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Revista de Psicología de la Salud, 18(1), 2006 97 
Journal of Health Psychology, 18(1), 2006 
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y ASPECTOS NEUROLÓGICOS 
DISFUNCIONALES: IMPLICACIONES EN LA SALUD MENTAL Y 
EL BIENESTAR EMOCIONAL 
Mestre, J.M., Núñez-Vázquez, I., Guil, R. y Gil-Olarte, P. 
Departamento de Psicología. 
Facultad de Ciencias de la Educación. 
Universidad de Cádiz 
RESUMEN 
La Inteligencia Emocional (IE) es entendida como un conjunto de habilidades 
interrelacionadas implicadas en la percepción, el uso, la comprensión y la regula-
ción de las emociones (Mayer y Salovey, 1997). Este concepto aporta dos ventajas 
sobre otros: (a) estimular investigaciones más focalizadas en la comprensión de 
habilidades de procesamiento de la información y en estrategias que subyacen en 
la IE y (b) que puede ser evaluado a través de tareas cognitivas o test de rendi-
mientos como el MSCEIT (Mayer, Salovey, Caruso Emotional Intelligence Test). 
Este artículo presenta la hipotética relación entre cada una de las ramas del concep-
to de IE con aspectos neuropatológicos que tienen como consecuencia disfuncio-
nes psicológicas para la percepción y expresión emocional; para la facilitación 
emocional de la actividad cognitiva; la comprensión de los procesos emocionales; 
y para la regulación de las emociones en uno mismo y en los demás. Desde una 
perspectiva neurobiológica se explican las importancia de las conexiones corticales 
y subcorticales que vinculan el aspecto cognitivo (inteligente) y emocional del 
cerebro. La constatación neurológica de estas disfunciones viene a apoyar la idea 
de que la IE es un concepto novedoso, es un tipo de inteligencia y que aporta hipó-
tesis de trabajo válidas para el campo de la salud mental. Si bien en este caso no ha 
sido desde la psicología positiva. 
Mestre, J.M., Núñez-Vázquez, I., Guil, R. y Gil-Olarte, P. 
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Palabras clave: Inteligencia emocional; salud mental; bienestar mental; bases 
neurológicas de las emociones 
ABSTRACTS 
Emotional Intelligence (EI) is explained as a set of abilities interrelated and 
they are involved in perceiving, using, understanding and managing of the emo-
tions in oneself and others (Mayer and Salovey, 1997). EI contributes two advan-
tages: (a) stimulate investigations more focused in the understanding of abilities of 
information processing and in strategies that sublie in it and (b) EI can be evalu-
ated through cognitive tasks as the MSCEIT (Mayer, Salovey, and Caruso Emo-
tional Intelligence Test). This paper presents the hypothetical relation between 
each one of the four branches of EI with neuropathology topics that have as conse-
quence psychological dysfunctions for the emotional perception and expression; 
emotional facilitation of the cognitive activity; the understanding of the emotional 
processes; and for the regulation of the emotions in oneself and others. From a 
neurobiological perspective, we explain the importance of the cortical and subcor-
tical connections that join the cognitive aspect (intelligence) and emotional of the 
brain. The neurological establishment of these dysfunctions comes to support the 
idea that EI is a new concept, is a type of intelligence and that contributes valid 
hypotheses of work for the field of the mental health. Although in this case it has 
not been from positive psychology. 
Key Words: Emotional intelligence; mental health; well being; neurological basis 
of emotions. 
INTRODUCCIÓN 
En este artículo, planteamos abordarlo desde un modelo teórico que examina la 
Inteligencia Emocional (IE) como un conjunto de habilidades interrelacionadas 
implicadas en la percepción, el uso, la comprensión y la regulación de las emocio-
nes (Mayer y Salovey, 1997). Estas habilidades dependen del conocimiento de los 
procesos emocionales y de habilidades del procesamiento de la información (Mes-
tre, Palmero y Guil, 2004). A diferencia con otras posturas o modelos teóricos más 
amplios de IE (como los de Bar-On, 1997, Goleman, 1995 o el de Petrides y Furn-
ham, 2000, 2003), que engloban rasgos de personalidad y factores motivacionales, 
el modelo de habilidades que nosotros adoptamos tiene dos ventajas: (a) por un 
lado, es que puede estimular investigaciones más focalizadas en la comprensión de 
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habilidades de procesamiento de la información y en estrategias que subyacen en 
la IE y (b), por otro lado, es que prepara el terreno para la evaluación de la IE a 
través de tests de rendimiento (como el Mayer, Salovey, Caruso Emotional Intelli-
gence Test, MSCEIT) que miden las habilidades de IE de las personas mejor que la 
percepción que uno pueda tener de sus habilidades (como el TEIque de Petrides y 
Furnham o el EQi de Bar-On). 
Los medios de comunicación y la prensa popular, a menudo han transmitido 
exageradas expectativas sobre la IE. Aún no sabemos lo suficiente, ni está clara-
mente demostrada la posible relación entre la IE y la salud mental. Especialmente, 
porque la mayoría de las investigaciones se han basado en la utilización de instru-
mentos de medida subjetivas (instrumentos que miden la percepción que un sujeto 
tiene de su propia IE) en vez de objetivas (como el MSCEIT). Sin embargo, aun-
que no hay muchas investigaciones que establezcan el MSCEIT como medida de 
referencia y se utilicen criterios objetivos de salud mental (y o física), la alternativa 
para tratar de explicar la vinculación entre cada una de las habilidades generales 
que componen la IE (percepción y expresión, facilitación cognitiva, comprensión y 
regulación de las emociones) y la salud mental son los trabajos empíricos; basados 
en el estudio de las disfunciones neurológicas asociadas a enfermedades mentales 
y a trastornos psicológicos en general, y emocionales en particular, que explican 
una disfunción cognitiva; para la percepción y/o expresión de emociones, el uso de 
las emociones para facilitar el pensamiento, la comprensión de emociones y la 
regulación cognitiva de las emociones; relacionada con algún proceso emocional. 
