Função das Tarefas Escolares

Vista previa del material en texto

UNIVERSIDAD PANAMERICANA 
Facultad de Ciencias de la Educación 
Maestría en Gerencia Educativa 
 
 
 
 
 
 
 
 
Las tareas escolares y su función en el Aprendizaje Significativo en el 
Ciclo Básico de Educación Media de un colegio privado 
del municipio de Mixco 
(Tesis de Maestría) 
 
 
 
 
 
 
Gustavo Eduardo Ponce Granillo 
 
 
 
Guatemala 
2018 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Las tareas escolares y su función en el Aprendizaje Significativo en el 
Ciclo Básico de Educación Media de un Colegio privado 
del municipio de Mixco 
(Tesis de Maestría) 
 
 
 
 
 
Gustavo Eduardo Ponce Granillo 
 
 
Dra. Flor de María Bonilla (Asesora) 
M.Sc. Mario Alfredo Salazar Marroquín (Revisor) 
 
 
Guatemala 
2018 
 
 
Autoridades de Universidad Panamericana 
 
 
 M. Th. Mynor Augusto Herrera Lemus 
Rector 
 
 
 
 
M.A. Cesar Augusto Custodio Cóbar 
Vicerrector Administrativo 
 
 
EMBA. Adolfo Noguera Bosque 
Secretario General 
 
 
 
Autoridades de la Facultad de Ciencias de la Educación 
 
 
M.A. Sandy Johana García Gaitán 
Decana 
 
 
M.A. Wendy Flores de Mejía 
Vicedecana 
Dra. hc. Alba Aracely Rodríguez de González 
Vicerrector Académico 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Contenido 
 
Resumen i 
Introducción iii 
 
Capítulo 1 1 
Marco Conceptual 1 
1.1. Antecedentes 1 
1.2. Descripción del problema 8 
1.3. Justificación 10 
1.4. Delimitación del problema 11 
1.4.1. Límites 12 
1.5. Objetivos 12 
1.5.1. Objetivo general 12 
1.5.2. Objetivos específicos 13 
1.6. Factibilidad y viabilidad 13 
 
Capítulo 2 14 
Marco Teórico 14 
2.1. Aprendizaje significativo 14 
2.1.1. Definición 14 
2.1.2. Caracterización del Aprendizaje Significativo 17 
2.1.2.1. Tipos de aprendizaje significativo 18 
2.1.3. Condiciones para el aprendizaje significativo 19 
2.1.3.1. Factores cognoscitivos 19 
2.1.3.2. Factores afectivos 20 
2.1.3.3. Factores sociales 23 
2.1.4. Competencia 25 
2.1.4.1. Origen del término competencia 25 
 
 
2.1.4.2. Competencia en el ámbito educativo 26 
2.2. Tareas escolares 29 
2.2.1. Definición 29 
2.2.2. Caracterización 30 
2.2.2.1. La finalidad de las tareas escolares 32 
2.2.3. El debate actual en torno a las tareas 34 
2.3. Actores en torno a las tareas escolares 40 
2.3.1. El estudiante 40 
2.3.1.1. Autoconcepto 41 
2.3.1.2. Autorregulación en el aprendizaje 42 
2.3.2. Los padres de familia 46 
2.3.2.1. La implicación de los padres en las tareas escolares 48 
2.3.3. El docente 51 
 
Capítulo 3 56 
Marco Metodológico 56 
3.1. Método 56 
3.2. Tipo de investigación 56 
3.2.1. Por el criterio de finalidad 56 
3.2.2. Por el criterio de tiempo 56 
3.2.3. Por el criterio de control sobre las variables 56 
3.2.4. Por el criterio de orientación metodológica 57 
3.3. Nivel 57 
3.4. Pregunta 57 
3.5. Variables 57 
3.6. Sujetos 58 
3.7. Procedimientos 58 
3.8. Instrumentos 59 
3.9. Técnicas 60 
 
 
Capítulo 4 61 
Resultados de la Investigación 61 
4.1. Proceso de análisis de los resultados 61 
4.2. Planificación de la investigación 63 
4.3. Análisis de los resultados 65 
4.4. Interpretación de los resultados 74 
4.5. Triangulación de los resultados 76 
4.5.1. Planificación y tiempo utilizado 76 
4.5.2. Disposición personal y hábitos para su elaboración 78 
4.5.3. Implicación parental en el proceso 79 
4.5.4. Intencionalidad del docente 79 
4.5.5. Aprovechamiento o impacto generado por la tarea realizada 80 
 
Capítulo 5 82 
Diseño de Propuesta 82 
5.1. Fase I: Taller de formación para docentes 82 
5.1.1. Objetivos 82 
5.2. Fase II: Mecanismo de planificación conjunto 83 
5.3. Fase III: Control de tareas 83 
 
Conclusiones 84 
Recomendaciones 86 
Referencias 87 
Anexo 93 
 
 
i 
 
Resumen 
 
El estudio “Las tareas escolares y su función en el Aprendizaje Significativo en el ciclo básico 
de educación media de un colegio privado del municipio de Mixco” se realizó durante el 
primer semestre del ciclo escolar 2017. La idea que originó este esfuerzo surge del debate 
actual entre quienes promueven los beneficios de las tareas escolares y quienes evidencian lo 
perjudicial y obsoleto de asignar a los estudiantes tarea para realizar en casa. 
 
Para tener una perspectiva objetiva de abordaje, se hizo una revisión de los principales autores 
que han aportado al tema del aprendizaje. A partir de autores como Piaget, Vygotsky, Nérici y 
Ausubel se logró una fundamentación teórica sólida sobre la cual se sustenta la necesidad de 
acciones diversas para lograr el aprendizaje. Asimismo, se hace un repaso de las conclusiones 
de estudios en Colombia, Portugal, Honduras, México y España acerca de las tareas escolares 
y su impacto en el aprendizaje de los estudiantes, en los docentes y en los padres de familia. 
 
A partir del análisis de todo lo anterior, se identifican cinco criterios fundamentales para que 
una tarea escolar tenga una función significativa para el aprendizaje: planificación y tiempo 
utilizado; disposición personal y hábitos para su elaboración; implicación parental en el 
proceso; intencionalidad del docente; aprovechamiento o impacto generado por la tarea 
realizada. 
 
Bajo estos criterios se construyeron los instrumentos para examinar la realidad de esta 
comunidad educativa. Luego de analizar las respuestas y los datos obtenidos, se evidencia que 
la mayoría de tareas cumplen con dichos criterios, pero es necesario realizar un trabajo de 
formación con los docentes para evitar que las tareas sean una carga sin sentido y su función 
sea nula. 
 
ii 
 
Para la realización de este trabajo se entrevistaron a 159 estudiantes, 15 docentes y 27 padres 
de familia, se revisaron las planificaciones y se elaboraron instrumentos propios para 
determinar si las tareas del centro educativo investigado cumplían con tales criterios. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
iii 
 
Introducción 
 
El proceso educativo ha tenido pocas variaciones desde que el ser humano comenzó a educar 
a las nuevas generaciones en una espacio dedicado exclusivaente para ello, al cual denominó 
“Escuela”. 
 
Un docente al frente y muchos niños o jóvenes sentados de forma ordenada escuchan 
atentamente lo que su mentor les enseña acerca de un tema específico relacionado con la 
realidad que conocen a su alrededor, o en el peor de los casos, habla sobre abstracciones que 
no terminan de comprender en cuanto a su aplicación o en cuanto a la conexión de estas con 
la realidad circundante. 
 
Históricamente, este proceso educativo ha sido reforzado por medio del trabajo extra que 
deben realizar en casa, ya sea solos o en compañía de los padres, según el caso de cada niño. 
La escuela tradicional veía en las tareas un medio para fijar el conocimiento visto en el aula y 
para ejercitar los conceptos de tal forma que se perfeccionen mediante la repetición. Y con 
estas premisas, las tareas escolares han llegado a la actualidad. 
 
En la actualidad el proceso de elaboración de tareas riñe con el ritmo de la vida moderna en 
las sociedades aceleradas, caóticas y agitadas, pues los tiempos de traslado del hogar a la 
escuela, la falta de supervisión en casa porque ambos padres trabajan (cuando los hay) o le 
necesidad de buscar el bienestar físico y emocional por medio de actividades deportivas o de 
asociacionismo infantil y juvenil, dejan poco tiempo libre a los estudiantes. 
 
Ese tiempo libre se necesita para dedicarlo a sí mismos, para cultivarse en el aprendizaje de 
nuevos conocimientos, para la exploración de su entorno por medio del juego o simplemente, 
tiempopara el descanso. Por todo ello es que se atacan las tareas escolares, tanto desde el 
punto de vista de los padres de familia, muchas veces más enfocado a elementos prácticos, 
pero también de parte de profesionales de la educación, quienes se sostienen en corrientes 
iv 
 
pedagógicas que apuntan a propiciar mayor tiempo libre para la socialización y el desarrollo 
de habilidades ajenas a las aulas escolares. 
 
En el primer Capítulo, de este trabajo se hace una aproximación al tema de las tareas 
escolares. Por medio de la identificación de la problemática actual, se hace un análisis desde 
la prespectiva de distintos autores que han abordado el tema, tales como Mourao y Rosario en 
España y Portugal, Pan López en España, Harris Cooper y Alfie Kohn en Estados Unidos. 
Además se hace un recorrido por las actuales legislaciones educativas alrededor del mundo 
para constatar el estado actual de las tareas escolares en el nivel medio y finalmente se de un 
acercamiento al enfoque moderno de las tareas escolares que proponen estudiosos como 
Alburquerque o Díaz Barriga. 
 
