Diagnóstico de Conhecimentos em Astronomia

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Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 9, Nº 2, 467-486 (2010) 
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I ndagación llevada a cabo con docentes de pr im ar ia 
en form ación sobre tem as básicos de Ast ronom ía 
Alejandro Gangui 1 ,2 , María C. I glesias 2 y Cynthia P. Quinteros 2 
1I nst ituto de Ast ronom ía y Física del Espacio, CONI CET-UBA, Ciudad 
Universitar ia, Buenos Aires, Argent ina. E-m ail: gangui@df.uba.ar. 2Cent ro de 
Formación e I nvest igación en la Enseñanza de las Ciencias, FCEyN, Universidad de 
Buenos Aires, Ciudad Universitar ia, Buenos Aires, Argent ina. 
Resum en : Trabajam os en el diagnóst ico situacional de los docentes de 
escuela pr im aria en form ación, con el propósito de desarrollar herram ientas 
didáct icas que cont r ibuyan a m ejorar su educación form al. Presentam os el 
m aterial con el que llevam os a cabo una indagación sobre los 
conocim ientos generales en tem as básicos de ast ronom ía de los futuros 
docentes. Se t rata de un cuest ionario escrito y abierto –aunque tam bién se 
incluyen algunas preguntas cerradas– sobre un grupo selecto pero 
representat ivo de nociones básicas de ast ronom ía. En este t rabajo se 
plantean y discuten los resultados de dos pruebas piloto, sum inist radas a 
30 individuos, y se com entan los cam bios realizados para el diseño del 
inst rum ento final, que fue im plem entado en ot ros 51 alum nos norm alistas. 
Un análisis cualitat ivo de las respuestas reveló varias concepciones 
alternat ivas conocidas en la literatura y ot ras nuevas. Los resultados 
m uest ran una notor ia dificultad en la explicación del m ovim iento de la Luna 
y de sus fases. Los individuos encuestados tam bién encont raron serias 
dificultades para explicar un par de elem entos ast ronóm icos que integran el 
lenguaje cot idiano, com o ser a qué se llam a una est rella fugaz y cuál es la 
verdadera ident idad del lucero. Ent re las respuestas ofrecidas para explicar 
las estaciones del año, se encont ró una causalidad singular (que, creem os, 
no fue aun suficientem ente estudiada en la literatura específica) : m uchos 
encuestados en lugar de proponer un m odelo explicat ivo –una causa: por 
ejem plo, la inclinación del eje terrest re– que just ificara un determ inado 
fenóm eno –el efecto: las diferentes estaciones del año–, hacían uso de ot ro 
fenóm eno/ efecto, en este caso en relación al clim a, fenóm eno que, com o 
sabem os, posee una fuerte com ponente ast ronóm ica. Presentam os aquí los 
resultados com pletos para las pruebas piloto y para la prueba final, y 
concluim os elaborando algunas conclusiones. 
Palabras clave: invest igación educat iva, ast ronom ía, docentes de 
prim aria en form ación. 
Tit le : I nvest igat ion carr ied out with pre-service elem entary teachers on 
som e basic ast ronom ical topics 
Abst ract : We perform a situat ional diagnosis in topics of ast ronom y of 
pre-service elem entary teachers in order to t ry and develop didact ic tools 
that bet ter collaborate with their form al educat ion. I n this work we present 
the inst rum ent we designed to put in evidence som e of the m ost frequent ly 
used m odels on a few basic ast ronom ical not ions endowed by these 
prospect ive teachers. We work with an open writ ten quest ionnaire 
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com prising a lim ited but representat ive group of basic ast ronom ical 
not ions. We discuss the results of two first pilot tests, provided to 30 
individuals, and we com m ent on the necessary changes applied to the 
inst rum ent in order to design the final quest ionnaire, which was then 
provided to another group of 51 pre-service elem entary teachers. A 
detailed qualitat ive analysis of the answers revealed m any well-known 
alternat ive concept ions, and others that seem new. We find that 
prospect ive teachers have a hard t im e in t rying to explain the m ovem ents 
of the Moon and its phases. They also m eet difficult ies to recognize and 
explain a couple of ast ronom ical elem ents that m ake part of our ordinary 
language, like the or igin of a shoot ing star and the real ident ity of the 
“ lucero” (a standard way of referr ing to the planet Venus) . Am ongst the 
answers offered to explain the causes of the seasons, we found a singular 
causalit y, which we think has not been sufficient ly em phasized in the 
literature so far. Many of the inquired people did not advance an explicat ive 
m odel –a cause: say, the t ilt of the Earth’s axis– to just ify a part icular 
phenom enon –the effect : the seasons on the Earth–, but rather m ade use 
of another phenom enon/ effect , in the present case related to the clim ate, 
in order to explain the seasons. However, as we know, this 
phenom enon/ effect ( the clim ate) has a st rong ast ronom ical com ponent . We 
present here the full results of the first two tests and of the final 
inst rum ent em ployed, and we draw som e conclusions. 
Keyw ords: educat ional research, ast ronom y, pre-service elem entary 
teachers. 
I nt roducción 
El enfoque de las ideas previas es conocido en el cam po de la didáct ica 
de las ciencias. De m anera general, se pueden considerar com o aquellas 
concepciones que t ienen los estudiantes acerca del cóm o y el por qué las 
cosas son com o son. Ellas responden a una lógica de pensam iento, 
influenciada por las exper iencias realizadas en la vida cot idiana (ya sean 
éstas de or igen sensorial –concepciones espontáneas–, cultural –
representaciones culturales– o escolar –concepciones analógicas–) . Están 
caracter izadas por pr incipios conceptuales, epistem ológicos y ontológicos, 
const ituyendo verdaderos obstáculos para el aprendizaje. Form an parte de 
lo que el sujeto ya sabe generando interferencias que dificultan el proceso 
de const rucción cient ífica. 
Existe una gran variedad de tem as de ast ronom ía para los cuales los 
futuros docentes de la escuela pr im aria presentan ideas previas. Esta 
constatación surge de diversos estudios que indagan sobre concepciones no 
cient íficas de los alum nos norm alistas sobre, por ejem plo, el or igen del ciclo 
día-noche (Atwood and Atwood, 1995; Vega Navarro, 2001) , las estaciones 
del año (Atwood and Atwood, 1996; Mart ínez-Sebast ià, 2004) , el sistem a 
Sol-Tierra-Luna (Vega Navarro, 2007) , la explicación de las fases de la Luna 
(Trundle, et al. 2002) , com o así tam bién invest igaciones acerca de varios 
ot ros conceptos de ast ronom ía básica (Cam ino, 1995; Parker and Heywood, 
1998; Trum per, 2003; Pedrochi e Danhoni Neves, 2005) . 