Nuestra primera misión entonces será explicar este modelo de habilidades de la 
inteligencia emocional descrito por Mayer y Salovey en 1997 (en castellano véase 
Mestre y Guil, 2003 o Mestre et al., 2004). 
EL MODELO DE HABILIDADES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 
Durante la mayoría de la historia de la filosofía occidental las emociones esta-
ban consideradas como perjudiciales, o perturbadoras, para el pensamiento y la 
toma de decisiones. “Controla tus sentimientos, no sea que tus sentimientos te 
controlen a ti”, escribió Publilius Syrus en el siglo I antes de Cristo, idea que per-
maneció latente en las ideas filosóficas en la más pura tradición kantiana o carte-
siana. Sin embargo, a finales del siglo pasado autores como Darwin (1872) empe-
zaron a reconocer el valor adaptativo de las emociones para comunicar y para guiar 
el comportamiento, activando las reacciones tales como la lucha o la huida del 
peligro. Si bien estas ideas fueron asentándose y convenciendo a buena parte de la 
comunidad científica, el estudio de las emociones no prosperó hasta que las postu-
ras conductistas fueron perdiendo influencia. Así, los psicólogos comenzaron a 
Mestre, J.M., Núñez-Vázquez, I., Guil, R. y Gil-Olarte, P. 
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investigar sistemáticamente el papel adaptativo de las emociones (Leeper, 1948). 
Tal investigación condujo a una perspectiva funcionalista que considera que las 
emociones tienen un papel activo en el comportamiento adaptativo, en la comuni-
cación no verbal y en la regulación de la interacción social (Palmero y Fernández-
Abascal, 1998). 
En la actualidad, gran partede la investigación sugiere que las emociones jue-
gan un importante papel en la orientación del pensamiento y en la toma de decisio-
nes (Loewenstein, Weber, Hsee y Welch, 2001). Por ejemplo, estados de ánimo 
positivos pueden facilitar el pensamiento divergente y aumentar la creatividad 
(Isen y Daubman, 1984; Isen, Daubman y Nowicki, 1987). Por el contrario, los 
estados de tristeza o ansiedad pueden centrar la atención en las amenazas, incre-
mentar el razonamiento deductivo y la atención en los detalles menores y contri-
buir a una sobreevaluación de los riesgos (Isen, 1987; Palfai y Salovey, 1993; 
Schwarz, 1990; Schwarz y Clore, 1996). Las emociones pueden también tener una 
profunda influencia en las dinámicas grupales e interpersonales (Barsade, 2002) y, 
por tanto, fomentar estrategias de búsqueda de apoyo social que amortigüen los 
procesos emocionales no deseables como la tristeza o la culpa y contribuyan posi-
tivamente al fortalecimiento de la salud mental (Salovey, 2001 y Salovey y Gre-
wal, 2005). 
La búsqueda de una comprensión más amplia, la inteligencia y la creciente evi-
dencia de que las emociones juegan un papel adaptativo en la guía del comporta-
miento, pensamiento y comunicación humana, llevan a la idea de que las habilida-
des emocionales representan una forma distinta de inteligencia. Mayer y Salovey 
propusieron una teoría de la IE que engloba cuatro habilidades interrelacionadas: 
percepción y expresión de emociones, uso de emociones para facilitar el pensa-
miento, comprensión de emociones y regulación de emociones en uno mismo y en 
otros (Mayer y Salovey, 1997; Salovey y Mayer, 1990; Salovey, Woolery y Ma-
yer, 2001). Estas habilidades generan la expectativa de que influirán en las capaci-
dades de las personas para interactuar bien con otros, comunicarse efectivamente, 
resolver adecuadamente los conflictos, manejar el estrés, rendir bajo presión y 
crear un entorno positivo (Lopes, Côtè y Salovey, 2005). Todos estos procesos 
pueden, otros prefieren decir deberían, contribuir de forma positiva en la salud 
mental. En la figura 1 proponemos de manera resumida el modelo de las 4 ramas 
(una por cada habilidad general) con cada subhabilidad implícita por rama de Ma-
yer y Salovey (1997). 
 
 
 
 
 
 
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Figura 1. Modelo de las cuatro ramas (una por cada habilidad). 
La primera habilidad implica identificar emociones en uno mismo y en otros, 
así como en objetos de arte y otros estímulos. Ello supone identificar la informa-
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ción transmitida por expresiones faciales, tonos de voz, gestos, postura corporal, 
color, ritmo, sensibilidad corporal y otros indicadores. También implica la capaci-
dad para expresar emociones de una forma efectiva usando tales indicadores. La 
habilidad para decodificar la información emocional ayuda a una persona a evaluar 
situaciones importantes, mientras que la habilidad para expresar emociones contri-
buye a una comunicación efectiva. La segunda habilidad implica el uso de emo-
ciones para facilitar el pensamiento. Esto supone una capacidad para generar, usar 
y sentir las emociones para centrar la atención, el razonamiento y la comunicación. 
Supone la capacidad para asociar imágenes mentales y emociones y conocer cómo 
las emociones influyen en los procesos cognitivos tales como el razonamiento 
deductivo, la resolución de problemas, la creatividad y la comunicación. Esta habi-
lidad puede contribuir a la calidad de la toma de decisiones, entre otros procesos. 