El segundo Capítulo, inica con la profundización en el estudio del aprendizaje significativo 
sustentado en las propuestas de Piaget, Vygostky, Ausubel y Novak. Para lograrlo, se 
revisaron sus principales obras y se propuso una conexión que permitiera tener una 
congruencia que fuera importante para la sustentación de el tema dentro de este estudio. Así, 
se llega a un concepto claro de Aprendizaje Significativo, donde la intencionalidad y la 
secuencialidad juegan papeles importantes, pero sobretodo entendiendo que la significatividad 
del contenido es determinada por quien aprende, no por quien enseña. 
 
Se hace la distición entre los tipos de aprendizaje significativo y los condicionantes para que 
se dé un verdadero aprendizaje significativo: lo cognitivo, lo afectivo y lo social. Se concluye 
la parte del Aprendizaje Significativo con un doble abordaje al tema de las competencias, 
primero desde una perspectiva histórica y luego desde las propuestas pedagógicas que 
orientan los procesos educativos alrededor del mundo por medio de autores como Roigiers y 
De Ketele. 
 
En la segunda parte del capítulo segundo, se hace un acercamiento al tema de las tareas 
escolares desde varios puntos de vista. Comenzando por la definición, se valora la propuesta 
v 
 
de los brasileños Nérici y Alves De Mattos, quienes proponen la tarea escolar como un 
elemento que ayuda a la formación de la persona, incluso desde una perspectiva más allá de lo 
académico. 
 
Posteriormente se presenta la conformación y finalidad de las tareas, dividiéndolas en tres: de 
preparación, que es aquella tarea que evoca los conocimientos previos para preparar el terreno 
para volcar el nuevo contenido; las de práctica, que son aquellas que fijan el conocimiento por 
medio de la repetición y la aplicación de un tema específico a otros contextos; la de extensión, 
que está relacionado con el más alto nivel de pensamiento, la cual va orientada a mover toda 
una serie de conceptos actuales y pasados para enfrentarse a nuevas situaciones problemas 
con cierto grado de complejidad. 
 
En la tercera parte del segundo capítulo, se contraponen las diferentes perspectivas acerca de 
las tareas escolares para analizar la problemática actual, es decir, contraponer los principios 
pedagógicos, la realidad sociocultural y las nuevas tendencias del aprendizaje. Se analizan los 
diferentes actores que intervienen en las tareas escolares y se caracteriza de acuerdo a su 
participación, responsabilidad y compromiso para que se cumpla el cometido de las mismas. 
 
Luego de toda esta información documental, se colocan las bases para el estudio, el cual 
pretende responder a la pregunta ¿Cuál es la función que cumplen las tareas escolares en el 
aprendizaje significativo? en el contexto elegido: un colegio privado del municipio de Mixco. 
Derivado de los principios encontrados en el proceso de investigación documental, se 
infirieron los elementos fundamentales para la elaboración instrumentos que valorasen la 
significatividad de las tareas en un colegio privado del municipio de Mixco. 
 
Estos instrumentos validados en la comunidad, sirvieron para recabar la información de lo 
relacionado a las tareas escolares. Con la ayuda de los maestros, los alumnos, padres de 
familia y autoridades del centro educativo, se hizo un estudio a lo largo de seis meses para 
vi 
 
obtener resultados confiables sobre la significatividad de las tareas escolares en el ciclo básico 
de la institución. 
 
A partir de los hallazgos, se elaboró una propuesta metodológica para acompañar los procesos 
de planificación, ejecución y retroalimentación de las tareas escolares para optimizar su 
función en el aprendizaje significativo. 
 
La intención de este estudio es la de abrir brecha en el campo de la investigación en el 
contexto guatemalteco y orientar a cualquier comunidad educativa en la toma de decisiones en 
torno a las tareas escolares. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
Capítulo 1 
1. Marco Conceptual 
 
1.1. Antecedentes 
 
El problema de las tareas escolares es un tema complejo en el cual participan muchos 
elementos teóricos fundamentados, experimentales y de opinión. Para tener una visión amplia 
de cómo se ha abordado el tema sobre el que se profundizará, se ha de partir de la teoría 
básica que se ha solidificado con el pasar de los años y de las experiencias acerca de temas 
medulares como el constructivismo, las competencias y el aprendizaje significativo. 
 
Luego de abordar ideas claras sobre el constructivismo a partir de las ideas de sus fundadores 
y más grandes teóricos, tales como (Cesar Coll, 1994, p. 38) en su obra “El constructivismo 
en el aula” y (Xavier Rogeirs, 2010, p. 72) con “Una pedagogía de la integración”, se han de 
establecer los criterios sobre el concepto de aprendizaje significativo según (David Ausubel et 
al. 1983, p. 89) a través de su obra “Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo.” 
 
Pero más allá de lo que la teoría del aprendizaje orienta y demuestra, el debate por las tareas 
escolares ha adquirido una importancia significativa en los últimos años debido al cambio de 
la sociedad actual, cuya crítica se basa en elementos prácticos de la vida diaria tales como el 
incremento de enfermedades gástricas relacionadas con el estrés, la reducción del tiempo para 
compartir en familia, el poco tiempo libre de los niños y los adolescentes, entre otros. Sumado 
todo ello, permite que la sociedad apunte (porque es más fácil hacerlo así) a la sobrecarga 
generada por la escuela, manifestada principalmente en las tareas escolares que los alumnos 
realizan en horario fuera de clase. 
 
Este señalamiento hacia la escuela como generador de estrés es muy popular, pero distante de 
la realidad como lo señala (Martínez-Otero, 2012, p. 77) en una investigación titulada “El 
estrés en la infancia”, la cual pretende brindar pautas para la prevención del estrés a partir de 
2 
 
la revisión de fundamentos teóricos y el estudio de casos en escuelas del sur de Madrid, ya 
que sintetiza como estresores en la infancia cinco aspectos de la realidad de la persona en esa 
etapa: características personales, circunstancias familiares, el entorno escolar, la realidad 
social y la salud. 
 
Este estudio demuestra que los componentes para detonar el estrés infantil son variados, pues 
van desde la situación socioeconómica familiar, la exigencia social en función del género, el 
acceso al apoyo familiar y a recursos que sostengan su salud emocional en horas extra aula 
hasta llegar al éxito escolar. Sin embargo, determina que los centros educativos deben 
comprometerse a contribuir con la salud mental a través de programas inclusivos y 
comunicación fluida con la familia para prevenir el estrés infantil. 
 
Detractores delas tareas escolares hay muchos alrededor del mundo, los cuales han dado 
origen a movimientos anti-tareas, muchos de los cuales son citados por la plataforma para la 
regulación de los deberes en su informe deberes en diferentes países: Los deberes a debate. 
Este informe presentado en Bilbao, cuyo fin es sostener un debate entre las posturas, cita 
muchos casos en los que se ha legislado contra las tareas, entre ellos Canadá, Francia, China, 
Bélgica, Australia, Gran Bretaña, Chile y algunas comunidades autónomas de España. 
 
La intervención del estado en el tema de las tareas no arroja resultados concluyentes, pues la 
hacer una comparación entre países de oriente y occidente a partir de los resultados las 
pruebas PISA del año 2013, entre los cuatro primeros lugares, tres son de oriente y solo uno 
es de occidente (Shangai, Korea, Finlandia y Hong Kong –en ese orden-), y donde se 
evidencia una mayor carga de tareas y menor tiempo libre en los países de oriente. 
 
Tales datos dan un panorama global que se puede analizar desde elementos tan amplios como 
la cultura. En cuanto al soporte de estudios sistemáticos, analiza diferentes autores de 
renombre con sus conclusiones sobre el tema, como el caso de Harris Cooper, investigador de 
la universidad de Duke en Estados Unidos, quien al analizar los resultados de 180 estudios 
3 
 
relacionados con el tema, concluye que la cantidad de tareas escolares y su correlación con el 
éxito académico es muy pequeña en la primaria y moderada en la secundaria. 
 
Como contraparte, algunos psicopedagogos han hecho esfuerzos significativos en tratar de 
descifrar la situación de las tareas escolares a partir de estudios focalizados en comunidades 
específicas, con el fin de dar recomendaciones o soluciones puntuales que aporten en clave de 
aprendizaje, sustentado en teorías y prácticas concretas de expertos en la materia. 
 
Ejemplares y variados estudios realizados por (Rosario y Mourao, 2009 y 2011, p. 45) en 
línea de la autorregulación del aprendizaje en estudiantes de secundaria de Portugal y España. 
Como fruto de esta colaboración entre las universidades de Minho y de Oviedo, se han 
estudiado la función de las tareas escolares en el área de matemáticas y en el área de inglés 
como lengua extranjera. 
 
El primero, denominado “Tareas para casa, autorregulación del aprendizaje y rendimiento en 
matemáticas” 2009, presenta un estudio dirigido hacia variables importantes de las tareas, 
tales como la autoeficacia y autorregulación del aprendizaje, el esfuerzo y la instrumentalidad 
percibida, variables motivacionales. 
 
Con 708 alumnos entre los 9 y los 14 años, estudian durante cuatro semanas la percepción de 
los estudiantes respecto de las variables mencionadas; sus conclusiones establecen que la 
autoeficacia generada por las tareas escolares contribuye indirectamente en el éxito académico 
y a su vez, recomienda a las escuelas orientar sus acciones hacia el aprendizaje, más que a los 
resultados, ya que la percepción del alumno respecto a sus capacidades para una materia, le 
orienta a involucrarse más en las actividades académicas relacionadas con esta. 
 