En estas invest igaciones se señala, adem ás, que la recurrencia en los 
niños de las ideas previas en relación con estos tem as se prolonga m ás allá 
https://www.researchgate.net/publication/222415854_The_need_for_change_in_elementary_school_teacher_training_-_A_cross-college_age_study_of_future_teachers'_conceptions_of_basic_astronomy_concepts?el=1_x_8&enrichId=rgreq-161dfe55d50d7b687f5e371114bcbf7d-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzQ2MDYyMjY1O0FTOjE0NzQ3OTE1Njc2MDU3NkAxNDEyMTczMTc5ODA4
https://www.researchgate.net/publication/39077480_Tenerife_tiene_seguro_de_sol_y_de_luna_representaciones_del_profesorado_de_primaria_acerca_del_dia_y_de_la_noche?el=1_x_8&enrichId=rgreq-161dfe55d50d7b687f5e371114bcbf7d-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzQ2MDYyMjY1O0FTOjE0NzQ3OTE1Njc2MDU3NkAxNDEyMTczMTc5ODA4
https://www.researchgate.net/publication/229727283_Preservice_elementary_teachers'_conceptions_of_moon_phases_before_and_after_instruction?el=1_x_8&enrichId=rgreq-161dfe55d50d7b687f5e371114bcbf7d-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzQ2MDYyMjY1O0FTOjE0NzQ3OTE1Njc2MDU3NkAxNDEyMTczMTc5ODA4
https://www.researchgate.net/publication/28054898_Tenerife_tiene_seguro_de_sol_y_de_luna_representaciones_del_profesorado_de_primaria_acerca_del_dia_y_la_noche?el=1_x_8&enrichId=rgreq-161dfe55d50d7b687f5e371114bcbf7d-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzQ2MDYyMjY1O0FTOjE0NzQ3OTE1Njc2MDU3NkAxNDEyMTczMTc5ODA4https://www.researchgate.net/publication/28161215_Ideas_conocimientos_y_teorias_de_ninos_y_adultos_sobre_las_relaciones_Sol-Tierra-Luna_estado_actual_de_las_investigaciones?el=1_x_8&enrichId=rgreq-161dfe55d50d7b687f5e371114bcbf7d-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzQ2MDYyMjY1O0FTOjE0NzQ3OTE1Njc2MDU3NkAxNDEyMTczMTc5ODA4
https://www.researchgate.net/publication/233075943_The_Earth_and_beyond_Developing_primary_teachers'_understanding_of_basic_astronomical_concepts_International?el=1_x_8&enrichId=rgreq-161dfe55d50d7b687f5e371114bcbf7d-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzQ2MDYyMjY1O0FTOjE0NzQ3OTE1Njc2MDU3NkAxNDEyMTczMTc5ODA4
https://www.researchgate.net/publication/233075943_The_Earth_and_beyond_Developing_primary_teachers'_understanding_of_basic_astronomical_concepts_International?el=1_x_8&enrichId=rgreq-161dfe55d50d7b687f5e371114bcbf7d-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzQ2MDYyMjY1O0FTOjE0NzQ3OTE1Njc2MDU3NkAxNDEyMTczMTc5ODA4
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de la escuela secundaria, afectando tam bién a estudiantes de m agister io y a 
profesores de la enseñanza prim aria en act ividad. Las m ism as se revelan 
robustas obstaculizando el proceso de aprendizaje. Todo parece indicar que, 
si no se t rabaja a part ir de estas ideas naturales propias de los alum nos, en 
todos los niveles de la educación form al, el aprendizaje se torna lábil y no 
significat ivo. 
Nuest ro interés por llevar adelante una invest igación sobre las ideas 
previas en tem as de ast ronom ía surgió de haber realizado un análisis cr ít ico 
de los diseños curr iculares para la enseñanza prim aria. Allí se com probó la 
im portancia otorgada por los m ism os a tem as relacionados con los 
fenóm enos ast ronóm icos, en m uchas de las jur isdicciones de nuest ro país. 
Nosot ros tom arem os com o ejem plo a la Ciudad Autónom a de Buenos Aires, 
por t ratarse de la zona representat iva en donde nuest ra universidad se halla 
inm ersa. 
El bloque pedagógico La Tierra y el Universo nuclea los contenidos 
refer idos, ent re ot ros, a ciertos fenóm enos ast ronóm icos. La organización 
de dichos contenidos deja ent rever claram ente la progresión propuesta a lo 
largo de am bos ciclos de la enseñanza prim aria, como así tam bién sus 
alcances. Los alum nos pasan del reconocim iento de regular idades y cam bios 
(duración de días y noches en dist intas estaciones del año, cam bios en el 
aspecto de la Luna a lo largo del m es, etc.) en el pr im er ciclo, para 
com enzar a form arse, a part ir de 5º Grado (niños de 10 años) , una im agen 
m ás est ructurada de la Tierra y del Universo, dejando para el últ im o año de 
la pr im aria (niños de 12 años) las relaciones m ás com plejas relat ivas al 
Sistem a Solar. 
En un análisis poster ior de los lineam ientos curr iculares, esta vez para la 
form ación docente, encont ram os algunos de los tem as que presentan m uy 
arraigadas ideas previas, que han sido extensam ente estudiadas en la 
literatura específica. Esto ha llevado a cuest ionarnos acerca de la form ación 
–no específica– que presentan los futuros docentes de enseñanza prim aria, 
part icularm ente en la jur isdicción de la Ciudad de Buenos Aires, y por lo 
tanto sobre la form a en que los diversos contenidos de ast ronom ía son 
abordados dent ro del aula. 
La im portancia de estudiar las concepciones de los futuros docentes de 
pr im aria (sobre los tem as de ast ronom ía que m ás adelante deberán enseñar 
a sus alum nos) para lograr una enseñanza de calidad, sum ado a la escasez 
de t rabajos realizados sobre este tem a en nuest ro país, just ifican llevar a 
cabo nuest ra invest igación. En este t rabajo se presenta el cuest ionario 
elaborado con la finalidad de indagar el estado de conocim iento de la 
población docente del nivel pr im ario en form ación. Creem os que es la 
población m ás relevante para llevar a cabo un estudio de diagnóst ico y 
posterior desarrollo de herram ientas para un aprendizaje significat ivo. Por 
ello, el objet ivo pr incipal de esta invest igación es cont r ibuir al diagnóst ico 
situacional de docentes en form ación en relación con algunos tem as de 
ast ronom ía ( I glesias et al., 2007) , con la intención de desarrollar 
herram ientas didáct icas innovadoras. 
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Metodología 
En un t rabajo anter ior (Gangui et al., 2008) se presentó el resultado de 
una pr im era prueba piloto llevada a cabo en una Escuela Norm al Superior 
de la Ciudad Autónom a de Buenos Aires. Se em pleó un cuest ionario escrito 
que consta de 12 preguntas que cubren unas ocho temát icas diferentes en 
ast ronom ía básica (ver Cuadro 1) . En la pr im era prueba piloto (Grupo 1: 16 
personas encuestadas) sólo se buscaba analizar si las preguntas eran 
debidam ente interpretadas. A part ir de ella, y teniendo en cuenta las 
respuestas de los indagados, se decidió llevar a cabo una serie de cam bios, 
puestos a prueba en dos oportunidades, con futuros docentes de escuela 
pr im aria de dos Escuelas Norm ales diferentes (estos alum nos que 
respondieron el cuest ionario const ituyen nuest ro Grupo 2: 14 encuestados) . 
Una vez term inada la fase de prueba, confeccionam os el cuest ionario 
final y lo im plem entam os en Escuelas Norm ales diferentes de las anter iores, 
sum inist rándolo, com o lo habíam os hecho previam ente, a grupos de 
alum nos (51 individuos en total) pertenecientes a la carrera de form ación 
docente pr im aria. De esta m anera, teniendo en cuenta las dos pruebas 
piloto y la prueba final, com pletam os un total de 81 encuestados. 
I nst rum ento piloto 
Pasarem os ahora a detallar los diferentes tem as de ast ronom ía que 
com ponen el cuest ionario (ver cuadro 1) . Las prim eras dos preguntas 
indagan sobre las ideas de vert icalidad y de la gravedad com o una fuerza de 
at racción hacia el cent ro de la Tierra (Nussbaum , 1979; Sneider and Ohadi, 
1998) . La referencia a una histor ieta en la pr im era pregunta busca 
distender y dar una idea de fam iliar idad al interrogado. En part icular, el 
com entario sobre los “habitantes con la cabeza hacia abajo” expresa una 
idea com ún que m uchos han oído alguna vez. En la instancia de explicación 
y/ o just ificación de la respuesta dada, el interrogado se plantea la situación 
nuevam ente y m uest ra (ya sea con un breve texto o con un dibujo) su 
concepto natural de vert icalidad. En la segunda pregunta, se t rata de hacer 
que el interrogado se replantee la situación de la acción de la gravitación en 
la Tierra. A part ir de su respuesta podem os verificar si su interpretación de 
la pregunta 1 era casual o si, por el cont rar io, se t rata de una est ructura 
conceptual estable. 