La tercera habilidad implica comprender los procesos emocionales. Esto implica la 
comprensión de qué acontecimientos, probablemente, van a provocar diferentes 
emociones; cómo las emociones se combinan para formar complejas mezclas de 
sentimientos y cómo las emociones avanzan en el tiempo generando, a veces, una 
cadena de reacciones emocionales. Una comprensión más profunda de los procesos 
emocionales puede ayudar a una persona a juzgar cómo otras personas pueden 
responder a diferentes situaciones o a diferentes estrategias de solución de conflic-
tos personales que eviten un malestar, por ejemplo. La cuarta y última habilidad 
tiene que ver con la regulación de emociones en uno mismo y en situaciones inter-
personales emocionalmente desafiantes. Supone modular la experiencia y la expre-
sión de emociones dentro de uno mismo y en el contexto de las interacciones in-
terpersonales para lograr alcanzar las metas personales. Esto podría significar rees-
tructurar una mala experiencia para hacerla parecer más soportable; contar una 
divertida historia para mantener un buen ambiente entre los compañeros de uno, 
evitar suprimir o exagerar la ira, o reducir la ansiedad a niveles medios ante un 
examen importante (Lopes et al., 2005). 
Una vez explicado el modelo de habilidades de Mayer y Salovey (1997), pro-
ponemos ir rama por rama para relacionar cada una de estas habilidades con aspec-
tos del funcionamiento mental adaptativo de las personas, o salud mental; pero en 
vez de hacerlo desde la psicología positiva (aunque esté en auge), lo haremos vien-
do cómo determinadas lesiones y/o disfunciones neurológicas, que están en la base 
del proceso cognitivo-emocional (ver figura 1), producen o tienen como conse-
cuencia síndromes o trastornos mentales, como por ejemplo, la alexitimia. Aún no 
disponemos de suficientes datos empíricamente contrastados con el MSCEIT (o 
cualquier medida de ejecución o tarea cognitiva), para vincular rama por rama a 
diversos aspectos de la salud mental, si bien sí se disponen de algunos datos. La 
mayoría de las aportaciones que damos provienen de los casos con estudios con 
lesiones o disfunciones cerebrales, especialmente aquellas estructuras que vinculan 
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los procesos cognitivos (región frontal y prefrontal del cerebro) con los procesos 
emocionales (cerebro emocional). 
Esperamos que estas aportaciones proporcionen hipótesis de trabajo para inves-
tigaciones con pacientes con este tipo de lesiones, y que reflejen un comportamien-
to emocionalmente desadaptativo. 
PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN DE LAS EMOCIONES 
Abordando primero la percepción de las emociones, cabe cuestionarse qué im-
portancia puede tener para la salud o el bienestar mental una percepción precisa y 
fiable de las emociones en uno y en los demás. La respuesta parecerá obvia, pues 
una de las funciones de las emociones es aportar información sobre el comporta-
miento inter e intrapersonal, así como ser el primer paso para entender el estado 
afectivo de uno mismo y de los demás (Mestre y Guil, 2003). 
Comenzaremos diciendo que los estudios con personas con lesiones amigdala-
res han demostrado que éstas tienen un déficit específico en el reconocimiento de 
expresiones de miedo (Davis, 1992; LeDoux, 1987, 1993). Desde los experimentos 
con monos, especialmente, la amígdala, se ha configurado como una estructura 
clave ya que su extirpación bilateral en monos produce cambios emocionales como 
hipersexualidad; “ceguera psíquica” o falta de reactividad ante estímulos natural-
mente peligrosos; y rechazo social por parte de los monos sanos (Klüver y Bucy, 
1937; 1939). De ahí que se haya considerado el papel de amígdala en la percepción 
emocional y su identificación en relación con la emoción. Especialmente, con el 
estudio con alexitímicos y lo que algunos autores denominaron la “ceguera emo-
cional” de éstos (Lane y Schwarz, 1987 y Salovey y Mayer, 1990). 
Funcionalmente, la amígdala está considerada como una estructura esencial en 
el procesamiento de señales emocionales, ya que recibe proyeccionesde todas las 
áreas de asociación sensorial (Sánchez-Navarro y Román, 2004). Esta confluencia 
de proyecciones anatómicas sitúa a la amígdala como la estructura responsable de 
la formación de asociaciones entre los estímulos y las contingencias de reforza-
miento y castigo (Jones y Mishkin, 1972; Rolls, 1986). 
Estos resultados no desmerecen el papel de las zonas posteriores del hemisferio 
derecho que intervienen en la percepción y comprensión de la expresión facial de 
ciertas emociones. Los estudios con pacientes con lesiones en el hemisferio dere-
cho, describen que éstos tienen más dificultades en la percepción y comprensión 
del significado de la expresión facial o vocal de la emoción que pacientes con 
lesiones del hemisferio izquierdo (Borod et al., 1998; Bowers, Bauer y Heilman, 
1993). Por tanto, las lesiones en estas zonas neurológicas impiden un desarrollo 
correcto de las habilidades de la percepción precisa y fiable de las emociones en 
Mestre, J.M., Núñez-Vázquez, I., Guil, R. y Gil-Olarte, P. 
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uno mismo y en los demás, llevando a estos sujetos a desajustes sociales como en 
el caso de los alexitímicos (Taylor, 2001) los cuales presentan la dificultad de 
identificar y describir los sentimientos subjetivos (Sifneos, 1972). 