En el segundo estudio “Uso de diario de tareas para casa en el inglés como lengua extranjera” 
(2011) analizan en 591 estudiantes el factor motivacional que pueden tener potencialmente las 
tareas escolares para combatir el fracaso escolar. En la misma línea de variables del estudio 
4 
 
anterior, las conclusiones son similares, pues en este análisis, este grupo de estudiantes 
también presenta una fuerte relación entre la autopercepción de su capacidad para un área 
académica y su implicación en las actividades relacionadas con esta. 
 
(Posada y Taborda, 2012, p.71) han publicado unas reflexiones acerca de la pertinencia de las 
tareas escolares en la revista uni-pluri/versidad, donde proponen una síntesis del tema de las 
tareas, es decir, recopilan las principales posturas tanto a favor como en contra de las tareas, 
para abordar los argumentos que les apoyan y los que no; esto con el fin de dar al lector una 
visión clara de los estudios y referentes de los últimos años en torno al tema. 
 
(Méndez, Contreras y Valdez, 2012, p. 67) enfocan el problema de las tareas escolares desde 
una perspectiva diferente: la vinculación con la comunidad. En su artículo “La relevancia de 
las tareas escolares para generar prácticas educativas con personas jóvenes y adultas y mejorar 
la vinculación escuela-comunidad” establecen los criterios para fortalecer el sentido de 
identidad a la comunidad a partir de la intencionalidad de las tareas escolares. 
 
Irene Pan López, en la Universidad de La Coruña presenta una tesis doctoral en 2015 titulada 
“Deberes escolares, aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de Educación 
Primaria”, en la cual se hace una relación entre las tareas escolares, el aprendizaje y el 
rendimiento académico, a partir del estudio de cientos de casos en Estados Unidos, donde la 
autora valora varios elementos que intervienen en el estudiante para mejorar o no su 
rendimiento en la realización de tareas escolares, tales como motivación, gestión del tiempo y 
apoyo parental. 
 
Relacionada con la anterior, (Natalia Suarez Fernández, 2015, p. 62) su tesis “Deberes 
escolares y rendimiento académico en estudiantes de Educación Obligatoria”, en la cual se 
recopila el trabajo realizado en cuatro estudios empíricos previos acerca de la relación entre 
las tareas escolares y el rendimiento académico para los niveles de primaria y de secundaria. 
Una curva de interés y aprendizaje decreciente se evidencia en la medida en que la carga de 
5 
 
tareas es mayor; así como la importancia de la retroalimentación que los estudiantes reciben 
de los maestros como fundamental en la motivación y en el aprovechamiento de las tareas. 
 
En torno a las tareas como factor de bajo rendimiento escolar, se encuentre la tesis “Factores 
determinantes del bajo rendimiento académico en educación secundaria” de (Coral González 
2003, p. 89) donde presenta el Autoconcepto y los hábitos de estudio como fundamentales 
para desarrollar los requerimientos académicos que se le indican al estudiante, además de 
otros factores interno y externos que determinan su proceso de aprendizaje y el rendimiento. 
 
(Francisco Aimama Ibarguren, 2013, p. 99) investiga acerca dela didáctica de las tareas 
escolares y la implicación parental en su tesis “Análisis de los deberes escolares en la E.S.O. y 
exploración de un espacio colaborativo entre profesorado y familias en la Comunidad 
Autónoma Vasca”, explicando a través de los resultados de un estudio, cómo la comunicación 
efectiva con los docentes favorece la implicación parental en la realización de tareas y mejora 
el rendimiento. 
 
Grandes esfuerzos metodológicos se hacen en diferentes circunstancias con el fin de lograr 
que los alumnos alcancen las competencias. Uno muy concreto es el que propone (Octavio 
Falconi, 2014, p. 53) en su artículo “Criterios de evaluación de profesores en una escuela 
secundaria estatal: la valoración del trabajo, el esfuerzo y la autonomía en la tarea escolar” 
publicado en la revista Cuadernos de Educación, donde trata el caso de las construcciones 
metodológicas en la evaluación de guías de actividad para el aprendizaje desarrolladas por 
estudiantes de tercer año del ciclo básico de una escuela estatal en Córdova, Argentina, a 
quienes en la clase de Historia. 
 
La maestra les evalúa aspectos entramados con el aprendizaje de los contenidos propios de la 
materia a partir de diálogos individuales o grupales con los estudiantes realizados 
posteriormente a la realización de la actividad en clase, pero que contiene reflexiones para 
realizar en su entorno familiar y social en momentos fuera del aula; debido a la baja respuesta 
6 
 
de trabajos para desarrollar en casa, el trabajo se realiza dentro de laclase, pero al momento 
de entablar la conversación, los estudiantes saben que la aplicación que le han dado a su 
entorno y los ejemplos que ponen de la forma en que han compartido el conocimiento con su 
familia o amigos, tiene una ponderación adicional. Los elementos que evalúa (además de los 
conocimientos adquiridos) son el esfuerzo, la disposición y la autonomía con que los alumnos 
realizan la guía. 
 
En el ámbito de la investigación sobre el tema en tesis académicas, encuentran varios 
esfuerzos en la realidad latinoamericana. El primero de ellos es la Tesis de (Teresa Guerrero, 
2009, p. 72) de la Universidad Andina en el Ecuador, cuyo tema “La tarea escolar como 
problemática educativa” presenta a partir del estudio de la experiencia de una comunidad de 
192 alumnos en la escuela parroquial de Aloasí, sus impresiones y la de sus padres y maestros 
en torno a las tareas. En esta tesis concluye que las tareas no se cumplen por parte de los 
estudiantes porque no son incluidos en los procesos de aprendizaje y la metodología de los 
maestros es muy cerrada. 
 
Una segunda tesis latinoamericana sobre el tema se encuentra en la Universidad de Nariño, al 
sur de Colombia. Presentada por (Adriana Díaz, María Narvaez y Marian Villota, 2012, p. 91) 
tiene por título “Las tareas escolares en los actores educativos de la institución educativa 
municipal San Juan Bosco” y presenta la descripción de los tipos de tareas, los resultados en 
el aprendizaje y los conceptos que de ellas se tienen por parte de 120 estudiantes, 3 docentes y 
60 padres de familia. 
 
Una tercera tesis en el continente es la de (Tatiana Daza, 2014, p. 56) de la UNIMINUTO de 
Bogotá con el título “Importancia de las tareas escolares dentro del entorno escolar”. La tesis 
se orienta a analizar el valor, reacción e importancia de las tareas dentro del aula, así como el 
comportamiento que genera en los involucrados en el proceso de aprendizaje. 
 
7 
 
A partir de las experiencias de los alumnos, maestros y padres de familia recopilada 
fundamentalmente por entrevistas, se logró determinar que las tareas sin una planificación 
previa no inciden positivamente en el aprendizaje, sino que la carga de tareas aumenta el 
desinterés por las materias e incide en el índice de incumplimiento de las mismas, ya que los 
estudiantes no le ven el beneficio. 
 
La autora recomienda una solución compuesta de varios docentes que ayuden en el instituto 
por las tardes a los alumnos que no tienen nadie que les ayude en casa, para que no lleven las 
tareas a la casa. 
 
En su tesis, (Juan Quinteros Espinoza, 2005, p. 72) hace un acercamiento a dos realidades de 
la educación, ¿opresora o liberadora? Este chileno, quien a través de ella optó al grado de 
licenciado en filosofía, presenta una propuesta seria y objetiva sobre la culpa, el castigo y el 
miedo como parte de un proceso opresor, contra la claridad, la sonrisa y la paciencia como 
elementos que ayudan a la cooperación en el aula, permitiendo construir procesos liberadores. 
Entre ellos, menciona cómo las tareas escolares pueden ser un instrumento de miedo y 
castigo, o también un elemento integrador de equipos de trabajo, depende de la orientación, la 
claridad y la intencionalidad de las mismas. 
 
En el contexto del aprendizaje de una segunda lengua, (María Alba Barahona, 2005, p. 41) 
presenta una propuesta de tareas como elemento para el aprendizaje significativo desde una 
perspectiva cognitiva. Se interesa a partir de tareas concretas, de establecer el proceso en que 
la información se recibe, se procesa y se estructura en la memoria. Cabe mencionar que ella 
parte del supuesto que los estudiantes que reciben información novedosa e interesante, la 
procesan y la almacenan para aplicarla posteriormente en nuevos contextos. 
 
(David Castellanos, 2005, p. 72) presenta en Honduras, un tema poco abordado en su tesis 
“Características que asume la administración de tareas asignados a los estudiantes de ciclo 
común de cultura general”, que se refiere a las implicaciones que tiene para el docente la 
8 
 
asignación de tareas escolares a los estudiantes, ya que esto exige de él una serie de esfuerzos 
que requieren mucha planificación. 
 
En Guatemala existen varias tesis acerca del tema. La primera Realizada en la Universidad 
Rafael Landívar de la ciudad de Quetzaltenango, (Rodolfo Velásquez, 2011, p. 88) presenta 
su tesis con el tema “Dosificación de tareas escolares y aprendizaje significativo del niño del 
CEC”; en ella se propone demostrar que la selección de tareas bien dosificadas, graduadas, 
agradables, variadas y atractivas, favorecen el aprendizaje significativo. 
 
A partir de entrevistas con padres de familia, niños y docentes de sexto primaria, evidencia 
que los involucrados reconocen el papel de las tareas escolares en el proceso; luego establece 
que las tareas son significativas para el aprendizaje cuando el docente las selecciona y 
planifica con una intencionalidad clara. Esta tesis termina con una propuesta de formación a 
los padres de familia para sustentar su participación activa en el proceso de aprendizaje de sus 
hijos. 
 
La segunda, también situada en el mismo departamento y universidad es la de (Brígida Vargas 
Lizano, 2014, p. 18), la cual con el título “Dosificación de tareas y rendimiento escolar” 
intenta comprobar la relación entre una dosificación consciente que realiza el maestro sobre 
las tareas escolares y el beneficio que ellas aportan para que el estudiante rinda mejor. 
 
