad lingüística se realiza en gran parte hoy en día a través de medios 
tecnológicos. Estos medios están recogidos en el currículo básico como soportes naturales 
de los textos orales o escritos que el estudiante habrá de producir, comprender y procesar, 
por lo que la competencia digital se entiende como parte sustancial de la competencia 
comunicativa. Este carácter dinámico, en fin, ha de presentar las competencias básicas en 
ciencia y tecnología y otras áreas de conocimiento, a las que Primera Lengua Extranjera 
puede contribuir facilitando y expandiendo el acceso a datos, procedimientos y técnicas 
de investigación, haciendo posible un intercambio más directo y fructífero entre 
comunidades científicas, y propiciando la construcción conjunta del saber humano. 
30 
 
 
 
 
 
 Este párrafo, aunque se incluye dentro de la asignatura Primera Lengua 
Extranjera, puede ser extrapolado a la enseñanza de la primera lengua, en nuestro caso 
la lengua castellana. En la sociedad actual, gran parte de los textos con los que conviven 
los alumnos parten o están influidos por las nuevas tecnologías. De esta manera, puesto 
no puede obviarse la existencia de las nuevas tecnologías, el alumnado debe ser 
formado tanto en las posibilidades que ofrece su buena utilización, así como en el resto 
de contenidos utilizando las nuevas tecnologías como una herramienta que ofrece 
variadas posibilidades. 
 En lo que se refiere al currículo de la asignatura Lengua Castellana y Literatura, 
este da muestras de la necesidad de la integración de estas en el aula. De esta manera 
contenidos como los expuestos en (5) e) ―Utilización de diccionarios y de las 
Tecnologías de la Información y la Comunicación como fuente de obtención de 
información―, (6) e) ―Manejo de diccionarios y otras fuentes de consulta en papel y 
formato digital― y (7) e) ―Consulta de fuentes de información para la realización de 
trabajos― hacen referencia directamente al desarrollo de la competencia digital. 
4. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el aula 
Como se ha señalado en los apartados anteriores, el desarrollo de la competencia 
digital está recogido en la legislación actual y su inclusión en el aula parece beneficiosa 
para todo el proceso educativo. Así pues, los propios currículos lo reflejan mediante la 
integración de contenidos relacionados con estas. 
 No obstante, las nuevas tecnologías, en concreto, el desarrollo las Tecnologías 
de la Información y la Comunicación (TIC en adelante) interviene en el aula de la ESO 
más allá de los contenidos que son previstos para cada nivel y asignatura. Esto se debe a 
que las TIC inciden en los propios medios de comunicación establecidos entre los 
distintos miembros del ámbito educativo y en la metodología empleada en el aula. De 
acuerdo con Solano (2010: 1), aunque ―la enseñanza se está beneficiando últimamente 
de las aportaciones de las Tecnologías de la Información y la Comunicación‖, no toda 
inclusión es pertinente, por lo que ―las decisiones con respecto a los medios a emplear 
31 
 
 
 
 
cobran especial relevancia y han de ser tomadas en relación con el curriculum [sic.] en 
el cual se insertan‖. 
 De esta manera, para que la utilización de las TIC en el ámbito educativo sea 
beneficiosa esta debe ser producto de una planificación y una integración con el 
contenido impartido, como veremos en §4.1. A pesar de esto, de acuerdo con Cabero 
Almenara (2004: 18), aunque ―una enseñanza que moviliza diferentes medios no tiene 
por qué asociarse a una enseñanza de calidad‖, hay que tener en cuenta que una 
enseñanza que posee más medios ―tiene características potenciales de convertirse en una 
enseñanza de calidad‖. 
Así pues, las TIC, convertidas en una herramienta educativa, precisan para su 
utilización, al igual que el resto de recursos, de una preparación, selección y adecuación 
previas. Es de esta manera cómo se desarrollará el potencial citado por Cabero 
Almenara(2004). En este propósito, Solano (2010: 2) expone algunos criterios que 
deben tenerse en cuenta a la hora de integrar las TIC en el ámbito educativo: 
 