Luego, se pasa a un grupo de t res preguntas que perm iten indagar las 
ideas existentes sobre conceptos ast ronóm icos sim ples propiam ente dichos: 
el m ovim iento propio de nuest ro planeta, el ciclo día-noche, las diferentes 
estaciones del año, la órbita que la Tierra describe alrededor del Sol y el 
grado de inclinación del eje del planeta con respecto a su plano de 
m ovim iento ( la eclípt ica) . Todos estos conceptos son m uchas veces puestos 
en relación (en dependencia) y son a veces confundidos a la hora de br indar 
una explicación cient ífica válida acerca de cóm o se producen los fenóm enos 
ast ronóm icos que observam os, ya sea durante el t ranscurso del día o al 
com pletarse un año (Parker and Heywood, 1998) . Nuevam ente, la pregunta 
5 del cuadro 1 pretende analizar el grado de consistencia de la respuesta 
form ulada para la pregunta 3. Com o sabem os, el m odelo interpretat ivo que 
m ás frecuentem ente presentan los alum nos y docentes a la hora de dar 
respuesta a situaciones refer idas a los ciclos estacionales, es de origen 
https://www.researchgate.net/publication/227879336_Unraveling_students'_misconceptions_about_the_Earth's_shape_and_gravity_Sci_Educ?el=1_x_8&enrichId=rgreq-161dfe55d50d7b687f5e371114bcbf7d-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzQ2MDYyMjY1O0FTOjE0NzQ3OTE1Njc2MDU3NkAxNDEyMTczMTc5ODA4https://www.researchgate.net/publication/227879336_Unraveling_students'_misconceptions_about_the_Earth's_shape_and_gravity_Sci_Educ?el=1_x_8&enrichId=rgreq-161dfe55d50d7b687f5e371114bcbf7d-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzQ2MDYyMjY1O0FTOjE0NzQ3OTE1Njc2MDU3NkAxNDEyMTczMTc5ODA4
https://www.researchgate.net/publication/233075943_The_Earth_and_beyond_Developing_primary_teachers'_understanding_of_basic_astronomical_concepts_International?el=1_x_8&enrichId=rgreq-161dfe55d50d7b687f5e371114bcbf7d-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzQ2MDYyMjY1O0FTOjE0NzQ3OTE1Njc2MDU3NkAxNDEyMTczMTc5ODA4
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analógico. La m ism a lleva a considerar que la cercanía o lejanía de la Tierra 
respecto del Sol es causa de las estaciones. La secuenciación de preguntas, 
pretende resolver la paradoja de la existencia de estaciones alternadas en 
hem isfer ios opuestos. Es decir, si la explicación es de t ipo analógica, 
debería ser un m odelo út il para am bos hem isfer ios. 
Las preguntas 6 a 8 sirven para conocer las ideas que presentan los 
futuros docentes sobre los m ovim ientos que posee un cuerpo ast ronóm ico 
que nos es m uy fam iliar, la Luna. La m ención explícita a una única cara 
visible de la Luna (pregunta 6) perm ite poner a prueba si el encuestado 
relaciona adecuadam ente la com binación de m ovim ientos necesarios para 
explicar el m ovim iento real, cuasi m ensual, del ast ro. La pregunta 7 
int roduce en el razonam iento tam bién al Sol; t rata el m ovim iento de este 
sistem a de t res cuerpos y cóm o efect ivam ente se relacionan fenóm enos 
bien conocidos –los eclipses– con la disposición espacial (y tem poral 
tam bién, por supuesto) de esos cuerpos. Esta pregunta, adem ás, guarda 
relación con la pregunta 10, sobre las fases lunares. Se ha visto en diversos 
estudios (por ejem plo, Cam ino, 1995) que estas fases son m uchas veces 
interpretadas com o el resultado de la interposición de la Tierra en el cam ino 
de la luz solar que, de ot ra m anera, ilum inaría la superficie de la Luna: la 
llam ada teoría del eclipse. 
La pregunta 8 fue ex profeso separada de la 6 para que la visión de 
aquella no incidiese en la posible respuesta de esta últ im a. En efecto, 
am bas preguntas están m uy relacionadas, aunque la 6 t iene algunas 
rem iniscencias culturales m ient ras que la 8 puede resultar un poco m ás 
árida y com plicada. Sabem os, sin em bargo, que la adecuada respuesta a la 
8 im plica un acabado conocim iento de lo que se quiere indagar en la 6. Se 
busca tam bién que, al llegar a la pregunta 8, el encuestado reconsidere su 
respuesta de la 6 en busca de una reafirm ación de lo que piensa. Esto sirve 
a la invest igación, pues perm ite detectar m ejor la verdadera concepción del 
futuro docente en lo que hace a la relación Tierra-Luna y al m ovim iento 
coordinado (subordinado) de esta últ im a. 
La pregunta 9 busca explorar las ideas que los docentes en form ación 
t ienen sobre los verdaderos m ovim ientos de la Tierra. Tiene conexión 
directa con las preguntas 3, 4 y 5, planteadas previam ente. 
Las últ im as dos preguntas, la 11 y la 12, sirven para indagar aspectos 
culturales de la ast ronom ía básica, ya sea en form a de definiciones com o a 
qué se llam a com únm ente la est rella polar (Frede, 2006) o qué es 
realm ente una est rella fugaz (pregunta 11) . La pregunta 12, al igual que lo 
hacía la pregunta 1 (con ot ro est ilo, por supuesto) , nuevam ente recurre a 
un texto para indagar el conocim iento que el encuestado t iene sobre frases 
o dichos de uso corr iente en el lenguaje com ún. El poem a plantea una 
situación personal que tom a lugar en el com ienzo de la noche. La idea de 
incluir el vocablo lucero dent ro del contexto de un poem a y no preguntarlo 
directam ente tal com o se hace en el caso de las est rellas fugaces en la 
pregunta anter ior, responde a querer guiar al indagado, y perm it ir le 
situarse en el m om ento apropiado en el que generalmente se aprecia el 
planeta Venus, es decir , al atardecer (aunque sabemos que tam bién puede 
aparecer al alba) . La Luna tam bién podría figurar ent re las respuestas 
aceptables, después de todo, " lucero" indica un ast ro que se ve en el cielo y 
https://www.researchgate.net/publication/39077122_Ideas_previas_y_cambio_conceptual_en_astronomia_Un_estudio_con_maestros_de_primaria_sobre_el_dia_y_la_noche_las_estaciones_y_las_fases_de_la_Luna?el=1_x_8&enrichId=rgreq-161dfe55d50d7b687f5e371114bcbf7d-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzQ2MDYyMjY1O0FTOjE0NzQ3OTE1Njc2MDU3NkAxNDEyMTczMTc5ODA4
https://www.researchgate.net/publication/231598113_Pre-service_elementary_teacher's_conceptions_about_astronomy?el=1_x_8&enrichId=rgreq-161dfe55d50d7b687f5e371114bcbf7d-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzQ2MDYyMjY1O0FTOjE0NzQ3OTE1Njc2MDU3NkAxNDEyMTczMTc5ODA4
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que br illa de noche de form a m uy intensa. Adem ás, es quizás inapropiado 
querer arrogarse la “ justa” interpretación del significado de un poem a. Sin 
em bargo, creem os que el uso com ún -que es en definit iva el que querem os 
indagar en los alum nos- se refiere sobre todo al planeta Venus. 