Es evidente que el tema propuesto tiene muchos antecedentes sobre los cuales estructurar una 
base teórica para comprobar la función de las tareas escolares en el aprendizaje significativo 
de un contexto específico. 
 
1.2. Descripción del problema 
 
Con el avance de las ciencias humanas en el campo de la educación, se han puesto a discusión 
todos los elementos que la escuela tradicional ha validado a lo largo de los años, ya sea para 
9 
 
buscar un sustento que les permita permanecer vigentes dentro de los procesos de aprendizaje 
o para buscar argumentos sólidos que obliguen a su desaparición. 
 
Las tareas escolares que los alumnos llevan para realizar en su casa se sitúan dentro de estos 
elementos fundamentales, pues han sido una actividad prácticamente incuestionada a los largo 
de la historia, desde los inicios de la educación formal. Se ha dado por sentado que los 
estudiantes deben seguir trabajando en casa para aprender bien, para aprender más o para 
aprender mejor. 
 
El tema de la tarea escolar en sí misma tiene varias aristas desde las cuales se puede enfocar, 
para comenzar a determinarlo, se partira de un principio aplicado a toda actividad humana 
amoral, como por ejemplo escribir en la computadora, ya que solo por sí misma es imposible 
determinar su bondad, ya que no es buena ni mala en sí misma, sino según la intención con 
que se realice. En ese ámbito se ubican las tareas. 
 
En el mundo actual, ningún sistema educativo formal a través del ente rector de la materia, 
que es el Ministerio (o secretaría) de Educación, ha dispuesto abolir, eliminar o prohibir las 
tareas. Lo que han hecho aquellos que dirigen los procesos más avanzados en este campo, es 
formar, profesionalizar e instruir con alta calidad académica y de tal forma, que se garantice 
que los alumnos estén aprendiendo, estén alcanzando las competencias que su cultura y su 
sociedad requiera. 
 
En la realidad educativa de Guatemala es válido el cuestionamiento: ¿Cuál es la función que 
cumplen las tareas escolares en el aprendizaje significativo? Pero entonces, sabiendo que son 
una actividad humana amoral, habrá que referirse a un grupo de tareas en particular, a las de 
una comunidad en específico, pues es necesario analizarlas en su contexto, desde su 
intencionalidad y lo que pretenden conseguir. Así, utilizando las modernas herramientas que 
las ciencias pedagógicasproveen, la investigación que se realizará cobrará sentido, validez y 
relevancia para el investigador y los destinatarios del producto final. 
10 
 
1.3. Justificación 
 
Mucho es lo que se dice actualmente sobre las tareas escolares en el mundo. Los problemas de 
distancia en las grandes ciudades, la ausencia de los padres en casa con el respectivo 
distanciamiento del proceso de aprendizaje, la mala preparación y escasa profesionalización 
de los docentes, los problemas de salud gastro-nerviosos en las nuevas generaciones que antes 
estaban reservados para los mayores, los usuarios de las redes sociales que no filtran la 
información, entre otros, son factores detonantes para desprestigiar las tareas escolares. 
 
Por otro lado, la tradición aferrada que tales materias solo se aprenden con repetición, el valor 
del trabajo y el esfuerzo, el reforzamiento del conocimiento a partir de la investigación y el 
despertar de la curiosidad, así como el incipiente conocimiento de los procesos del cerebro 
que sugieren una fase de fijación distanciada del momento de presentación inicial de la 
información, fortalecen la postura en favor de las tareas escolares. 
 
Actualmente existen muchas corrientes de pensamiento que invaden el ambiente educativo, 
tanto para quienes dirigen las instituciones como para los padres de familia, los maestros, los 
alumnos y todo aquel que pueda emitir un juicio en las redes sociales. Las posturas van desde 
el populismo a la cientificidad, desde la practicidad y la búsqueda de lo fácil hasta la 
dificultad y el mal llamado “prestigio” ganado a base de fracasos escolares. 
 
En el sentido negativo, las instituciones educativas se enfrentan a la presión de los padres de 
familia y de una sociedad que exige niños felices. Los padres de familia reciben de muchas 
instituciones el mensaje acerca de la necesidad del esfuerzo por encima de los demás como 
clave para alcanzar el éxito. Es frecuente el mensaje de que es necesario esforzarse más que 
los demás para lograr el éxito. Mientras en las aulas, muchos alumnos sufren las 
consecuencias del desvelo y las enfermedades gastrointestinales, los maestros descargan su 
enojo a través de las tareas o las usan como herramientas para terminar el contenido. 
11 
 
En el sentido positivo, las instituciones educativas del nivel medio se enorgullecen del éxito 
alcanzado por sus ex alumnos en las universidades, los padres valoran la actitud de esfuerzo y 
trabajo que han desarrollado sus hijos, los alumnos comparten sus conocimientos y evidencian 
nuevas competencias en casa al realizar tareas junto a sus padres, los maestros se sienten 
satisfechos por el avance de sus alumnos. 
 
Es por ello que se hace necesario un estudio serio, sistemático, objetivo y contextualizado que 
permita sacar conclusiones más allá de las impresiones o la percepción personal formada por 
múltiples experiencias o por información recibida. Un análisis útil para conocer la 
significatividad de las tareas escolares en un contexto determinado, pero con tal nivel de 
claridad que sea posible ser transferido a otras realidades circundantes para purificar las 
opiniones superficiales sobre este tema tan trascendental en la vida académica, familiar y 
social. 
 
1.4. Delimitación del problema 
 
El proceso educativo está conformado por una serie de actividades complejas que aportan 
significatividad desde diversas perspectivas, en distintos ámbitos y momentos. Contar con una 
sólida base pedagógica, metodológica y asegurar el impacto positivo de las acciones que 
construyen el proceso, es una certeza necesaria para orientar el hecho educativo de manera 
más segura hacia la calidad. 
 
Es necesario enfocarse en la función y el impacto que generan las tareas escolares en el 
aprendizaje significativo de los estudiantes, porque el momento de realización de las tareas 
escolares es la parte del proceso en que el docente facilitador no está presente; es por ello que 
debe contar con todas las herramientas y las orientaciones necesarias para que el trabajo 
dirigido sea eficaz y contribuya a lograr las competencias pretendidas en el estudiante. 
 
12 
 
Para dar orientaciones concretas, reales y aplicables en el contexto, las tareas escolares deben 
estudiarse en su ciclo de vida completo, es decir, desde la planificación, pasando por el 
momento de realización y llegar al proceso de verificación del aporte de las mismas en la 
construcción de la competencia. Solamente así se tendrá la certeza de que cumplan una 
verdadera función de construcción del aprendizaje significativo del estudiante del siglo XXI. 
 
1.4.1. Límites 
 
El estudio se realizará en el Ciclo Básico del Nivel Medio de un centro educativo privado del 
municipio de Mixco, durante el primer semestre del año 2017. Para obtener los datos de 
investigación, se revisará la totalidad de las tareas de dicho ciclo, además de recopilar 
información con los docentes del nivel, los alumnos y los de padres de familia. 
 
Al carecer de estudios similares en el ámbito guatemalteco, no se podrán contrastar los datos 
obtenidos y los resultados serán propios de este contexto específico. 
 
La investigación se centrará en los aspectos pedagógicos concernientes a la problemática de 
las tareas escolares, dejando de lado aspectos tales como la importancia del tiempo libre en la 
adolescencia y la percepción de los padres de familia en cuanto a la “felicidad” de sus hijos en 
relación con la presión académica; ambos importantes y grandes detonadores del debate 
actual, pero fuera del ámbito estrictamente académico. 
 
1.5. Objetivos 
1.5.1. Objetivo general 
 
Determinar la función que tienen las tareas escolares en el proceso de aprendizaje de los 
estudiantes. 
 
 
13 
 
1.5.2. Objetivos específicos 
 
 Analizar las tareas que realizan los estudiantes desde la perspectiva cuantitativa y 
cualitativa. 
 Establecer los criterios fundamentales que debe cumplir una tarea para ser significativa 
para el aprendizaje del estudiante. 
 Determinar la importancia de que cada uno de los involucrados en las tareas escolares, 
cumpla con el rol que le corresponde en virtud de favorecer el proceso de aprendizaje. 
 
1.6. Factibilidad y viabilidad 
 
Para la realización del estudio se tienen todos los permisos de la dirección del establecimiento 
para realizar las encuestas con alumnos, padres de familia y docentes; el acceso a los 
documentos y a los lugares físicos para hacer reuniones en caso de la realización de 
actividades grupales. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
Capítulo 2 
2. Marco Teórico 
 
2.1. Aprendizaje significativo 
2.1.1. Definición 
 
Para tener claridad acerca de lo que se entiende por Aprendizaje Significativo, es necesario 
explicar que el concepto como tal fue introducido por David Ausubel, expuesto en su libro 
“Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo”. 
 
Sin embargo, en las corrientes de pensamiento educativo posteriores al conductismo se 
encuentra de manera subyacente, es decir, se encuentran afirmaciones que orientan o sugieren 
un nuevo tipo de aprendizaje que enlace los conocimientos previos con lo nuevo; por tanto no 
se encuentran otros autores relevantes, no ligados a Ausubel una definición como tal, pero se 
hará una aproximación conceptual a su pensamiento, en la cual subyace tal concepto. Tal 
aproximación se realizará en tres de los más grandes exponentes del cognitivismo: Jean 
Piaget, Lev Vygotsky y Joseph Novak. 
 