(37) Destinatarios: ―Es preciso tener en cuenta las características, capacidades 
y estilos de aprendizaje del alumnado. Algunos de los factores que 
deberíamos considerar son el desarrollo evolutivo del alumno, su edad 
cronológico y las variables fisiológicas‖. 
(38) Contexto socio-cultural: ―Las tecnologías […] forman parte de un 
contexto social y cultural y adoptan sentido en función de las variables en él 
implicadas.‖ De esta manera, ―habría que tener en cuenta factores como la 
generalización de las tecnologías, la actitud del alumnado y sus familias 
hacia las tecnologías, [etc.]‖. 
(39) Contexto escolar: ―hay que realizar un estudio pormenorizado de las 
variables relacionadas con el contexto escolar y el sistema educativos [sic.]: 
proyectos y programas de integración de las tecnologías, [etc.]‖. 
(40) Variables curriculares: ―Los medios nunca deben ser considerados como 
algo periférico al curriculum [sic.], sino como un elemento más integrado 
con el resto de elementos curriculares de las planificaciones didácticas‖. Es 
http://www.proz.com/kudoz/portuguese_to_spanish/law_contracts/3091234-%C2%A7_%C3%9Anico.html
32 
 
 
 
 
por esto que ―la selección de medios se debe realizar teniendo en cuenta la 
adecuación de los medios a los objetivos y fines didácticos‖. 
(41) Variables referidas al medio en sí: ―es necesario conocer los aspectos 
simbólicos que caracterizan al medio […], la forma en la que éstos se 
organizan y estructuran para construir mensajes didácticos […] y los 
aspectos técnicos que condicionan el uso de los medios‖. 
4.1. Integración curricular de las TIC 
 De acuerdo con Sánchez Ilabaca (2002: 1), es necesaria una integración de las 
TIC y no únicamente una utilización de estas: ―usar curricularmente las tecnologías 
puede implicar utilizarlas para los más diversos fines‖, mientras que ―la integración 
curricular de las tecnologías de la información implica el uso de estas tecnologías para 
lograr un propósito en el aprender de un concepto, un proceso, en una disciplina 
curricular específica‖. De esta manera, la integración de las TIC valora las posibilidades 
didácticas en relación con los objetivos y enfatiza en el aprender y no únicamente en la 
utilización descontextualizada de las nuevas tecnologías. 
 Sánchez Ilabaca (2002: 2) defiende que el proceso de integración debe conllevar 
a integrar las TIC completamente en el currículum. El uso armónico y funcional por el 
que debe caracterizarse tal integración parte de su utilización en las siguientes formas: 
 
 (42) a) Utilización transparente de las tecnologías. 
b) Utilización de las tecnologías para planificar estrategias que faciliten la 
construcción del aprendizaje. 
c) Utilización de las tecnologías en el aula. 
d) Utilización de las tecnologías para apoyar las clases. 
e) Utilización de las tecnologías como parte del currículum. 
f) Utilización de las tecnologías para aprender el contenido de una disciplina. 
g) Utilización del software educativo de una disciplina. 
33 
 
 
 
 
4.2. Posibilidades de las TIC 
 Una buena utilización de las TIC conlleva multitud de posibilidades; Cabero 
Almenara (2004: 16) expone que las TIC nos permiten la creación de nuevas 
modalidades comunicativas y nuevos entornos para el intercambio de información 
gracias a sus características de digitalización, interactividad y conectividad. No 
obstante, deja patente su oposición a las creencias de que ―en la construcción semántica 
de la red participan todos‖ (Cabero Almenara, 2004: 17) y de que ―la información 
ubicada se encuentra alejada de cargas valorativas y se expone de forma libre y 
translúcida‖. Es por esto que se requiere conocer las utilidades y límites de las TIC, de 
manera que el profesorado sepa cuáles son sus posibilidades e instando a los alumnos 
que ellos mismos sean consumidores de está información de manera responsable, y 
también creadores en la medida de lo posible. 
 Solano (2010) categoriza en tres clases las posibilidades que presentan las TIC 
dentro del aula: 
 