Con esta serie de preguntas, se busca testear cuánto y cuán bien la 
ast ronom ía integra el discurso cot idiano de personas no necesariam ente 
relacionadas con la disciplina, pero que en sus clases luego podrán em plear 
form as de expresión que involucren aspectos ast ronóm icos. 
1) En una historieta de Mafalda, ella se encuent ra preocupada por nuest ra 
ubicación en el globo terráqueo. Cuando descubre dónde estam os, se desespera al 
pensar que vivim os cabeza abajo. 
¿Es cierto que los habitantes del hem isferio sur estam os con la cabeza hacia abajo? 
Explique. 
2) Suponga que se const ruye un túnel que at raviesa la Tierra diamet ralmente, 
¿cuál sería el movim iento de una bolita que se deja caer en una de las bocas de 
dicho túnel? ¿Por qué?  
3) ¿Por qué hay diferentes estaciones en el año? 
4) Explique el ciclo día-noche, es decir, por qué hay días y noches en la Tierra. 
5) ¿Por qué hace m ás calor en verano que en invierno en el hem isfer io sur? 
6) ¿Cuál es la razón por la cuál una persona siempre observa la m isma cara de la 
Luna? 
7) En la m adrugada del jueves 21 de febrero de este año (2008) hubo un eclipse de 
Luna, ¿qué condiciones deben cumplirse para que esto ocurra? 
8) ¿Qué movim ientos posee el cuerpo de la Luna? Descríbalos. 
9) ¿En qué consisten los m ovim ientos de rotación y t raslación terrest res? 
Descríbalos. 
10) El día 12 de m ayo de este año (2008) podrem os observar la Luna en su cuarto 
creciente. 
a) ¿Cóm o se produce esta fase de la Luna? 
b) ¿Y una fase de Luna nueva? 
11) ¿Qué es una est rella fugaz? 
12) En el poema “Una despedida” de Jorge Luis Borges podemos leer la siguiente 
frase: “La noche había llegado con urgencia. Fuimos hasta la verja en esa gravedad 
de la sombra que ya el lucero aliv ia” ¿A qué se refiere Borges con “el lucero”? 
Cuadro 1.- Cuest ionario ut ilizado en prueba piloto (Grupo 1) . 
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Análisis de las pruebas piloto 
Durante la pr im era prueba piloto no se evidenció, respecto de la pr im era 
pregunta, referencia alguna a la noción invest igada. Esto nos indujo a 
pensar que quizás el recurso de usar una histor ieta llevó a que los 
encuestados no la considerasen una pregunta válida, sino m ás bien poco 
seria (por estar enm arcada en una histor ia cóm ica) . Asim ism o, se encont ró 
unanim idad en la respuesta “No es cierto que estam os cabeza abajo” , lo 
cual podría explicarse com o una superación del m odelo no esfér ico de la 
Tierra, que se supone presente en los niños de corta edad. Sin em bargo, 
esto no significa que el conocim iento de la dirección del cam po gravitator io 
de la Tierra sea una est ructura conceptualestable. De hecho, ningún 
encuestado logró dar siquiera una breve explicación. 
Al analizar sus respuestas a la pregunta 2, evidenciam os en algunos 
casos una im posición de un nuevo m ovim iento para la Tierra con el cual 
just ificar el m ovim iento de la bolita que se deja caer. Y esto, claram ente, no 
se relaciona con el concepto de vert icalidad invest igado. Por ejem plo, ent re 
las respuestas encont ram os que “ la bolita va y viene por el m ovim iento que 
realiza la Tierra” . Ot ras respuestas, no obstante, asum ían un m ovim iento 
recto de la bolita debido a la gravedad aunque no describían en detalle ese 
m ovim iento. Por lo tanto, no puede saberse qué suponen que sucede con la 
t rayectoria de la bolita. En consecuencia no podem os conocer sus m odelos 
de explicación. Algunos alum nos, adem ás, no realizaron una interpretación 
correcta de la situación propuesta, negando inclusive la posibilidad de que 
un supuesto túnel pudiera const ruirse para dejar caer la bolita. 
En las preguntas dir igidas a explorar los m odelos ut ilizados para explicar 
las estaciones del año (preguntas 3 y 5) encont ram os respuestas que 
m uest ran una form a de causalidad singular. Muchos alum nos, en lugar de 
proponer un m odelo explicat ivo –esto es, una causa– que just ificara un 
determ inado fenóm eno –vale decir , el efecto observado–, hacían uso de 
ot ro fenóm eno/ efecto, en este caso en relación al clim a, fenóm eno que, 
com o bien sabem os, posee una im portante com ponente ast ronóm ica (ver 
cuadro 2) . 
Ejem plo de respuesta a la pregunta 3 (¿Por qué hay diferentes estaciones en el 
año?) . “Por los dist intos climas” . 
Ejem plo de respuesta a la pregunta 5: (¿Por qué hace más calor en verano que en 
invierno en el hem isfer io sur?) : “Debe ser por el t ipo de clim a de este hem isferio” . 
Cuadro 2.- Ejemplos de respuestas encont radas con causalidad singular en 
relación con las estaciones del año (Grupo 1) . 
Estas respuestas, que sugieren que el clim a es la causa/ origen de las 
diferentes estaciones del año, representan aproxim adam ente el 10% del 
total de las encuestas para esta pregunta, com o verem os m ás abajo. 
Pensam os que situaciones com o esta, en las que el indagado confunde 
causa y efecto, se repiten frecuentem ente en poblaciones de futuros 
m aest ros, no solam ente en tem as relacionados con la ast ronom ía. Estam os 
interesados en indagar m ás sobre estos obstáculos del aprendizaje y 
actualm ente estam os diseñando herram ientas para poder poner a prueba 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 9, Nº 2, 467-486 (2010) 
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algunas hipótesis que han surgido de este t rabajo (Gangui, I glesias y 
Quinteros, en preparación) . 
Algunas de las ot ras respuestas para estas dos preguntas, com o se 
esperaba, hacían uso de la teoría del alejam iento. Es decir , aplicaban la idea 
de que la form a (exageradam ente) elípt ica de la órbita de la Tierra 
alrededor del Sol es la responsable de que en proxim idades del perihelio 
tengam os el verano, y el invierno corresponda al m ayor alejam iento ent re 
la Tierra y el Sol (el afelio) . Esta es una explicación que, com o fue 
invest igada en reiteradas ocasiones (por ejem plo, Cam ino, 1995) , no logra 
dar cuenta de las diferentes estaciones en hem isferios opuestos de la 
Tierra. 
En el caso de la pregunta vinculada al ciclo día-noche (pregunta 4) , no se 
evidenciaron inconvenientes para su interpretación, y el m odelo m ás 
frecuente se corresponde con el cient ífico aceptado hoy en día. Sin 
em bargo, algunos pocos alum nos apelaron a un m odelo geocént r ico, no sólo 
para el ciclo día-noche sino tam bién para las estaciones del año, aunque en 
este últ im o caso lo adjudicam os a una inadecuada (o poco clara) redacción. 
Tam bién consideram os pert inente notar que, para esta m ism a pregunta, si 
bien encont ram os respuestas que hacen uso del m odelo de la rotación de la 
Tierra, para algunos alum nos este hecho conduce a que el Sol se aprecia de 
día y la Luna –exclusivam ente– de noche. 
En el caso de la pregunta 6, sólo uno de los dieciséis encuestados del 
Grupo 1 hizo m ención a la idea m ás frecuentem ente encont rada en ot ras 
invest igaciones (Parker and Heywood, 1998) : “porque la Luna no gira” . En 
relación con la pregunta 8, algunos encuestados ident ificaron com o 
“m ovim ientos de la Luna” a la clásica sucesión de im ágenes o fotografías 
correspondientes a las cuat ro fases que aparecen com únm ente en los libros 
de texto. Para la pregunta 10, se obtuvieron sólo dos respuestas y, en 
am bos casos, éstas resultaron confusas. En general, el tem a de la Luna en 
esta pr im era prueba piloto, no aportó datos út iles para la invest igación. 