Se inicia el análisis con David Ausubel, para quien el aprendizaje significativo es aquel que se 
da en el sujeto cuando es capaz de integrar un nuevo cuerpo de conocimientos en su vida, 
insertándolos de forma coherente en un conjunto de conocimientos previos; esta coherencia se 
manifiesta en una forma no arbitraria, que quiere decir que no es al azar o con cualquier 
conocimiento, sino con aquello que le esrelevante y en lo cual encuentra una relación directa; 
el otro criterio de coherencia es la forma sustantiva, que es el contenido que incorpora, el cual 
no gira en torno a las palabras como si de una cuestión memorística se tratara, sino que lo que 
se incorpora la sustancia del contenido, esto es, lo que le diferencia de los demás 
conocimientos y lo hace distinto, otorgándole identidad única en el cuerpo de conocimientos 
al que está siendo incorporado. 
15 
 
Jean Piaget en su obra Psicología y Pedagogía, realiza un abordaje del conocimiento, donde 
afirma que “Conocer un objeto es, por tanto, operar sobre él y transformarlo para captar los 
mecanismos de esta transformación en relación con las acciones transformadoras. Conocer es 
asimilar lo real a estructuras de transformaciones, siendo estas estructuras elaboradas por la 
inteligencia en tanto que prolongación directa de la acción.” (Piaget, 2001, p. 18) 
 
De tal cuenta se comprende que para Piaget, conocer es asimilar la esencia de un objeto y 
tener la capacidad de abstraerlo y asociarlo con sus acciones circundantes. Tal abstracción se 
da a partir de esquemas que la mente construye para realizar un abordaje de la realidad, desde 
la cual se percibe el objeto, que posteriormente se sitúa en la mente, donde refiere a las 
acciones circundantes del mismo. 
 
Como afirma Moreira, “Piaget no enfatiza el concepto de aprendizaje. Su teoría es de 
desarrollo cognitivo, no de aprendizaje. Él prefiere hablar de aumento de conocimiento. En 
esta perspectiva, solo hay aprendizaje (aumento de conocimiento) cuando el esquema de 
asimilación sufre acomodación.” (Moreira, 1997, p. 20) Es por ello, que no se encontrará en la 
obra de Piaget una teoría del aprendizaje en cuanto tal, sino que inferimos sus ideas de 
aprendizaje en clave de conocimiento. 
 
El proceso en Piaget se da a partir de las construcciones que tiene el individuo de la realidad, 
pues los nuevos conocimientos buscan asimilarse dentro de estas estructuras, si no es posible, 
la mente se acomoda, es decir, reestructura sus esquemas cognitivos para dar cabida al nuevo 
conocimiento. 
 
Desde la teoría de (Vygotsky, 2009, p. 56) se entiende que el desarrollo cognitivo se genera 
por la interacción social, histórica y cultural. A través de la recepción y contextualización de 
instrumentos y signos, la interacción social es convertida en procesos de pensamiento 
superior. Por instrumentos se entienden aquellas cosas que sirven para hacer algo, es decir, 
para interactuar y transformar la realidad, esto último es lo que distingue al ser humano de los 
16 
 
animales; los signos son convenciones culturales que remiten a una realidad diferente del 
signo en sí mismo, es decir, que trascienden el signo mismo para dar a conocer una realidad 
ulterior. 
 
Desde esta perspectiva se plantea el desarrollo cognitivo directamente proporcional a la 
ampliación de signos e instrumentos adquiridos, pues según el número que es capaz de 
internalizar, así modifica, amplía y perfecciona las operaciones psicológicas que ejecuta. 
Evidentemente no se limita al número, sino que depende de la profundidad, complejidad e 
importancia contextual de los signos e instrumentos con los que entra en contacto y logra 
encajar en su interior. 
 
Es importante tener en cuenta la importancia medular que tiene en Vygotsky la interacción 
social, pues solamente de esta forma puede darse el desarrollo cognitivo. En comunicación 
constante con el entorno se forma el lenguaje, se entiende la convención semiótica que 
descifra el mundo en el cual se vive y se aprende a ser individuo dentro de la sociedad. Es en 
esta interacción social, que el individuo valida y se apropia o internaliza la construcción de 
nuevos signos en su estructura mental. 
 
(Joseph Novak, 1981, p. 62) trabajó de la mano con Ausubel en el desarrollo, 
engrandecimiento y divulgación de la teoría del Aprendizaje Significativo, siendo él quien 
aporta una visión integral del mismo, pues no se limita a elementos cognitivos sino que da 
cuerpo a la teoría implicando los elementos de la voluntad y la afectividad como principios 
inmersos y determinantes en el aprendizaje. 
 
Para este autor, el hecho educativo es fundamentalmente una actividad de intercambio de 
sentimientos y de significados entre los involucrados en el proceso. El maestro no solo 
presenta datos o hechos, su contenido va revestido de una afectividad y emocionalidad 
manifiesta que genera una disposición positiva o negativa en el estudiante. En la medida en 
que el individuo se sienta atraído por el hecho educativo, será capaz de asimilar en mayor o 
17 
 
menor medida los nuevos significados, será capaz de comprometerse con la investigación y el 
involucramiento en pos de descubrir cosas nuevas. 
 
Para Novak, “El aprendizaje significativo subyace a la construcción del conocimiento humano 
y lo hace integrando positivamente pensamientos, sentimientos y acciones, lo que conduce al 
engrandecimiento personal.” (Novak 1981, p. 348) 
 
2.1.2. Caracterización del Aprendizaje Significativo 
 
En este apartado se abordarán los elementos constitutivos del aprendizaje significativo, es 
decir, aquellas características que convierten a un contenido en verdadero aprendizaje 
significativo. 
 
Para iniciar la comprensión del aprendizaje significativo, es necesario entender algunas 
premisas que orientan a analizar el hecho educativo de una manera más amplia, en función de 
la significatividad del aprendizaje. 
 
Para comenzar, no se puede dar por hecho que un alumno que es sometido a un proceso de 
enseñanza a través de las técnicas y experticia de un buen maestro, necesariamente aprenderá. 
En el mismo sentido, no porque el contenido sea presentado por medio de un maestro con 
deficiencias evidentes y marcadas, el estudiante no aprenderá. Incluso el alumno no puede ser 
expuesto a proceso alguno de enseñanza y podrá aprender por sí mismo. Enseñar es una de las 
muchas condiciones para el aprendizaje significativo. 
 
Luego, el aprendizaje no es puntual, es secuencial. Para aprender a saltar es necesario que el 
bebé se pueda poner de pie. Para aprender significativamente elementos de Física, es 
necesario comprender el proceso matemático inmerso, ya que este hará que la explicación 
tenga sentido y pueda ser incorporado en el corpus de conocimientos del sujeto. De tal cuenta, 
si los aprendices no están preparados para el aprendizaje, no aprenderán; por tal razón en el 
18 
 
proceso se debe conocer al sujeto y sus experiencias previas, medir sus conocimientos acerca 
del tema, pues así será más efectiva la experiencia a la cual intencionadamente se le quiere 
someter. No se logrará el aprendizaje “si los alumnos son desatentos, carecen de motivación o 
están cognoscitivamente impreparados.” (Ausubel, 1981, p. 23) 
 
Los conocimientos no son significativos por sí mismos, sino que solamente son 
potencialmente significativos, esto quiere decir que la significatividad del aprendizaje la 
construye quien aprende, no es dada sin más por quien enseña. Análogamente, adivinar una 
respuesta de un problema no garantiza que se poseen las competencias para la resolución de 
problemas, pues es posible llegar a la respuesta aplicando una fórmula sin que se sepa ni 
remotamente qué aspecto de la realidad está representado en ella. 
 
Repetir una secuencia de pasos a partir de la memorización un problema modelo no es 
aprendizaje significativo. “El trabajo de resolución de problemas no son experiencias 
genuinamente significativas a menos que satisfagan dos condiciones: primera, deben fundarse 
en conceptos y principios claramente comprendidos; y segunda, las operaciones constitutivas 
deben ser significativas por sí mismas.” (Ausubel, 1981, p. 25) 
 
2.1.2.1. Tipos de aprendizaje significativo 
 
Luego de haber sustentado las premisas sobre las que se construye el argumento del 
aprendizajesignificativo, es necesario explicar los tipos de aprendizaje significativo: 
 
 Aprendizaje de representaciones: este se refiere a la capacidad de asir el significado de 
los símbolos, es decir, apropiarse del símbolo y de lo que representa. El significado del 
símbolo es único debido a la unicidad de cada individuo, por tanto, las palabras cobran 
sentido único en cada persona según la referencia que tenga del símbolo. Por ejemplo: 
cuadrúpedo, hacha, teclado. 
19 
 
 Aprendizaje de conceptos: se refiere a la representación simbólica plural, es decir, un 
concepto se forma por una abstracción superior a la significación de una palabra; el 
símbolo en este caso hace referencia a una idea, más que a un objeto. El símbolo 
concepto representa una idea compuesta, una composición de palabras unitarias que 
juntas adquieren un sentido único y diferente. Por ejemplo: estado, democracia, 
sistematizar. 
 
 Aprendizaje de proposiciones: es la unión de las representaciones unitarias del símbolo 
con los conceptos para formar una oración con sentido que puede ser sujeto de ser 
juzgada como verdadera o falsa. Esta proposición es fruto de la sinergia de las palabras 
que la conforman, pues el resultado supera la suma de sus individualidades. 
 
Ejemplo: Para Platón y Aristóteles la democracia no es la mejor forma de gobierno. Esto 
exige un análisis profundo que supera el significado de las palabras en sí, pues refiere a 
la imagen de la persona de Platón y Aristóteles, sino que refiere a su obra filosófica, y 
en referencia a los conceptos que menciona, no basta con conocer los conceptos de 
democracia y gobierno. 
 