 (43) a) Las TIC como herramienta de búsqueda de información y recursos. 
b) Las TIC como medio de comunicación interpersonal. 
c) Las TIC como instrumento para la colaboración y publicación en red. 
4.2.1. Las TIC como herramienta de búsqueda de información y de recursos 
 Dentro de esta categoría Solano (2010: 3-4) sitúa aquellos recursos que no 
pueden ser modificados y/o publicados por los usuarios. Se trata de páginas web y 
recursos para la docencia, organizados en ocasiones en portales educativos. Las TIC 
presentan dos posibilidades formales con respecto a este ámbito: 
(44) a. La red como objeto de conocimiento: Internet es una base de datos que 
si se aprende a manejar permite obtener una gran cantidad de información. 
 b. La red como recurso didáctico: diferentes recursos de Internet pueden 
ser utilizados como ―apoyo a las clases y de forma complementaria al resto 
de medios naturales o artificiales utilizados por el profesor‖. 
34 
 
 
 
 
Las TIC también ofrecen la posibilidad informal de que los alumnos accedan de 
forma autónoma a la red para obtener información para sus trabajos, sobre todo a través 
de las wikis. 
4.2.2. Las TIC como medio de comunicación interpersonal 
 De acuerdo con Solano (2010: 4), se trata de aquellas aplicaciones que 
garantizan ―la comunicación entre alumnos, alumnos con el profesor, profesor con otros 
profesores, profesor con expertos y profesionales‖; en definitiva, una comunicación 
activa entre diferentes miembros de la comunidad educativa. Las aplicaciones más 
utilizadas para este uso son los correos electrónicos, la lista de distribución y discusión, 
foros, mensajerías instantáneas y pizarras compartidas, así como aplicaciones para la 
comunicación interpersonal por voz o videoconferencia. 
4.2.3. Las TIC como instrumento para la colaboración y publicación en red 
 Se refiere a la utilización de la red para publicar información y contenidos: ―esta 
[sic.] herramientas han favorecido la comunicación y colaboración en red orientada a la 
construcción del conocimiento‖. Las herramientas más utilizadas son las ―wikis, blogs, 
aplicaciones para la [sic.] gestionar y compartir videos en red, redes sociales y 
microblogging‖ (Solano, 2010: 4). 
La concepción de las TIC bajo esta perspectiva supone que la mayoría de las 
herramientas estén enmarcadas dentro de la web 2.0, ―caracterizada por ser una web que 
se construye en torno a las aportaciones de los internautas, todos ellos con capacidad de 
producir información para la red y de reutilizar la información que está en la red‖. 
Solano (2010: 4-5) destaca los wiki y los weblogs. En lo que se refiere a los 
primeros, se trata de una herramienta para la edición colaborativa de información, que 
se realiza ―generalmente de forma anónima y horizontal‖. Los weblogs, por su parte, los 
desarrolla de manera más concisa: 
 
Los weblogs o blogs son herramientas que de forma automática ordenan cronológica y 
temáticamente las intervenciones realizadas por el autor o autores del blog. Es un espacio 
público, abierto, que puede ser utilizado por los alumnos o por profesores o por todos 
ellos, bien como espacio académico para el desarrollo de la materia, bien como espacio 
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de comunicación para expresar ideas en relación con una materia, bien como espacio de 
registro de informaciones de interés, bien como diario de clase o de curso para plantear 
actividades de enseñanza. 
 
4.3. Herramientas TIC para el aula 
 En los apartados anteriores hemos visto las posibilidades que ofrecen las TIC 
como herramientas, en este vamos a estudiar qué plataformas concretas existen. 
La primera expuesta por Solís (2015) es el repositorio de audios y vídeos. En 
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