Por otra parte, pacientes con trastornos obsesivos-compulsivos parecen presen-
tar déficits en el reconocimiento de expresiones faciales del asco, y no del miedo 
como aquéllos con lesiones en la amígdala. Lo que sugiere la idea de que hay dife-
rentes sitios para el procesamiento cognitivo de la percepción y expresión en fun-
ción del tipo de emoción. Autores como Sprengelmeyer, Rausch, Eysel y Przuntek 
(1998), usaron la resonancia magnética para localizar las estructuras neuronales 
claves en el reconocimiento de expresiones faciales de las emociones básicas me-
diante la investigación de la activación cerebral, con 6 adultos sanos, del rendi-
miento de tareas de discriminación de imágenes con expresiones faciales de asco, 
miedo e ira. La activación de estas respuestas fue comparada con expresiones fa-
ciales neutrales. La expresión facial de asco activaba el putamen derecho y la cor-
teza insular izquierda. El reconocimiento de expresiones faciales de la ira se rela-
cionó con activaciones en la parte posterior del surco cingular derecho y el surco 
temporal medial del hemisferio izquierdo. Y en el caso del reconocimiento de las 
expresiones faciales del miedo se activaba el surco fusiforme derecho y la corteza 
frontal dorsolateral izquierda. Para estas tres emociones, también encontraron 
activaciones de en la parte inferior de la corteza frontal izquierda (área 47 de 
Brodmann). Estos resultados vienen a apoyar la hipótesis de que, al menos, el 
reconocimiento del asco, miedo e ira están basados en sistemas neuronales distin-
tos, y que la producción de estos sistemas converge en regiones frontales para un 
procesamiento de la información más profundo. Es decir, necesitamos de áreas 
subcoticales para el procesamiento emocional, pero éstas deben converger después 
en la corteza, predominantemente frontal, para su procesamiento cognitivo. Para 
nosotros este tipo de estudios refuerzan el concepto de IE porque no puede enten-
derse el procesamiento emocional sin un procesamiento cognitivo que necesite ser 
desarrollado habilidosamente (Mestre, Núñez-Vázquez y Guil, 2006). 
En cuanto a la expresión adecuada de las emociones, parece haber una estructu-
ra cortical bastante implicada: La región orbitofrontal. Esta estructura está relacio-
nada con la respuesta emocional que implica contingencias aprendidas de refuerzo 
vinculada a las expresiones faciales de la emoción (Derryberry y Tucker, 1992). 
Además, está conectada con el control emocional inhibitorio como muestra el 
estudio con animales cuya lesión en esta zona produce, en éstos, una incapacidad 
para modificar la conducta cuando el significado emocional del estímulo cambia 
(Días, Robins y Roberts, 1996). Las lesiones de estas zonas de la corteza prefron-
tal, por tanto, implicaría para el caso de la región orbitofrontal respuestas emocio-
nales inapropiadas relacionadas con la comunicación (Barbas, 2000) y una dismi-
nución de la agresividad (Rolls, 1986); y, para el caso de la región medial, produ-
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ciría, según los estudios con monos, la eliminación del llanto por separación de la 
madre y la alteración de la conducta de apego en los adultos (MacLean, 1993). 
Las alteraciones de la expresión emocional pueden producidas por traumatis-
mos craneales que estén afectando al cerebro; dependiendo de la lateralidad de la 
lesión puede afectar a las expresión de alteraciones emocionales o no. Así, autores 
como Spalletta et al. (2001) observaron que personas con traumatismos en el 
hemisferio derecho, tienen más riesgo de desarrollar características alexitímicas 
que los que tienen afectado el hemisferio izquierdo. También son interesantes los 
trabajos con autistas y la expresión emocional. La habilidad para entender el rol de 
otros individuos, así como de entender otros puntos de vista o atribuir una inten-
ción a otro individuo se conoce como “teoría de la mente” o capacidad de atribuir 
mente a otro sujeto distinto a uno mismo, jugando un rol fundamental en la cogni-
ción social (Delval, 1994 y Voeller, 1998). Así los autistas, que parecen tener 
anormalidades estructurales o funcionales en la amígdala, no tienen capacidad de 
atribuir un estado mental o inferir una emoción en otra persona a través de la mira-
da (Butman, Abel y Allegri, 2003). Es decir, no tienen la habilidad de desarrollar 
una teoría de la mente. A través de estudios funcionales del cerebro en autistas, se 
ha desarrollado la hipótesis del trastorno amigdalino en el autismo por lo que esta 
anormalidad funcional no les permite a éstos desarrollar una teoría de la mente y 
una adecuada expresión emocional (Baron-Cohen et al., 1994; Baron-Cohen et al., 
2000). También se observó este trastorno en pacientes con lesión amigdalina (so-
bre todo para el reconocimiento de la expresión emocional de miedo) y en esquizo-
frenia (Adolphs, Tranel, Damasio y Damasio, 1994 y Broks et al., 1998). 
LA FACILITACIÓN EMOCIONAL DE LA ACTIVIDAD COGNITIVA 
La segunda rama del modelo nos dice que en la base de ciertas actividades cog-
nitivas pueden estar para bien o para mal las emociones. Las emociones pueden 
influir en el funcionamiento cognitivo, y en concreto esta segunda rama destaca la 
habilidad para generar, usar y sentir la emoción como necesaria para comunicar 
sentimientos, o emplearlos en otros procesos cognitivos (Mayer, Salovey y Caruso, 
2000, 2002) y viceversa (Lazarus y Lazarus, 1994). Un ejemplo de ello, es la rela-
ción entre los niveles de ejecución o rendimiento de una tarea y los diferentes 
niveles de ansiedad. Es decir, aplicando la conocida ley de Yerkes-Dodson los 
rendimientos más elevados en una tarea cognitiva (p.e., un examen) coinciden con 
los niveles medios de ansiedad. Una baja ejecución se relacionaría tanto con un 
bajo nivel de ansiedad, por una escasa activación de la conducta, como con niveles 
elevados de ansiedad que puede producir una inhibición de la conducta deseada 
(Mestre et al., 2004). 