2.1.3. Condiciones para el aprendizaje significativo 
 
Habiendo conocido y comprendido los tipos de aprendizaje, es menester adentrarse en las 
condiciones necesarias que deben existir para que el contenido que se recibe o que se explora 
sea significativo para el sujeto. Para analizar las condiciones se dividirá en tres tipos de 
factores: los cognoscitivos, los afectivos y los sociales. 
 
2.1.3.1. Factores cognoscitivos 
 
Estos factores son determinantes en cuanto que representan la estructura sobre la que se 
posicionará el aprendizaje; es decir, son como las vías del tren sobre las cuales van a correr 
20 
 
los trenes, ya que de su estructura, de su calidad y de la disposición de las rutas, el camino 
será más adecuado, menos tormentoso y fluido. Estos factores son muy amplios y diversos, 
pues van desde la estructura sustancial de los conocimientos existentes hasta la forma en que 
psicológicamente trabaja para la organización interna de los mismos, ya que la sustancialidad 
y organización de los contenidos previos definirá la claridad y precisión con que se ubicarán 
los nuevos significados para el corto y el largo plazo. 
 
Esta estructura que en cada persona es formada con el pasar de los años, puede ser influida 
por la claridad con que los conceptos se le presentan al alumno y por los métodos de 
presentar, ordenar y evaluar la materia de estudio. 
 
También se consideran las “diferencias individuales en la orientación cognoscitiva de la 
personalidad hacia el aprendizaje (el estilo cognoscitivo) que exhiben la autoconsistencia y 
generalidad de los ítemes en y entre materias de estudio así como estabilidad a través del 
tiempo.” (Ausubel, 1983, p. 152) lo cual se manifiesta en la generalización, 
departamentalización, preferencia por la simplicidad, apertura al cambio y tolerancia a la 
ambigüedad que puedan tener los individuos frente al aprendizaje significativo. 
 
Estos factores son condicionantes positivos o negativos, porque desde el momento de la 
adquisición y retención de un aprendizaje nuevo, se realiza una transferencia, que es la 
afectación que reciben los datos de aprendizaje por parte de la estructura cognoscitiva 
existente. 
 
2.1.3.2. Factores afectivos 
 
Son factores del proceso de aprendizaje importantes para que se dé un aprendizaje 
significativo, pues se centra en la parte emocional de la persona, la cual muchas veces 
condiciona el mejor o peor desempeño de las características individuales explícitas en el estilo 
21 
 
cognitivo. Se aborda el tema desde la motivación y desde la personalidad, como elementos 
constitutivos de la afectividad como eje en el aprendizaje significativo. 
 
Así, la motivación es uno de los primeros y fundamentales factores afectivos, ya que activa en 
el individuo ciertos impulsos que suman a las capacidades y estructuras cognoscitivas. Entre 
estos se puede encontrar el impulso cognoscitivo, que es la recompensa percibida 
internamente por el sujeto por el hecho de aprender; el impulso afiliativo que se orienta a la 
recompensa recibida externamente por la aprobación de la figura del padre o del profesor 
cuando cumple con las expectativas de aprendizaje y que tiende a disminuir en el paso de la 
niñez a la adolescencia. 
 
La motivación de mejoría del yo, que se experimenta cuando existe la necesidad de cumplir 
con exigencias culturales, con aspiraciones personales y sociales, lo cual va en aumento 
conforme a los procesos de madurez de la persona. 
 
Cuando se habla de personalidad en cuanto influencia para afectar o no el aprendizaje se 
aborda un tema complejo, ya que los rasgos de personalidad acentúan las diferencias 
individuales de los sujetos. 
 
Para los educadores no es fácil detectar los rasgos particulares de la personalidad de todos los 
estudiantes de un aula, pues es una tarea ardua y muy especializada debido a la complejidad y 
amplitud de todas las variables de rasgos de personalidad. “Las más importantes de estas 
variables son la orientación motivacional hacia el aprendizaje, el nivel de ansiedad, el 
dogmatismo, el autoritarismo, la tendencia a conformarse y el ajuste de la personalidad.” 
(Novak, 1983, p. 377) Habiendo descrito las primeras en el apartado anterior, se abordará el 
resto. 
 
La ansiedad se entiende como esa propensión a la respuesta temerosa del individuo cuando se 
sitúa frente a una situación que se percibe como amenaza a la autoestimación; ante tales 
22 
 
situaciones es una reacción normal, pero según rasgos particulares de la personalidad puede 
ser objetiva o subjetivamente alimentada desde el interior; puede ser enfrentada y asimilada 
como un estímulo para la mejoría del yo o degenerar en una complicación que lleva a la 
persona a reaccionar exageradamente ante la amenaza, exagerando la respuesta y exagerando 
el fracaso en caso de que ocurra. Esta reacción última se conoce como ansiedad neurótica. 
 
El dogmatismo y autoritarismo son dos conceptos diferentes que se desarrollan de la mano. El 
dogmatismo se entiende como la firme adhesión a una serie de principios o de creencias de 
manera incuestionada, lo cual favorece que el individuo sobrevalore todos los elementos 
congruentes con sus creencias e infravalore todo aquello que es percibido como contrario a 
los mismos. 
 
El ser dogmático se liga a una dependencia de alguna autoridad que es quien avala el conjunto 
de valores o creencias que se tienen, abriendo la brecha entre quienes tienen libertad de 
pensamiento y quienes no la tienen; esto se manifiesta claramente en los procesos de solución 
de problemas, pues quienes no están ligados al dogmatismo exploran diferentes posibilidades 
y desarrollan con el tiempo la capacidad de abstraerse de las situaciones para verlas desde 
diferentes perspectivas sin prejuicios ni consideraciones preexistentes. 
 
El ajuste de la personalidad está conectado de forma directa con el aprovechamiento escolar, 
en cuanto que un estudiante con una personalidad ajustada (es decir, no desajustada) maneja 
la ansiedad, puede expresarse, controla sus impulsos, confía en sí mismo, tiene tolerancia al 
fracaso y al error, es responsable, independiente, maneja metas a largo plazo y mantienen la 
atención; es por ello que obtienen mejores resultados. Una personalidaddesajustada en uno o 
varios aspectos de los anteriormente enunciados, afecta sus procesos de aprendizaje 
significativo y por consiguiente, sus resultados académicos. 
 
Ante las situaciones de desajuste de la personalidad, el maestro tiene un papel preponderante 
pero limitado, ya que el origen de tales desajustes escapa a su ámbito de acción; pero sí es 
23 
 
fundamental que actúe con el mayor profesionalismo en todo aquello que puede dominar. 
Iniciando por el conocimiento de los rasgos psicológicos característicos de la etapa de vida en 
la cual los estudiantes que tiene a su cargo están situados. 
 
En base a ese conocimiento hacer el esfuerzo por percibir sus intereses, motivaciones, 
actitudes, problemas y aspiraciones con el fin de orientarlos eficazmente, de ser modelo de 
adulto coherente, de empatizar y de favorecer otras variables periféricas de sensibilidad 
psicológica que incidirán en el aprendizaje significativo. 
 
2.1.3.3. Factores sociales 
 
Son los que preparan y disponen en el estudiante la alineación de los rasgos de su 
personalidad con el estilo cognoscitivo para aprender. “Aunque el peso de la evidencia indica 
que el clima del salón de clase (democrático, autoritario, liberal) tiene poco efecto en el 
aprovechamiento académico per se, afecta las actitudes hacia la escuela, el aprendizaje de 
valores culturalmente aprobados y la conducta escolar.” (Novak, 1983, p. 399) 
 
Con base en esta afirmación se establece la importancia de los factores sociales, ya que son 
capaces de entorpecer muchos de los requisitos necesarios para que exista un sano 
aprovechamiento de los recursos del ámbito escolar. 
 
El clima del salón de clase, especialmente cuando es democrático, ayuda progresivamente a 
los estudiantes a insertarse en una sociedad democrática, al mismo tiempo que beneficia 
progresivamente la autodeterminación, la responsabilidad y la libre y sistemática elección del 
bien, la realización de acciones por convicción y la adecuación al peso de la toma de 
decisiones asumiendo las inevitables consecuencias que esto conlleva. 
 
La interacción entre alumnos es esa chispa de vida que forma a las personas a desarrollarse 
entre pares, a aprender unos de otros y a competir en igualdad de condiciones. Se facilitan los 
24 
 
procesos de resolución de problemas a partir de tareas compartidas y colabora efectivamente 
en el conocimiento de las propias variables de carácter, ya que el niño o joven es capaz de 
confrontar sus actitudes, su persona y su realidad de vida con la de los demás. 
 
Además la cohesión de grupo afecta positivamente los procesos de desempeño académico, 
pues aumenta la motivación y promueve el reforzamiento social positivo mutuo respecto de la 
realización de tareas, que conllevan a un aprendizaje significativo. El identificar rasgos de 
personalidad en otros, va adiestrando las respuestas que cada uno da, lo cual es una verdadera 
enseñanza de vida que prepara para el futuro. 
 
La competencia y la cooperación encuentran un campo fecundo para su desarrollo, 
especialmente cuando son ambientes controlados, intencionados y orientados sanamente en 
dirección a la experiencia y el aprendizaje. Aunque conceptualmente son dos perspectivas 
diferentes, se pueden hace coincidir de buena forma. 
 
Por competencia se entiende en este contexto, una forma de superación personal a través de 
actividades en las que se confrontan los resultados de varios individuos para definir como 
mejor al que obtenga resultados superiores a los del resto. Por otro lado, la cooperación es una 
actividad grupal por naturaleza, que permite compartir habilidades y capacidades en función 
de la consecución de un fin común. 
 