Podem os señalar que m uchos encuestados no se “anim aron” a dar una 
explicación sin sent irse seguros de sus respuestas. Y así, se just ificaron con 
no recordar el tem a en cuest ión. Varios de ellos aseguraron –y hasta se 
m ost raron sorprendidos de– nunca haber notado que la Luna nos m uest ra 
siem pre la m ism a cara. En el caso de las preguntas 7 y 9, las respuestas 
obtenidas fueron m ás elaboradas y, en general, m ás acordes al m odelo 
cient íficam ente aceptado. 
Para las preguntas 11 y 12, obtuvim os respuestas de lo m ás variadas: 
desde “est rellas m uertas” o incluso “com etas” que penet ran la atm ósfera 
terrest re, com o explicación de est rellas fugaces (pregunta 11) , hasta toda 
una variedad de objetos lum inosos (ast ronóm icos o no) para la respuesta a 
la pregunta 12 (por ejem plo: “destello de luz” , “ reflejo de la Luna” , o “el 
Sol” ) . Justo es m encionar, sin em bargo, que tam bién hubo algunas (pocas) 
respuestas m uy bien encam inadas para la pregunta 11. Estos resultados 
relacionados con aspectos culturales de la ast ronomía básica, com o era de 
esperarse, no se vieron m odificados en las indagaciones poster iores. Vale 
decir que sí encont ram os m uy variadas propuestas para la posible ident idad 
de las est rellas fugaces o del lucero, pero m uy pocas de estas coincidieron 
con las explicaciones que hoy brinda la ast ronom ía. 
https://www.researchgate.net/publication/39077122_Ideas_previas_y_cambio_conceptual_en_astronomia_Un_estudio_con_maestros_de_primaria_sobre_el_dia_y_la_noche_las_estaciones_y_las_fases_de_la_Luna?el=1_x_8&enrichId=rgreq-161dfe55d50d7b687f5e371114bcbf7d-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzQ2MDYyMjY1O0FTOjE0NzQ3OTE1Njc2MDU3NkAxNDEyMTczMTc5ODA4
https://www.researchgate.net/publication/233075943_The_Earth_and_beyond_Developing_primary_teachers'_understanding_of_basic_astronomical_concepts_International?el=1_x_8&enrichId=rgreq-161dfe55d50d7b687f5e371114bcbf7d-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzQ2MDYyMjY1O0FTOjE0NzQ3OTE1Njc2MDU3NkAxNDEyMTczMTc5ODA4
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A part ir de los resultados obtenidos en esta pr im era prueba piloto que 
acabam os de describir , se decidió llevar a cabo una serie de cam bios, 
puestos a prueba en una segunda oportunidad con un nuevo grupo piloto 
(Grupo 2) . 
El pr im er cam bio consist ió en una m odificación de form ato, asignando 
m ás espacio por cada pregunta, de m odo tal que el encuestado sint iera la 
necesidad de extenderse un poco m ás en sus respuestas. Con este cam bio 
se buscó fom entar una reflexión m ayor a la hora de ofrecer sus propuestas 
de explicación. Este objet ivo se cum plió exitosam ente con este nuevo 
grupo. 
Respecto de las dos prim eras preguntas del cuadro 1, consideram os 
pert inente reform ular am bas a fin de facilitar su com prensión y poner en 
evidencia sus m odelos explicat ivos (ver cuadro 3) . 
1) ¿Es cierto que los habitantes del hem isfer io sur estam os con la cabeza hacia 
abajo? Explique. 
 
 
 
2) Suponga que se const ruye un pozo que at raviesa la Tierra, ¿cuál sería el 
recorr ido de una bolita que se deja caer desde arr iba? Elija una de estas opciones y 
explique. 
 
Cuadro 3.- Modificacionesal cuest ionario para las preguntas 1 y 2 (puestas a 
prueba con el grupo piloto 2) . 
Para el caso part icular de la pregunta 2, se decidió ut ilizar la m odalidad 
de opción m últ iple debido a las dificultades de interpretación que la m ism a 
tuvo para los encuestados. De esta m anera, se excluir ían, por ejem plo, las 
respuestas que negaban la posibilidad de la const rucción del túnel. El 
m odelo cient íficam ente aceptado explica el m ovim iento de la bolita com o 
una oscilación ent re am bas bocas del túnel en respuesta a la acción de la 
gravitación com o una fuerza dir igida hacia el cent ro del planeta. 
Consideram os que los dibujos presentados, al no ser dinám icos, im piden 
observar exactam ente el recorr ido que se pretende most rar en ellos. Por 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 9, Nº 2, 467-486 (2010) 
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este m ot ivo, decidim os considerar “ correctos” aquellos dibujos que m ás se 
acercaran a la respuesta cient íficam ente válida, siem pre y cuando 
estuviesen acom pañados de una explicación sat isfactor ia al m om ento de la 
indagación (opciones (b) y (e) del Cuadro 3) . La opción (a) está asociada a 
una noción de gravedad “ superficial” que puede at r ibuirse a la experiencia 
cot idiana de que las cosas caen “hacia abajo” (verem os m ás adelante, en la 
prueba final, que un diez por ciento de los encuestados elige esta opción) . 
Es posible considerar que los dibujos proporcionados orientan e inducen 
la respuesta, aunque sostenem os que la inclusión de varias respuestas 
posibles les dem andaría un t iem po m ayor de análisis de la situación 
problem át ica propuesta, su just ificación y, en consecuencia, nos perm it ir ía 
obtener m ás inform ación acerca de sus m odelos interpretat ivos. 
En esta segunda experiencia piloto fue posible reconocer una m ejora en 
lo que a la com prensión de los enunciados se refiere. De hecho, hem os 
encont rado just if icaciones m ás elaboradas al respecto. No obstante, 
decidim os hacer una m odificación adicional en la pregunta 2 para el 
cuest ionar io final (ver próxim a sección y el Cuadro 4) . 
Merecen especial m ención las preguntas dir igidas a explorar las ideas en 
relación con las fases de la Luna y sus m ovim ientos (preguntas 6, 7, 8 y 10 
del Cuadro 1) . A pesar de lo m encionado para el Grupo 1, no incluim os 
m odificaciones al respecto para esta segunda indagación. Esperábam os 
quizá una m ayor part icipación en el segundo grupo piloto de futuros 
docentes. Sin em bargo, evidenciam os el m ism o inconveniente, m uy pocas 
respuestas, la m ayoría incorrectas, y, por lo tanto, se hizo necesaria una 
revisión en el planteo de estas preguntas (véase la próxim a sección) . 
I nst rum ento f ina l 
A part ir del análisis y discusión realizados en am bas pruebas piloto, 
diseñam os el cuest ionario final y lo sum inist ram os a dos nuevos grupos de 
docentes de pr im aria en form ación pertenecientes dos Escuelas Norm ales 
Superiores de la Ciudad de Buenos Aires. 
En relación con la pregunta 2 del Cuadro 3, fue elim inada la opción (c) . 
Esto se just ifica en el hecho de que esta concepción resulta ser m ás 
extendida ent re los niños que ent re los adultos (apoyado por el hecho de 
que ningún encuestado del grupo piloto 2 la había elegido) . Asim ism o, 
agregam os una nueva opción (e) en la que se incluye un recuadro para que 
quien responde pudiera plantear un m odelo que considerara adecuado y 
que no se ajustara a ninguna de las ot ras opciones propuestas, com o 
tam bién una reform ulación del enunciado (ver Cuadro 4) . 