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Un ejemplo de este solapamiento entre emoción y cognición nos la proporciona 
la psicopatología. El modo en que las emociones son utilizadas para informar del 
comportamiento tiene consecuencias en el funcionamiento cognitivo y social. Por 
ejemplo, el trastorno obsesivo-compulsivo. Las características clínicas y neurofi-
siológicas de este trastorno muestran cierta claridad sobre lainterdependencia 
funcional del procesamiento cognitivo y emocional (Savage, 2002). El trastorno 
obsesivo-compulsivo parece estar relacionado con una disfunción neurológica que 
afecta a ciertas regiones corticales, núcleos subcorticales conocidos colectivamente 
como ganglios basales y el tálamo; así como a las interconexiones existentes en 
estas áreas, especialmente las que convergen en las redes prefrontales, que inclu-
yen conexiones recíprocas con el córtex orbitofrontal dorsolateral y lateral (Ab-
bruzzese, Bellodi, Ferri y Scarone., 1995; Abbruzzese, Ferri y Scarone, 1997; 
Aronowitz et al., 1994). 
La evidencia descubre que el córtex orbitofrontal dorsolateral y lateral son una 
llave de la puerta neuroanatómica para la conexión entre el sistema límbico (emo-
ción) y el córtex prefrontal (cognición). En óptimas condiciones, el estado afectivo 
informa del procesamiento cognitivo y el comportamiento estratégico es impulsado 
cuando se toman en consideración las emociones (Alexander, Crutcher y DeLong, 
1990). Sin embargo, en algunos trastornos como el obsesivo-compulsivo, el proce-
samiento cognitivo está ahogado por un sistema límbico excesivamente alerta, por 
lo que el estado afectivo no facilita o proporciona mucha ayuda para el comporta-
miento estratégico. Los individuos obsesivos-compulsivos pueden incluso ser mal 
conducidos por sus emociones llevándoles después a tomar decisiones poca exito-
sas (Harris y Dinn, 1998; Harvey, 1986 e Insel, Donnelly, Lalakea, Alterman y 
Murphy, 1983). Al contrario que en otros trastornos como los antisociales y el de 
control de los impulsos, en los que el acceso a los sentimientos es reducido (Sava-
ge et al., 1994). Por lo que podemos observar que tanto un excesivo como un esca-
so acceso al sistema límbico (emociones) trae consigo comportamientos o toma de 
decisiones ineficaces. 
Las lesiones en la división dorsolateral de la corteza prefrontal en el hemisferio 
izquierdo tienden frecuentemente a provocar síntomas depresivos (apatía, pérdida 
de interés por personas y cosas, retraso psicomotor y conducta voluntaria dismi-
nuida) (Miller y Cohen, 2001). 
Otra forma de ver la importancia de la facilitación cognitiva que nos propor-
ciona las emociones es mediante la observación de niños autistas. Estos niños 
sufren severos problemas, de base biológica, en dos habilidades cognitivas claves 
para su adaptación social: el razonamiento y el lenguaje; proporcionándonos cier-
tas evidencias de cómo las emociones influyen en el camino de los niños por 
aprender a pensar, relacionarse y comunicarse (Greenspan, 1992). Greenspan y 
Wieder (2006), indicaron que cuando los niños autistas siguen un programa de 
orientación emocional –basado en el papel que desempeñan las emociones en el 
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desarrollo mental normal- resulta más efectivo para el desarrollo cognitivo del 
autista estimular patrones emocionales e intelectuales sanos que emplear estrate-
gias directas de estimulación cognitiva tradicionales para autistas. Según estos 
autores, se ha conseguido ayudar a muchos niños autistas a progresar en sus parti-
culares discapacidades convenciéndoles, de entrada, para que se relacionen y, 
posteriormente, para que realicen innumerables intercambios emocionales con su 
tutor. Estos intercambios comenzaban, a menudo, con expresiones y gestos faciales 
muy sencillos y progresivamente se iban realizando intercambios algo más com-
plejos. Si estos resultados con niños autistas en programas de orientación emocio-
nal parecen estimular el desarrollo cognitivo en éstos, cabe preguntarse entonces 
cómo las emociones facilitan y estimulan el desarrollo cognitivo de los niños nor-
males. Por lo que no puede entenderse el desarrollo cognitivo sin el desarrollo 
emocional del niño (Greenspan y Benderly, 1997) 
LA COMPRENSIÓN DE LAS EMOCIONES 
Es ya tradicional, el uso de los casos clínicos de alexitímia para explicar no so-
lo la importancia de la percepción y expresión emocional sino también sus impli-
caciones en las habilidades cognitivas implícitas en la comprensión de los procesos 
emocionales. En un principio, la alexitímia fue definida como la incapacidad para 
definir las emociones con palabras (o símbolos) (Sifneos, 1972). Sin embargo, 
otros autores prefieren definirla como la ausencia o falta de experiencia emocional 
(Lane, Ahern, Schwarz y Kaszniak, 1997; Taylor, Bagby y Luminet, 2000). No 
obstante, una de las dificultades para reconocer la alexitímia como una entidad 
clínica válida es la dificultad para explicar exactamente de qué manera un déficit 
en la simbolización de las emociones es el centro del problema (Lane y Pollerman, 
2002). Si la alexitímia se define como un déficit en la organización conceptual de 
la emoción, sus múltiples manifestaciones son aún mucho más claras. Un déficit 
conceptual está asociado con un déficit en la experiencia subjetiva de la emoción. 