No son conceptos mutuamente excluyentes, pues la competencia permite que todos mejoren 
en pos de alcanzar los mejores estándares, cosa que también la cooperación realiza. 
Asimismo, cuando la competencia se amplía a los grupos, se fomenta el sentido de 
pertenencia y un impulso afiliativo entre pares. 
 
 
 
 
25 
 
2.1.4. Competencia 
 
Para establecer una correcta comprensión del término, se realizará un recorrido por las 
distintas concepciones que hay actualmente sobre competencia, de forma integral y ordenada 
cronológicamente para tener una amplia visión del tema, sus orígenes y actualidad. Se 
conceptualizará el término a partir de un análisis amplio de su significado. 
 
2.1.4.1. Origen del término competencia 
 
La concepción de competencia puede considerarse como una idea natural del ser humano, que 
le ha acompañado en la historia y le ha hecho evolucionar y desarrollarse por medio del 
dominio de su entorno. Se encuentra esbozado el término primeramente en la Grecia clásica, 
pues la metodología y el fin de los filósofos de la época era resolver las situaciones de la 
realidad, y para ello abordaban los temas desde variadas perspectivas. 
 
Un ejemplo claro de esto es Sócrates, para quien la filosofía no era un conocimiento, sino una 
actitud de vida; así, el filósofo no era el que sabía filosofía, sino el mantenía una actitud de 
vida coherente con lo que pensaba y con lo que decía en todos los ámbitos. 
 
(Noam Chomsky, 1980, p. 66) utiliza el concepto de Competencia en relación a la lingüística 
llamándola Competencia lingüística, que es la forma cómo el individuo se apropia del 
lenguaje y a partir de él puede crear y emitir infinitas oraciones con sentido. 
 
El hablante-oyente conoce las palabras, su significado y crea las oraciones. Siguiendo la línea 
trazada por (Chomsky, Hymes, 1966, p. 27) plantea la noción de Competencia comunicativa, 
la cual entrelaza el aspecto formal de la lingüística con el ser social del humano, estableciendo 
que las personas tienen no solo la capacidad de crear oraciones, sino saber cuándo decirlas y 
cuando no, sobre qué opinar, con quién y hasta dónde llegar, la intención de las palabras, 
entre otros. 
26 
 
Desde el punto de vista industrial o empresarial, y referir a la competencia en relación con la 
producción, el rendimiento, la eficiencia y otros conceptos similares. Se comenzaron a 
mencionar las competencias laborales hasta la década de los noventa. Para (Cejas y Pérez, 
2006, p. 34) la persona competente es aquella capaz de un comportamiento productivo en una 
situación de trabajo, es quien trabaja en equipo, quien es leal a la empresa y quien innova 
(Cejas y Pérez, 2006, p. 18) 
 
Desde el punto de vista psicológico, se valorará el aporte de la psicología cognitiva, que tiene 
actualmente tres vertientes: Primero, la modificabilidad cognitiva, en la cual las competencias 
tienen como base el procesamiento de la información mediante operaciones cognitivas con el 
fin de realizar actividades o resolver problemas; Segundo, la enseñanza para la comprensión, 
en donde comprender significa tener la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir 
de lo que se sabe; por último, se tiene el enfoque de las inteligencias múltiples, útiles para 
resolver problemas y crear productos valiosos en determinado ambiente cultural. 
 
El concepto de competencia va de la mano con las teorías de las Inteligencias Múltiples de 
Howard Gardner, para quien la inteligencia es “un potencial biopsicológico para procesar 
información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear 
productos que tienen valor para una cultura.” (Gardner, 2015, p. 38) 
 
2.1.4.2. Competencia en el ámbito educativo 
 
En el campo educativo se encuentra la opinión de (Leschinsky, 2009, p. 45) quien comenta 
que a inicios de los años setenta, el Consejo de Educación alemán estableció la competencia 
de los alumnos como objetivo global del proceso de aprendizaje, aunque sin indicar qué 
entendía por tal competencia. La pedagogía de la formación profesional y empresarial adoptó 
asimismo el concepto de competencia, pero al establecer sus objetivos tomó como punto de 
partida la respuestaa las transformaciones técnicas, económicas y sociales del momento. 
 
27 
 
El Decreto Misions, que es un documento del ministerio de educación de la comunidad 
francesa de Bélgica publicado en 1997, define la competencia como la “aptitud de poner en 
acción un conjunto organizado de saberes, de saber-hacer y de actitudes para realizar cierto 
tipo de tareas”. 
 
Para (Roegiers, 2010, p. 65), la competencia es la posibilidad que tiene un individuo de 
movilizar de manera interiorizada, un conjunto integrado de recursos con el fin de resolver 
una familia de situaciones-problemas. Este profesor de Ciencias de la Educación parte de la 
“Pedagogía de la integración”, la cual propone la integración de los conocimientos escolares 
entre sí y su vinculación con la vida. Este autor orienta las reformas curriculares de una 
treintena de países alrededor del mundo, incluyendo países centroamericanos. 
 
Como se ha podido observar, las definiciones de “competencia” evidencian innumerables 
formas en que el término es utilizado, pues no existen bases científicas para una definición o 
clasificación final. Esto se da por la gran cantidad de enfoques teóricos y por los diferentes 
significados que adquiere según el punto de vista y los objetivos científicos, culturales y 
políticos con que sea abordado el tema. 
 
Por ello, no se plantea una definición cerrada y acabada del término competencia, más bien se 
trata de aprovechar la riqueza de los diferentes abordajes para dejar clara su noción. En este 
sentido, se sistematizan cinco elementos comunes y fundamentales para elaborar un concepto 
de competencia: 
 
 La competencia abarca un conjunto de recursos encaminados a la aplicación. Esto se 
refiere a la complejidad de habilidades, conocimientos y valores que son necesarios 
aplicar para realizar bien una tarea en cualquier ámbito de la vida. Las competencias 
movilizan saberes (conocimientos), movilizan el saber-hacer (habilidades) y el ser (la 
voluntad). 
 
28 
 
 La competencia es individual, acorde a capacidades particulares, pero formada y 
afectada por el entorno. Esto indica que se ha de particularizar los logros que alcancen 
los estudiantes. La anterior afirmación orienta a realizar un esfuerzo por conocer las 
particularidades del estudiante y fomentar sus capacidades; esto implica separarse de las 
estandarizaciones absolutas sin dejar de lado las habilidades, conocimientos y actitudes 
básicas que debe tener la persona según su edad para desenvolverse en su medio 
inmediato y en nuevos ambientes. 
 
 La competencia se realiza en el individuo de forma tan profunda, que se prolonga en el 
tiempo. La educación actual necesaria para vivir en la era de la información, no necesita 
atiborrar al estudiante con datos que puede encontrar a través de su teléfono celular o en 
el café Internet de la esquina. Esto no significa enterrar la memoria; siempre habrá datos 
que será necesario recordar, tener presentes para realizar un trabajo o simplemente para 
conversar o sostener los argumentos con propiedad durante una discusión. 
 
 La competencia se evidencia cuando el individuo se enfrenta con un problema o 
situación particular, pero no se limita a ella. La competencia se podrá observar cuando 
se sitúa al estudiante frente a una situación problema en la que tenga que utilizar sus 
conocimientos, sus habilidades y sus actitudes para solucionarla o para intentarlo de la 
mejor forma. Generalmente estas situaciones son planificadas por el docente para que el 
estudiante evidencie su competencia en tal o cual tema, asignatura o grupo de ellas, pero 
la capacidad adquirida no ha de limitarse al aula. 
 
 La persona demostrará su competencia cuando sea capaz de resolver situaciones 
similares fuera del aula, no por una nota o para ganar el grado, sino para enfrentar su 
vida. 
 
 La competencia es el resultado de un proceso formativo sistemático unido a la 
experiencia. La competencia no se presenta como un conocimiento dado, sino que es la 
29 
 
adquisición paulatina de actitudes, habilidades y saberes que se construye dentro de un 
proceso intencionado, dirigido a enlazar conocimientos y experiencias previas dentro de 
contextos definidos por la escuela. 
 
2.2. Tareas escolares 
2.2.1. Definición 
 
A lo largo de la historia, las tareas escolares han tenido un papel importante en los procesos 
educativos. Su presencia como coadyuvantes en el proceso de aprendizaje, como formadoras 
de carácter, como símbolo de autodisciplina, como medio de alcanzar retribución en el 
ambiente escolar, extensión del contenido de estudio, proceso para fijar el conocimiento, 
práctica de lo aprendido en clase e incluso, como castigo, es aplicable para toda cultura, época 
y ubicación geográfica del mundo. 
 
Las tareas han sido asignadas con los más variados propósitos, por ello han sido valoradas 
por los grandes pensadores de la educación y les han dado el sentido de trascendencia para la 
educación. Por ello, es importante hacer un repaso por varios y grandes autores de la historia 
que han explorado y aportado en el tema de las tareas escolares. 
 
Así, se encuentra que para el gran autor brasileño de didáctica, Imideo Nérici, “…las 
actividades extra-aula constituyen excelentes prácticas para el desenvolvimiento de la 
responsabilidad.” (Nérici, 2010, p. 256) se observa la valoración positiva de las tareas en 
función del desarrollo de un valor que no se limita al aspecto académico, sino que tiene 
repercusiones en todos los elementos de la vida de la persona. 
 