Acerca de las preguntas que pretenden explorar las ideas relacionadas 
con las fases de la Luna y sus m ovim ientos, consideram os que una instancia 
de opción m últ iple de característ icas sim ilares a las de la pregunta 2 del 
Cuadro 4, al igual que un m ayor cuidado en la redacción de las preguntas 
específicas –con m enos lenguaje que dificulte su com prensión (¿a qué 
llam am os “ la cara” de la Luna?)– podría conducir a resultados sat isfactor ios. 
Por este m ot ivo, realizam os m odificaciones buscando que el encuestado 
no evitara responderlas por no haber entendido o com prendido de qué se 
estaba hablando (ver cuadro 5) . 
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2) Sabem os que esto no es posible, pero lo invitamos a imaginar la siguiente 
situación hipotét ica. “Suponga que se const ruye un pozo que at raviesa la Tierra, 
¿cuál sería el recorr ido de una bolita que se deja caer?” Elija una de estas opciones. 
 
Explique su elección: 
Cuadro 4.- Modificaciones al cuest ionario para la pregunta 2 (cuest ionario final) . 
Si bien la presencia de im ágenes sobre las fases lunares podría 
configurarse com o un elem ento distorsionador, su inclusión pretende poner 
en consideración el fenóm eno tal com o es observado desde la Tierra, 
durante un ciclo com pleto de t raslación de la Luna alrededor de nuest ro 
planeta. Es decir, aunque la fase lunar cam bie a lo largo de su ciclo, e 
independientem ente de aquello, siem pre presenta ilum inada la m ism a 
“cara” . Este es el hecho que se pretende poner en conflicto. La inclusión de 
una sola im agen de la Luna estaría m ost rando solo una parte del problem a. 
El conjunto de im ágenes, en cam bio, pone a los encuestados en situación 
de observar, aunque es cierto que con alguna dificultad dada la calidad de 
las m ism as, las partes som breadas de la Luna a lo largo de su ciclo. O al 
m enos, ofrece la oportunidad de reflexionar sobre ello. De hecho, recién 
cuando se incluyeron tales im ágenes, se lograron respuestas m ás 
elaboradas y no relacionadas con las fases lunares. 
Respecto de la pregunta que indaga acerca de la razón por la cual 
observam os siem pre la m ism a cara de la Luna, casi un tercio de los futuros 
docentes que respondieron el cuest ionario final asum ieron que se debía a la 
falta de m ovim iento de rotación. Por su parte, para la pregunta 10 
encont ram os que m uchos de los indagados sost ienen, com o era de 
esperarse, la teoría del eclipse com o explicación de las fases de la Luna 
(esto es, eligieron la últ im a de las opciones consignadas en el cuadro 5) . 
Mencionem os, por últ im o, que para esta tercera oportunidad, incluim os al 
pie del cuest ionario final un recuadro donde invitábam os a los encuestados 
a m odificar sus respuestas, si ellos lo consideraban apropiado (ver Cuadro 
6) . Si bien fueron encont rados algunos resultados posit ivos, vale decir 
respuestas en las que el indagado respetaba este pedido, la m ayoría de 
ellos no lo hizo. 
Las dem ás preguntas del cuest ionario no se vieron sustancialm ente 
m odificadas en esta oportunidad entendiendo que, a juzgar por lo relevado 
en las respuestas del grupo piloto 2, se com prendía claram ente el objet ivo 
de las m ism as. 
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6) El dibujo representa cuat ro fases característ icas de la Luna, que se corresponden 
con dist intas porciones ilum inadas de la m isma m itad de la Luna (a veces llamada 
“ la cara de la Luna” ) . 
 
 
 
¿Cuál es la razón por la que le observamos siempre la m isma cara? 
10) ¿A qué se deben las fases lunares? Marque una de las opciones. Just ifique su 
elección con un dibujo. 
( ) Las nubes cubren una parte de la Luna y solo vem os la parte ilum inada. 
( ) El Sol se interpone ent re la Tierra y la Luna produciendo sombra. 
( ) La Luna refleja la luz del Sol y vemos la zona que está ilum inada. 
( ) El Sol ilum ina la Luna pero la Tierra, al moverse, se interpone produciendo 
som bra. 
Cuadro 5.- Modificaciones al cuest ionario refer ido a las preguntas 6 y 10 que 
indagan sobre los movim ientos de la Luna y sobre sus fases (cuest ionario final) . 
Com entario: llegando al f inal, en caso que desee modificar algunas de las 
respuestas que dio, le pedimos que no borre ni tache sino queescriba la nueva 
respuesta o modificación con ot ro color. 
Cuadro 6.- Recuadro ubicado al pie del cuest ionario (cuest ionario final) . 
Resultados f ina les 
A cont inuación se presentan los resultados ext raídos a part ir del análisis 
del cuest ionario final. Para una m ejor interpretación, presentam os los 
m ism os en tablas donde se expresan los porcentajes para cada pregunta, 
aunque cabe señalar que nuest ro estudio no reviste un carácter estadíst ico 
(ver anexo 1) . Com o lo m encionam os m ás arr iba, este cuest ionario fue 
sum inist rado a dos grupos de docentes de pr im aria en form ación, 
totalizando 51 nuevos individuos. En los datos que m ost rarem os abajo hay 
ciertas preguntas del cuest ionario que no cam biaron respecto a las usadas 
en las pruebas piloto (que, com o vim os, incluyeron a 16 y a 14 individuos) . 
Por ello, a veces el núm ero total de datos para una dada pregunta será 51 
(en el caso de las preguntas 2, 6, y 8) , ot ras veces será 65 (51+ 14) y ot ras 
veces el núm ero total de datos coincidirá con el de indagados, es decir 81 
(preguntas 3, 5, y 7) . 
Pregunta que indaga sobre ideas de vert icalidad y gravitación (P1 y P2) 
Respecto de la pregunta 1 puede decirse que se ha logrado el objet ivo de 
dejar clara la consigna. A part ir de allí las respuestas han sido, en casi un 
17% , las aceptadas cient íficam ente. Sin em bargo, un 12% de los indagados 
ha respondido “No” sin ofrecer just ificaciones y un 28% de ellos ha 
respondido “No” pero con just ificaciones inadecuadas (ver anexo 1) . 
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Respecto de la pregunta 2, com o era de esperarse, muchas explicaciones 
hicieron referencia a alguna noción part icular sobre la gravitación. Por 
ejem plo, uno de los futuros docentes respondió que la bolita “ si at raviesa la 
t ierra caería en ot ro planeta” , sugir iendo la opción (c) . Ot ro escogió la 
opción (a) y, consignando un argum ento que confunde dos interacciones 
físicas diferentes, am bas presentes en los program as escolares, respondió: 
“al llegar al ot ro lado de la t ierra, volverá a quedar sobre el suelo com o si 
hubiera un im án” . 
Podría decirse que estas explicaciones se encuent ran en algún estadio 
ent re una concepción prim it iva y la concepción cient ífica actual, com o fue 
analizado por ejem plo en (Nussbaum , 1979) . Cabe señalar que uno de los 
encuestados dejó ent rever una noción m uy próxim a a la explicación 
cient ífica (que, com o m encionam os, no estaba ent re las opciones del 
cuest ionario) , es decir , la oscilación de la bolita alrededor del cent ro de la 
Tierra. Eligiendo la opción (d) , agregó luego que la bolita “ se quedaría en el 
cent ro. O quizás llegue al ot ro lado pero después vuelve al cent ro” . 
Preguntas que perm iten indagar las ideas sobre conceptos ast ronóm icos 
sim ples (P3, P4 y P5) 
En cuanto a la pregunta: ¿Por qué hay dist intas estaciones en el año? 