Esto también estaría asociado con la habilidad para reconocer emociones, falta de 
empatía, un escaso margen para la expresión emocional, un escaso vocabulario 
emocional y por consecuencia un comportamiento social desadaptativo (Taylor, 
Bagby y Parker, 1997) 
Por tanto, cuáles son los aspectos neurológicos disfuncionales por la que un 
alexitímico no puede desplegar o desarrollar habilidades cognitivas en el procesa-
miento de la información emocional, especialmente cuáles son aquéllas implicadas 
en la etiquetación de las emociones y en la comprensión de los procesos emociona-
les. La respuesta a esta cuestión implica una diferenciación precisa entre alexitími-
cos y no alexitímicos, sin embargo autores como Lane y Pollerman (2002) señalan 
Mestre, J.M., Núñez-Vázquez, I., Guil, R. y Gil-Olarte, P. 
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que la manera en “la cuál la fisiología de la emoción diferencia entre éstos no está 
bien definida porque los resultados de las investigaciones son contradictorias” (p. 
285, 2002) y porque aún no han sido desarrollados un protocolo que permita el 
diagnóstico preciso de la alexitímia (Mestre et al., 2006). Una vez bien establecido 
un diagnóstico preciso de la alexitímia la investigación debería resolver una cues-
tión crítica que sería la relación entre las estructuras corticales y subcorticales en la 
elaboración de las respuestas emocionales, siendo esta cuestión uno de los desafíos 
de la neurociencia de la emoción (Ramachandran, 2004). 
Regresando a la idea sobre la Teoría de la Mente y autismo, Frith y Frith 
(1999) consideran que el surco paracingulado es el lugar principal para inferir 
estados mentales de otros o “mentalización”; una función cognitiva que puede 
estar dañada o ausente en autistas o en desórdenes de espectro autista (Baron-
Cohen et al., 1994) o en desórdenes esquizofrénicos (Le Provost et al., 2003). 
Ambos desórdenes están estrechamente vinculados a déficits en el procesamiento 
de las emociones sociales como la empatía. 
LA REGULACIÓN DE LAS EMOCIONES 
Según Mayer, Salovey y Caruso (1999), la regulación de emociones, un a vez 
comprendida las emociones, implica manejar la información necesaria para traba-
jar con ellas en función de las demandas internas y externas. De hecho, un indivi-
duo emocionalmente inteligente debe manejar también estados de humor inestables 
y esto requeriría de él una considerable comprensión de los cambios de humor 
(Salovey, Bedell, Detweiler y Mayer, 1999). 
En la mayoría de las ocasiones, la clave es la modulación moderada del proceso 
emocional. Sin embargo, cuando se trata de emociones, y de diferentes tipos de 
emociones, adquirir esta habilidad requerirá tiempo, entrenamiento, evaluación de 
las estrategias realizadas, ensayos con muchos errores y cierta dosis de “autoefica-
cia emocional”. Este logro implica, al menos, tiempo y un esfuerzo prolongado.Luego deben ser bastantes las estructuras neurológicas implicadas en la regulación 
de emociones. 
A priori y desde el punto de vista neurológico nuestra hipótesis es que tres par-
tes del encéfalo deberían estar muy presentes en la regulación emocional: a) el 
sistema límbico1 (procesos emocionales), b) la corteza cerebral, especialmente la 
prefrontal y frontal (donde reside buena parte de nuestras habilidades intelectuales) 
y c) en menor medida quizá, los sistemas subcorticales implicados en las conexio-
nes entre ambas partes. 
Si el modelo de Mayer y Salovey (1997) postula que la cuarta rama de su cons-
tructo es la “regulación reflexiva” de los procesos emocionales, obviamente la vía 
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más importante para el desarrollo de estas habilidades cognitivas debería ser la vía 
córtico-límbica sin que por ello otras carezcan de importancia. Por consiguiente, 
previo a su llegada a las zonas corticales las diferentes áreas y estructuras límbicas 
envían proyecciones eferentes a sistemas de control de la actividad autonómica, 
como el hipotálamo y diversas regiones del tronco encefálico (LeDoux, 1996) A 
través de estas proyecciones, el sistema límbico actúa como organizador de los 
patrones de activación fisiológica que acompañan a las emociones (LeDoux, 
2000). 
Siguiendo nuestra hipótesis inicial, la corteza prefrontal está implicada en la 
elección y en la toma de decisiones, según se justifica en numerosas investigacio-
nes que mediante técnicas de neuroimagen funcional han demostrado la relación 
entre la actividad prefrontal y distintos subprocesos relevantes a la toma de deci-
siones, como el procesamiento de recompensas abstractas o simbólicas y el razo-
namiento o la memoria operativa (para más información en castellano véase Da-
masio, 1996). La teoría del marcador somático2 (Damasio, 1994), es una de las 
más populares para describir qué papel juega la corteza prefrontal en las relaciones 
entre el cerebro y la emoción. Damasio propone la existencia de un mecanismo, el 
marcador somático, que se desarrolla a lo largo de la vida, y también a lo largo de 
la evolución, y genera estados somáticos y representaciones de estados somáticos. 
Los marcadores somáticos, aprendidos como consecuencia de interacción con el 
medio a lo largo de la vida, influyen en el proceso de decisión y lo encauzan hacia 
los resultados más convenientes para el individuo en las situaciones a las que debe 
enfrentarse. El mediador neuroanatómico del marcador somático es la corteza 
prefrontal. Así, Damasio define la emoción como la combinación del proceso men-
tal simple o complejo con las repuestas del cuerpo, todo ello íntimamente relacio-
nado con el cerebro. Todo ocurre al mismo tiempo. Desde nuestro punto de vista, 
el papel que Damasio otorga a la corteza prefrontal tiene que ver con una función 
más general de la regulación de la conducta por la información afectiva que mane-
jamos. Por consiguiente, esta estructura es vital para la consolidación de aquéllas 
habilidades cognitivas, que basadas en nuestra experiencia diaria, nos permitan 
regular las emociones en contextos intra e interpersonales. 