En el mismo contexto de expertos autores brasileños, Luiz Alves de Mattos explica que “Las 
actividades que por realizarse fuera del ambiente formal de las clases y de las exigencias 
reglamentarias del plan oficial, se llaman extraclase, tienen una larga historia. Desde la 
antigüedad clásica, a través de la edad Media, del Renacimiento y de los tiempos modernos, 
30 
 
han sido numerosas formas de actividades organizadas y realizadas por los estudiantes con 
propósitos educativos, pero fuera de las exigencias reglamentarias de la escuela sus funciones 
eran educativas, socializadoras y al mismo tiempo, asistenciales y recreativas.” (Alves de 
Mattos, 1974, p. 224) 
 
La definición anterior deja entrever que las tareas van más allá de las exigencias que debe 
tener por reglamento una institución educativa, por lo cual, se puede inferir que en ocasiones, 
como se ha comprobado en la experiencia, quedan al arbitrio del maestro. 
 
En otro contexto latinoamericano, se define a las tareas escolares como “todas aquellas 
actividades que la profesora o profesor designan al grupo para realizar en casa.” (Méndez, 
Contreras y Valdez, 2012, p. 68) 
 
También se encuentra la definición de la Real Academia Española, que define su etimología a 
partir de la raíz árabe tahira, definiendo el término como “obra o trabajo”, “trabajo que debe 
hacerse en un tiempo limitado.” (Real Academia Española, 2014) 
 
Como se puede abstraer, existen elementos comunes bien delimitados en múltiples y variadas 
definiciones de tareas escolares, tales como la asignación intencional, el horario extra clase y 
la realización en el hogar. Es por ello que las tareas escolares se entenderán en el presente 
estudio como el conjunto de actividades que el docente asigna con una intencionalidad 
definida a los estudiantes, para que sean realizadas fuera del aula de clases y del horario 
escolar. 
 
2.2.2. Caracterización 
 
Después de haber iluminado desde varias perspectivas el concepto de Tareas Escolares, es 
menester realizar una caracterización de las mismas, es decir, establecer con claridad y 
distinción los elementos constitutivos que las conforman. Para ello es necesario hacer un 
31 
 
análisis desde la visión de varios expertos, vinculándolo con una concepción validada, actual 
y completa de la educación moderna, utilizando herramientasque aporta la psicología 
educativa y la didáctica. 
 
Existe una evolución en los elementos de psicología aplicados a la educación que plantean 
criterios válidos y suficientes para sustentar desde una base sólida las diferentes dimensiones 
que intervienen en el campo de las tareas escolares. 
 
Desde César Coll y la estructuración de todo lo concerniente al aprendizaje significativo, 
analizado en el primer capítulo de este estudio, hasta Lyn Corno, quien plantea “las tareas 
escolares como un proceso complejo que saliendo de las aulas escolares se sitúa en el 
ambiente familiar” (Rosario y Mourao, 2009, p. 179) con todas las implicaciones 
emocionales, afectivas y relacionales que esto conlleva cuando obligadamente intervienen 
otros actores fundamentales, los padres, y se ocupa o invade un espacio privilegiado, el 
tiempo libre, el tiempo de ocio o el tiempo para la familia. 
 
Asimismo, se encuentran autores como Pilar Lacasa, Piedad González y María Alburquerque, 
quienes en 1999 presentaron un artículo en la revista Cultura y Educación en el cual dan a 
conocer una serie de estudios sobre las tareas escolares, en los cuales utilizan una 
clasificación propia, ordenada por la finalidad de las actividades escolares extra aula. 
 
Como se verá posteriormente cuando se desarrollen tales postulados, la finalidad está 
ordenada en una tríada que coincide con los tres momentos del aprendizaje en los cuales se 
aplican diferentes estrategias de enseñanza según la clasificación de Díaz Barriga y 
Hernández Rojas, que se hace a partir de su momento de uso y presentación, a saber “antes 
(preinstruccionales), durante (coinstruccionales) y después (postinstruccionales)” (Díaz 
Barriga y Hernández Rojas, 2001, p. 87) 
 
32 
 
Asimismo, para completar el sustento de esta clasificación, las tareas escolares se pueden 
asociar directamente con los momentos del aprendizaje, presente en varios autores, entre ellos 
uno de los pioneros en la sistematización de la didáctica, (Imideo Nérici, 1964, p. 72) quien 
señala los momentos de motivación del aprendizaje, presentación de la materia, fijación e 
integración del aprendizaje. 
 
2.2.2.1. La finalidad de las tareas escolares 
 
Dentro de un proceso educativo intencionado, no hay espacio para la improvisación, el 
desorden o la dispersión. Es por ello que al considerar las tareas escolares como un elemento 
que contribuye al aprendizaje de manera efectiva, se debe tener en cuenta la finalidad con que 
tales actividades son enviadas. 
 
 Tareas de preparación: Este tipo de tareas se orientan a preparar en el alumno los 
mecanismos para adquirir nuevos conocimientos, esto parte desde la activación de los 
presaberes a partir de tareas que exploren sus conocimientos previos acerca del tema; 
asimismo, estas actividades son Preinstruccionales en cuanto aportan ideas generales e 
introductorias acerca del contenido que ha de abordarse posteriormente ya sea en el aula 
o bien a partir de ulteriores investigaciones. 
 
En cuanto a los momentos didácticos, este tipo de tareas están ligadas a momento de 
motivación y presentación de la materia; las actividades que se pueden realizar en este 
sentido pueden ser muy variadas en cuanto a técnicas y uso de herramientas, pero 
significativas pueden ser especialmente aquellas que despiertan la curiosidad a partir de 
investigaciones innovadoras e implican el conocimiento de nuevos términos, también 
favorecen los procesos aquellas en que el estudiante se familiariza con el contenido y 
llega a la clase con dudas claramente identificadas para desatar la discusión académica 
entre alumnos y maestro. 
 
33 
 
 Tareas de práctica: son aquellas que permiten que el alumno manipule la información 
durante un mayor tiempo que el utilizado en los periodos ordinarios de clase. Cobran 
especial relevancia en áreas que requieren mayor destreza, aplicación de conceptos 
previos y mayor exactitud. Tradicionalmente se ha ligado a la realización y repetición de 
ejercicios del área numérica (matemáticas, física, contabilidad, entre otros.) pero son 
útiles en cualquier rama del conocimiento, pues al considerárseles Coinstruccionales, 
aportan a los momentos de fijación y análisis del conocimiento. 
 
Este aporte se vuelve más significativo cuando el estudiante percibe un avance en sí 
mismo con la realización de la tarea de práctica, por lo cual el docente debe tener en 
cuenta elementos fundamentales del proceso, tales como la seriación de los ejercicios y 
la reversibilidad, lo cual garantiza que el conocimiento está siendo fijado de la manera 
esperada. 
 
Además, estas tareas deben ser rápidamente retroalimentadas con el fin de que no se fije 
el error, esto es, que si un alumno las realiza con un error de concepto y realiza las tareas 
aplicando ese mismo error, lo que se fija no es un conocimiento efectivo, sino que se fija 
el error. 
 
 Tareas de extensión: estas tareas son aquellas en las que el conocimiento ha sido ya 
adquirido y asimilado, pero para la verificación de la competencia es necesario hacer un 
traslado del conocimiento a otras situaciones; el estudiante es llevado a un nuevo nivel 
de exigencia, pues debe aplicar lo que sabe a una nueva situación, debe relacionarlo con 
otros conocimientos adquiridos a lo largo de su formación, pero no basta con enlazar 
conocimientos. 
 
Este tipo de tareas son efectivas pues al situarle en una situación problema novedosa, el 
alumno tiene que ser creativo para darle solución a través de su propuesta. Las tareas 
Postinstruccionales, es decir, situadas al finalizar la comprensión de un tema sirven 
34 
 
además, para ligar el conocimiento a la realidad de cada individuo, por lo que deben ser 
verdaderamente retadoras, novedosas y tener un significado en su contexto cotidiano. 
 
Estas actividades, que van ligadas a fase de síntesis y traslación del conocimiento, no 
requieren de un gran esfuerzo o trabajo académico, de investigación o de trabajo de 
escritorio, sino que deben ser orientadas al esfuerzo mental manifestado en resúmenes, 
mapas conceptuales, cuadros comparativos u otras actividades que ayuden a desarrollar 
procesos de pensamiento de orden superior. 
 
2.2.3. El debate actual en torno a las tareas 
 
En la actualidad hay un debate a nivel mundial en torno a las tareas escolares, ya que 
confrontan las ideas y percepciones de padres de familia, educadores y alumnos. 
 
En el caso de los padres de familia, las tareas representan un reto, especialmente para quienes 
viven en grandes ciudades, para aquellos casos en los que trabajan ambos padres (cuando los 
hay) y después de una larga jornada laboral llegan a casa a revisar o a realizar tareas 
escolares. 
 
Esto ha ocasionado movimientos a nivel mundial de parte de asociaciones de padres de 
familia con el fin de eliminar o al menos, disminuir las tareas escolares para la casa. Ejemplos 
de ellos se han dado en Francia, en España, Chile, Reino Unido, entre otros. Según un artículo 
de BBC mundo del 4 de noviembre de 2016, se lanza la campaña “En la escuela falta una 
asignatura: mi tiempo libre”, promovida por la Ceapa, que es la Confederación Española de 
Asociaciones de Padres de Familia, para que los estudiantes no realizaran tareas los fines de 
semana. 
 
Para los docentes también son un reto, ya que los sistemas educativos están sobrecargados 
más que nunca con materias complementarias que preparan al estudiante para enfrentar los 
35 
 
retos del siglo XXI. George Posner, doctor en currículum, sostiene que la organización del 
curriculum se ha visto trastornada por la cantidad de información que existe actualmente, el 
desarrollo de las ciencias y la tecnología y por las presiones derivadas del entorno social. 
 
“Los contextos social, económico, político, físico y organizacional en los que se realiza la 
educación pueden afectar toda la organización del currículo, aunque