(P3) puede decirse que aproxim adam ente un 41% de las respuestas 
refieren a la llam ada teoría del alejam iento (ver anexo 1) . Del m ism o m odo, 
en algunos casos consistentem ente con lo expresado en la 3, en la pregunta 
5: ¿Por qué hace m ás calor en verano que en invierno en el hem isfer io sur? 
se ha regist rado un 36% de respuestas que em plean la m ism a just ificación, 
esto es, que alegan la lejanía o cercanía del Sol a la Tierra en diferentes 
épocas del año. Por su parte, en las respuestas a la pregunta ¿Por qué hay 
días y noches en la Tierra? (P4) un 63% de las respuestas obtenidas 
corresponde a la explicación cient íficam ente aceptada. 
Aunque la frase “en el hem isfer io sur” incluida al final de la pregunta 5 
podría llevar a los encuestados a una interpretación inadecuada (no 
buscada a los fines invest igat ivos) , entendiendo que se les preguntaba por 
qué las estaciones de uno y ot ro hem isfer io están invert idas, esta situación 
no se vio reflejada en las respuestas obtenidas. 
Preguntas que indagan ideas sobre los m ovim ientos que posee la Luna y 
el sistem a de t res cuerpos (P6, P7 y P8) . 
Para estas t res preguntas encont ram os respuestas sim ilares a las 
expresadas por los dos grupos piloto (ver Anexo 1) . Algunos de los futuros 
docentes (solo un 12% de los encuestados) recuerdan que la Luna posee los 
m ovim ientos característ icos de todos los cuerpos celestes ( rotación y 
t raslación) , pero no les es sim ple usar esos conocim ientos para predecir o 
explicar ot ros fenóm enos que surgen a part ir de ellos, com o el m ovim iento 
sincronizado de la Luna alrededor de la Tierra, que hace que siem pre nos 
ofrezca la m ism a cara. En ot ras palabras, vem os aquí un ejem plo m ás que 
indica que los estudiantes no hacen uso operat ivo de las hipótesis del 
m odelo para explicar las observaciones conocidas (Mart ínez-Sebast ià, 
2004) . 
https://www.researchgate.net/publication/229669439_Childrens'_conception_of_the_Earth_as_a_cosmic_body_A_cross_age_study?el=1_x_8&enrichId=rgreq-161dfe55d50d7b687f5e371114bcbf7d-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzQ2MDYyMjY1O0FTOjE0NzQ3OTE1Njc2MDU3NkAxNDEyMTczMTc5ODA4
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Por ot ra parte, ninguno de los part icipantes pudo brindar una explicación 
adecuada y com pleta a la pregunta de cóm o se produce un eclipse de Luna, 
m ás allá de sugerir la alineación de los t res ast ros, que sirve tanto para 
explicar un eclipse de Luna com o uno de Sol. Asim ism o, encont ram os 
inconvenientes respecto del vocabular io específico, donde los encuestados 
confundían los m ovim ientos de rotación y de t raslación terrest res. En ot ros 
casos, se referían a éstos directam ente com o “ los m ovim ientos circulares” o 
“el giro de los cuerpos” . 
Preguntas que indagan ideas sobre los m ovim ientos de la Tierra (P9) y 
sobre las fases de la Luna (P10) . 
La prim era pregunta (P9) pone a prueba los conocim ientos del 
encuestado sobre los m ovim ientos de rotación y t raslación de la Tierra. En 
las dos pr im eras pruebas piloto que realizam os, esta pregunta obtuvo m uy 
pocas respuestas correctas por parte de los alum nos norm alistas (solo un 
10% de los 30 indagados respondieron correctam ente) . Si bien el cam bio 
que efectuam os para el cuest ionario final no fue m uy radical, pensam os que 
la form a de hacer la pregunta (y el texto usado) sería relevante, y por ello 
decidim os separarla en dos preguntas, una sobre la rotación y ot ra sobre la 
t raslación de la Tierra. Así, en el cuest ionario final la P9 se convir t ió en: “¿A 
qué se llam a m ovim iento de rotación terrest re?” (P9a) y “¿A qué se llam a 
m ovim iento de t raslación terrest re?” (P9b) . Un cam bio sim ple com o este 
m ejoró notoriam ente la proporción de respuestas cient íficas adecuadas, lo 
que quizá nos dice m ucho sobre el gran problem a de com prensión de textos 
–sean cient íficos o de ot ras áreas– que existe hoy en la educación 
secundaria. En nuest ros resultados hem os visto que, ya sea por conocer las 
respuestas de m em oria a las nuevas preguntas o bien por su relat iva 
sim plicidad, un alto porcentaje de los indagados (casi un 80% de los 51 
indagados) respondió correctam ente, tanto la P9a com o la P9b, em pleando 
ideas cient íficas adecuadas. 
En lo que respecta a la pregunta 10 sobre las fases de la Luna, la 
instancia de opción m últ iple resultó en un m ayor núm ero de respuestas 
correctas ( la tercera de la lista de cuat ro, ver cuadro 5: “La Luna refleja la 
luz del Sol y vem os la zona que está ilum inada” ) , aunque pocos just ificaron 
su elección con un dibujo que la avalara. Así lo hicieron 29 del total de 51 
indagados, es decir m ás del 56% , que eligieron la tercera opción. Los pocos 
esquem as que fueron dibujados resultan, en general, confusos, y algunos 
sirven incluso para just ificar algunas ideas previas, m uy com unes en este 
tem a, relacionadascon la teoría del eclipse (ver figura 1) . 
Preguntas sobre definiciones y aspectos culturales (P11 y P12) . 
Para las preguntas P11 y P12 obtuvim os respuestas que cont inúan con la 
tendencia hallada en las pruebas piloto, con los Grupos 1 y 2. Es decir , un 
espect ro ext rem adam ente am plio de respuestas ent re las cuales unas pocas 
se aproxim an a la noción m encionada. 
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Figura 1.- Dibujos realizados por futuros docentes de escuela prim aria para la 
pregunta que indaga sobre el or igen de las fases lunares. El esquem a superior 
incorrectamente emplea la sombra que proyecta la Tierra sobre la superficie de la 
Luna para just ificar el oscurecim iento (eclipse) parcial de esta últ ima, “explicando” 
las fases lunares ( teoría del eclipse) . El esquema infer ior muest ra una situación 
m ixta, donde la opción elegida es la correcta ( la tercera de la lista de cuat ro 
opciones) , pero el dibujo que la just ifica sugiere una idea previa muy arraigada, 
donde la Tierra nuevam ente proyecta una som bra prom inente que oscurece parte 
de la superficie lunar. 
La prim era pregunta (P11) em pleada en el cuest ionario final fue 
expresada con m ayor detalle y explicación que la que figura en el Cuadro 1. 
En su versión final quedó así: “En una noche oscura y bien despejada, a 
veces nos sorprendem os al ver en el cielo una luz que en m enos de 1 
segundo aparece y desaparece, y que se desplaza con gran rapidez. Son las 
est rellas fugaces. ¿Qué es una est rella fugaz?” Esta nueva form ulación 
buscaba ayudar al indagado. Sin em bargo, no notam os m ejoría, pues solo 
10 respuestas sobre 51, es decir m enos del 20% del total de las respuestas 
del cuest ionario final, sugir ieron adecuadam ente la posible ident idad y 
or igen de una est rella fugaz. 
La pregunta 12 sobre el lucero del poem a borgeano resultó aun m ás 
ardua para los estudiantes norm alistas. Si bien exist ía la posibilidad de que 
la Luna figurase ent re las respuestas aceptables, del total de las respuestas 
obtenidas, m uy pocas hacen m ención a m uest ro satélite natural y casi 
ningún indagado intentó sugerir en un breve texto la posibilidad de 
am bigüedad en la ident idad del lucero. Solo 3 de ellos, de un total de 51 
encuestados, señalaron al planeta Venus com o esa luz que alivia la 
gravedad de la som bra de ese com ienzo de anochecer de los arrabales 
porteños. 