Para corroborar esta teoría, Bar-On, Tranel, Denburg y Bechara, (2003), reali-
zan un estudio con 12 pacientes con lesión bilateral del córtex ventromedial o con 
lesiones unilaterales derechas de la amígdala o la corteza superficial derecha. En 
este estudio se hace referencia a la teoría del marcador somático en relación con la 
IE en una búsqueda del sustrato neurológico de la inteligencia social y emocional. 
Estos autores argumentan que los pacientes con lesiones en la corteza prefrontal 
tienen alterado dichos marcadores somáticos, por lo que tienden a ejercer un pobre 
juicio en la toma de decisiones, lo cual repercute en sus vidas y en la relación con 
los demás. Luego, las lesiones en la amígdala o córtex insular, especialmente en la 
parte derecha, comprometen la activación somática y la toma de decisiones. Esto 
Mestre, J.M., Núñez-Vázquez, I., Guil, R. y Gil-Olarte, P. 
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sugiere que el córtex prefrontal ventromedial, la amígdala y las regiones insulares 
son parte del sistema neurológico envuelto en la activación somática y la toma de 
decisiones. Entre sus resultados destacamos que sólo los pacientes con lesiones en 
el circuito somático revelaron baja IE -medida con el EQi de Bar-On (1997)- y un 
juicio pobre para la toma de decisiones, así como alteración en el funcionamiento 
social, aunque tienen niveles normales de inteligencia cognitiva. Concluyen que el 
sustrato neurológico que comprende a la inteligencia social y emocional sería dife-
rente al de la inteligencia cognitiva (lo que apoyaría también la idea de que la IE es 
una inteligencia independiente de otras establecidas). Una limitación que vemos a 
este estudio puede estar en la propia medida utilizada para la evaluación de la IE, 
pues el EQi es un autoinforme o percepción propia de tener competencias persona-
les o sociales. 
Para terminar con la hipótesis inicial, otras estructuras como la corteza cingula-
da tienen implicación en algunos aspectos importantes del procesamiento afectivo 
y de la experiencia emocional. Las personas con lesiones del córtex cingulado 
muestran diversas alteraciones emocionales como la apatía y la inestabilidad emo-
cional. Según Aguado (2005), se ha demostrado que distintos tipos de estímulos 
afectivos producen un incremento de la actividad neuronal en la región anterior de 
la corteza cingulada (CCA). La CCA parece tener un papel importante no sólo en 
la experiencia subjetiva del dolor físico, sino también psicológico, por ejemplo, el 
producido por la separación de un ser querido o por la sensación de ser excluido de 
un grupo social. La experiencia de distintos estados emocionales va también aso-
ciada a un incremento de la actividad en la CCA. Esto se ha observado con emo-
ciones como la tristeza, la ansiedad, el estrés postraumático, y en fobias específi-
cas. Las personas depresivas que manifiestan mayor actividad en la CCA antes del 
tratamiento tienen posteriormente una evolución más favorable. Lo que da idea 
que las estructuras lesionadas o en malfuncionamiento que conectan la corteza 
prefrontal con el sistema límbico también afecta al comportamiento emocional de 
la persona que lo padece. 
Como hemos repetido anteriormente, partimos de la idea de que la IE puede ser 
entendida también como un procesamiento adaptativo de la información emocio-
nal. Para que este procesamiento sea efectivo, o mejor dicho tenga consecuencias 
adaptativas o deseables para los individuos, hemos mencionado que es necesario 
que desde la infancia se adquieran, se desarrollen y se perfeccionen con la puesta 
en práctica de las habilidades cognitivas implicadas en el procesamiento de la 
información emocional. Un claro exponente de que la habilidad se fundamenta en 
una sólida práctica, lo reflejaba ya Neisser (1976) cuando considera que nuestra 
capacidad de procesamiento no está limitada por las características estructurales ni 
por las funcionales del sistema de procesamiento, sino que, sobre todo, depende de 
que desarrollemos las habilidades específicas necesarias para ejecutar una determi-
nada tarea. 
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Como en las anteriores ramas, es destacable el papel la regulación de emocio-
nes en el desarrollo de la salud mental o en la prevención de desordenes emociona-
les. Para ello veremos la relación entre esta rama y la salud mental mediante algu-
nos estudios con niños ansiosos y su interacción con la familia. 
La familia, en particular, parece jugar un papel importante en eldesarrollo de 
las habilidades implícitas en la regulación de emociones. Las investigaciones 
muestran que las conversaciones sobre experiencias emocionales y la expresividad 
emocional de la familia es una de las formas más básicas de favorecer las diferen-
tes habilidades que conforman la IE de los niños, y en este caso la regulación de 
las emociones (para una mayor revisión véase Eissenberg, Cumberland y Spinrad, 
1998). 
De esta forma, la regulación de las emociones varía entre los sujetos en función 
de las estrategias emocionales que la familia utilice (Suveg y Zeman, 2004). Por 
tanto, el tratamiento que las familias hacen de las emociones puede directamente o 
indirectamente influir en el desarrollo de las habilidades emocionales. Así las con-
versaciones relacionadas con las emociones han sido asociadas con la habilidad de 
los niños preescolares en el uso del lenguaje emocional (Dunn, Bretherton y Munn, 
1987) y la comprensión global de las causas y consecuencias de la emoción (Den-
ham, Cook y Zoller, 1992; Dunn, Brown y Beardsall, 1991). Por tanto, los niños 
que son más habilidosos en el uso del lenguaje emocional y comprensión de las 
experiencias emocionales pueden ser más hábiles en la regulación de su propio 
arousal y de las situaciones estresantes (Eisenberg et al., 1998). De un modo más 
indirecto las conversaciones familiares enseñan al niño modos de entender y mane-
jar las experiencias emocionales. Todo esto contribuye al desarrollo óptimo de 
habilidades emocionales en el niño. 
Barret, Rapee y Dadds (1996), estudiaron las influencias de los padres sobre 
niños entre 7 y 14 años. Algunos de ellos habían sido diagnosticados como niños 
ansiosos. Se presentaban a los niños y a sus padres situaciones que podrían ser 
percibidas como amenazantes y se les preguntaba que dieran posibles soluciones. 
Mediante las conversaciones que entablaban los niños con sus padres, éstos pro-
porcionaban una solución a la situación. Los resultados revelaron que los niños 
con ansiedad interpretaban las situaciones ambiguas de un modo más amenazante 
que el grupo de niños no diagnosticados como ansiosos. La estrategia que solían 
seguir los niños con ansiedad ante estas situaciones ambiguas eran las respuestas 
de evitación. 
Otro trabajo de estos autores de madres e hijos ansiosos y/o agresivos, reveló 
que las madres de niños ansiosos y agresivos daban más la razón a sus hijos que 
las madres que tenían hijos sin estos problemas. Además las madres de niños an-
siosos escuchaban menos a sus hijos que las madres con niños agresivos (Dadds, 
Barrett, Rapee y Ryan, 1996). 
Mestre, J.M., Núñez-Vázquez, I., Guil, R. y Gil-Olarte, P. 
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Incluso es más probable que ante las respuestas de evitación de los hijos ansio-
sos, los padres y madres de ellos les respondiesen con respuestas de evitación 
también en vez de darles respuestas de estrategias de afrontamiento (coping). Al 
contrario que los padres de niños sin estos desórdenes quienes escuchaban más a 
sus hijos y mantenían con ellos comunicaciones prosociales (Greco, Cadotte y 
Morris, 2000). 
Los padres pueden mostrar comportamientos que contribuyan a las dificultades 
de los niños en la regulación de sus emociones (Wood, McLeod, Sigman, Hwang y 
Chu, 2003). Concretamente, parece ser que los padres de estos niños proveen mo-
delos desadaptativos de repuesta a situaciones sociales a través de las conversacio-
nes con sus hijos (Barrett, Rapee, Dadds y Ryan, 1996), comportamientos ansiosos 
(Whaley, Pinto, y Sigman, 1999) y un control excesivo sobre los niños les propor-
ciona a éstos menos competencia social, más ansiedad y agresividad (Dumas, La-
Freniere y Serketich, 1995; Hudson y Rapee, 2001). 
Por tanto, los padres pueden ser identificados como la llave a través de la cual 
los hijos desarrollan las habilidades necesarias para la regulación emocional, me-
diante conversaciones y discusiones sobre las emociones y con la expresividad 
emocional familiar. Un patrón descrito es que los padres de los niños ansiosos 
interactúan con ellos de un modo aversivo (Dumas y LaFreniere, 1993), y que sus 
madres presentan más control y negatividad durante la interacción con sus hijos 
(Hudson y Rapee, 2001). 
CONCLUSIONES 
Creemos que no existe “una fórmula o herramienta mágica” para que la IE sea 
decisiva en el bienestar mental. Como hemos visto, necesitamos de una estructura 
cerebral en buen estado y segundo necesitamos, al menos, de un clima propicio de 
nuestro entorno. En ocasiones puede ser indignante ver cómo numerosos manuales 
de desarrollo personal trata de convencernos de ciertas claves para tener éxito (el 
best seller de Goleman, lo consideramos uno de ellos). Para nosotros, si hay una 
clave ésta reside en un procedimiento basado en el esfuerzo que implica la puesta 
en práctica continua de las habilidades cognitivas que hemos visto y en la evalua-
ción de las mismas permitiría una mejora de éstas. Desde nuestro punto de vista, 
además es necesario cierto nivel de autoeficacia emocional (Murphy, 2002) que 
ayude a impulsar dicha puesta en práctica. Por tanto, el procesamiento de la infor-
mación emocional puede verse mejorado con el desarrollo y puesta en práctica 
retroalimentada de las habilidades cognitivo-emocionales. Esto es lo que subyace 
en el termino “inteligencia” del concepto IE (Mayer y Salovey, 1995). Pero dicho 
perfeccionamiento de estas habilidades, seguramente, requiere de un esfuerzo 
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prolongado iniciado en la primera infancia en particular (cuando la plasticidad del 
cerebro es mayor), y a lo largo de nuestro ciclo vital, en general. 
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Notas: 
1 Las teorías de Papez (1937) y MacLean (1949) originaron la extendida creencia 
de que el sistema límbico es el sistema cerebral especializado en la emoción. Pero 
actualmente, considerar el sistema límbico como una especie de “cerebro emocio-
nal” no resulta del todo justificado. Según LeDoux (1996, 2000), por una parte, la 
propia variedad de las emociones y la complejidad de las mismas, resultantes de la 
interacción de procesos de muy distinto nivel, hacen poco verosímil la existencia 
de un único sistema cerebral especializado en la emoción. 
 
2 Esta teoría ha sido propuesta por Antonio Damasio en su libro El error de Des-
cartes. El error al que alude el título se refiere a la separación radical entre razón y 
emoción, una distinción común a gran parte del pensamiento filosófico occidental 
del que ya advirtieron Salovey y Mayer en 1990 en su primera definición de inteli-
gencia emocional. Damasio concluye que en esa zona del cerebro se localizan 
sistemas a través de los cuales la emoción contribuye adaptativamente a la elección 
y la toma de decisiones 
 
 
 
 
Dirección de contacto: 
José M. Mestre Navas 
Departamento de Psicología 
Facultad de Ciencias de la Educación 
Universidad de Cádiz 
Campus Universitario del Río San Pedro, s/n 
11510 Puerto Real (Cádiz) 
E-mail: miguel.mestre@uca.es

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