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Conclusiones 
Si bien consideram os que la m etodología de indagación no es quizás la 
m ás adecuada, en tanto no perm ite acercarse com pletam ente a las form as 
de pensar y razonar que presentan los docentes al mom ento de dar una 
respuesta, creem os que la m ism a ofrece la oportunidad de contar con un 
prim er diagnóst ico descr ipt ivo de sus m odelos interpretat ivos. Asim ism o, 
sirve de sustento para una segunda instancia de invest igación. En este 
sent ido, y com o indicáram os previam ente en este t rabajo, estam os 
abocados a la confección y puesta a prueba de un cuest ionario sobre los 
ciclos estacionales, que se em pleará en la m odalidad ent revista y que se 
or igina com o consecuencia de las indagaciones anteriores. Las est rategias 
que usarem os involucran ent revistas individuales y voluntar ias, que 
grabarem os en audio y t ranscribirem os en su totalidad con el fin de poder 
estudiar las y ext raer aquellas est ructuras conceptuales m ás establecidas. 
Algo sim ilar estam os im plem entando actualm ente para el caso de la Luna, 
sus fases y el m ovim iento del sistem a Sol-Tierra-Luna. Consideram os que 
esta segunda fase perm it irá analizar si realm ente det rás de estas sim ples 
respuestas (escritas y anónim as) existe una representación o m odo de 
pensar y razonar que los explica. 
Respecto del t rabajo presentado, creem os que los cam bios realizados a 
part ir de las dos pr im eras pruebas piloto fueron posit ivos ya que 
observam os, en la tercera oportunidad, m ayor part icipación por parte de los 
encuestados. Asim ism o, hubo una fuerte tendencia a explicar y/ o just ificar 
la respuesta elegida m ediante discusiones y esquem as que, en algunos 
casos, favorecieron la reflexión crít ica sobre la propia concepción. Esto fue 
puesto en evidencia por cam bios de opinión en las respuestas m ient ras las 
form ulaban. 
A part ir de los resultados presentados para el cuest ionario final, puede 
infer irse que m uchos de los futuros docentes no poseen (al m om ento de 
responder el cuest ionario) la form ación básica de ast ronom ía que 
com únm ente se espera que tengan los alum nos de los pr im eros años de la 
escuela secundaria. Consideram os que si su form ación en estas tem át icas 
no se ve reforzada en los program as de estudio de las Escuelas Norm ales a 
las que asisten, un docente de pr imaria prom edio egresado de ellas no 
dispondrá de herram ientas adecuadas para dictar siquiera las nociones m ás 
sim ples de la ast ronom ía. Esto incluye no sólo aspectos observables del 
cielo, com o las fases de la Luna, o la noción de vert icalidad y gravitación en 
el planeta Tierra, sino tam bién la com prensión de ciertos térm inos y 
definiciones, procedentes de la ast ronom ía, que ya integran el discurso 
cot idiano. 
Resulta sorprendente, adem ás, que si bien algunos de estos tópicos se 
encuent ran ent re los contenidos que deben enseñarse en las escuelas, no 
esté prevista una adecuada form ación y capacitación en los program as de 
estudio de los profesorados. 
Aunque som os conscientes de que los resultados de nuest ras 
indagaciones no representan una m uest ra significat iva o, al m enos, 
representat iva para un dist r ito de las dim ensiones de la Ciudad de Buenos 
Aires, el análisis realizado de los datos obtenidos nos deja ent rever que las 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 9, Nº 2, 467-486 (2010) 
  483 
ideas previas y ot ras dificultades de aprendizaje están presentes en 
nuest ros futuros docentes y, por lo tanto, m erecen especial atención. 
Puesto que para los contenidos básicos de la enseñanza prim aria los 
resultados son bastante desalentadores, insist im os en la necesidad de 
diseñar herram ientas de t rabajo que perm itan subsanar estas deficiencias, 
com o así tam bién dar cont inuidad a invest igaciones en nuest ro país que 
pongan de m anifiesto los obstáculos y ot ras dificultades de enseñanza-
aprendizaje en torno a estas cuest iones. 
Agradecim ientos 
Agradecem os los com etarios crít icos y detallados de los evaluadores que 
enriquecieron la elaboración de este art ículo, com o así tam bién a las 
Escuelas Norm ales, sus direct ivos y docentes, que nos abrieron las puertas 
para la realización de los cuest ionarios. 
Este t rabajo ha sido financiado con fondos del CONI CET, Argent ina, y de 
la Universidad de Buenos Aires, proyecto UBACyT X439: Enseñanza form al 
de la ast ronom ía, situación actual y perspect ivas futuras. 
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Anexo 1 .- Estadíst ica correspondiente a las preguntas P1, P2, P3, P4, 
P5, P6, P7 y P8 ( incluye pruebas piloto y cuest ionario final) . 
Pregunta P1 
Respuestas Absoluto Porcentaje 
No 8 12,31 
No, pues no existe un arr iba o un abajo en el espacio 11 16,92 
No (con just ificaciones diversas pero inadecuadas) 18 27,69 
Sí, pero no nos caem os por la gravedad 3 4,62 
Ot ras 14 21,54 
No responde 11 16,92 
Total 65 100 
Pregunta P2 
Respuestas Absoluto Porcentaje 
Opción a) gravedad “superficial” 5 9,80 
Opción b) “una form a de gravedad” lim itada al planeta 3 5,88 
Opción c) gravedad hacia el espacio 1 1,96 
Opción d) la fuerza está en el cent ro 17 33,33 
Ot ras ( incluye e) - - t res dibujos) 16 31,37 
No responde 9 17,65 
Total 51 100 
Pregunta P3 
Respuestas Absoluto Porcentaje 
Razones climát icas 8 9,88 
Cercanía del Sol / t raslación de la Tierra 33 40,74 
Movim ientos de la Tierra 14 17,28 
Por la inclinación del eje 1 1,23 
Por la combinación de la t raslación y la inclinación del eje 3 3,70 
Ot ras 13 16,05 
No responde 9 11,11 
Total 81 100 
Pregunta P4 
Respuestas Absoluto Porcentaje 
Por la rotación de la Tierra 41 63,08 
Por la Luna 3 4,62 
Ot ras 18 27,69 
No responde 3 4,62 
Total 65 100 
Pregunta P5 
Respuestas Absoluto Porcentaje 
Cercanía del Sol 29 35,80 
Por la inclinación del eje 1 1,23 
Razones climát icas 6 7,41 
Por cómo caen los rayos 15 18,52 
Por la combinación de la t raslación y la inclinación del eje 0 0,00 
Ot ras 14 17,28 
No responde 16 19,75 
Total 81 100 
 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 9, Nº 2, 467-486 (2010) 
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Pregunta P6 
Respuestas Absoluto Porcentaje 
Porque la Luna no rota 16 31,37 
Porque coinciden sus períodos de rotación y t raslación 0 0,00 
Ot ras 26 50,98 
No responde 9 17,65 
Total 51 100 
Pregunta P7 
Respuestas Absoluto Porcentaje 
Se alinean o interponen la Tierra, la Luna y el Sol 45 55,56 
La Luna ent ra en el cono de som bra de la Tierra 0 0,00 
Ot ras 14 17,28 
No responde 22 27,16 
Total 81 100 
Pregunta P8 
Respuestas (en las pruebas piloto) * Absoluto Porcentaje 
Luna nueva, creciente, llena, m enguante 4 13,33 
Rotación y t raslación 2 6,67 
Ot ras 10 33,33 
No responde 14 46,67 
Total 30 100 
 
Respuestas (en el cuest ionario final) * Absoluto Porcentaje 
Traslación 25 49,02 
Rotación y t raslación 6 11,76 
Ot ras 4 7,84 
No responde 16 31,37 
Total 51 100 
 
* Separam os porque se incluyeron fotos en la pregunta 6.