PinzonSilva MariaPaula - SantanaGiraldoAngieNicol 2021

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Trabajo de grado: 
 
¿Qué tienes tú, que no tengo yo? abordando la problemática de rechazo entre pares, a partir del 
trabajo colaborativo, la comunicación asertiva y el proyecto de aula en el grupo 301 (J.M) I.E.D 
Antonio Nariño. 
 
 
Presentado por: 
MARIA PAULA PINZON SILVA 
ANGIE NICOL SANTANA 
Integrantes del Semillero de Investigación Alunantes 
 
Docente director: Gary Gari Muriel 
Universidad Distrital Francisco José de Caldas 
Facultad de Ciencias y Educación 
Licenciatura en Pedagogía Infantil 
 
 
 
 
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CONTENIDO 
INTRODUCCIÓN 4 
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 6 
2.1 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 8 
3 JUSTIFICACIÓN 8 
4. OBJETIVOS 11 
4.1 OBJETIVO GENERAL 11 
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 11 
5. DELIMITACIÓN Y CONTEXTO 12 
6. MARCO DE REFERENCIA 16 
6.1 ANTECEDENTES 16 
6.1.1 Rechazo entre pares 16 
6.1.2 Trabajo colaborativo: 26 
6.1.3 Comunicación asertiva 32 
7. MARCO TEÓRICO 36 
7.1. Rechazo entre pares 36 
7.2 Trabajo colaborativo 42 
7.3 Comunicación Asertiva: 48 
8. DISPOSITIVO METODOLÓGICO 56 
8.1 Enfoque de investigación Crítico-Social 58 
8.2 Modalidades de investigación 60 
 
 
 
 
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Investigación Acción Educativa 60 
Etnografía Escolar. 66 
8.3 Estrategia Pedagógica 68 
Proyecto de aula 68 
8.4 Procedimiento de recolección de datos 75 
Observación participante 75 
Diario de Campo 76 
9. ANÁLISIS DE INFORMACIÓN 78 
9.1 Rechazo entre pares 78 
9.2 Trabajo colaborativo y el rol de las docentes en formación 84 
9.3 Comunicación asertiva 88 
10. CONCLUSIONES 92 
10.1 Rechazo entre pares 92 
10.2 Trabajo colaborativo 93 
10.3 Comunicación asertiva 94 
11. BIBLIOGRAFÍA 96 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 INTRODUCCIÓN 
Este proyecto de investigación surge a partir del reconocimiento de una problemática 
dentro del curso 301 del Colegio Antonio Nariño J.M, en donde se logra identificar, por medio 
de las observaciones y las intervenciones realizadas, las formas de trato y comunicación 
instaurados que generan dinámicas de rechazo entre pares. 
Si bien es cierto que no todos los seres humanos se logran relacionar de la misma manera, 
es importante iniciar señalando que el rechazo es una forma de autodestrucción, al evitar la 
interacción con los demás y es allí en donde se busca encajar y realizar acciones que generen o 
no, empatía con sus pares. Es por esta razón que nuestro proyecto buscó, en primera medida, 
identificar los factores que inciden en estas formas de relacionarse entre compañeros en el grado 
301 y, en segundo lugar, generar escenarios donde se propenda al fortalecimiento de las formas 
de relacionarse mediante el trabajo colaborativo y el trabajo continuo en el desarrollo de una 
comunicación asertiva. 
Lo anterior se propuso teniendo en cuenta que cuando se habla de la asertividad, esta se 
encuentra relacionada con las formas que tenemos para expresar nuestras emociones y, por ende, 
hacerlas respetar sin necesidad de invalidar a ese otro; así consideramos necesario que se 
generaran espacios en el aula en donde se potenció la comunicación, como un medio para 
solucionar conflictos. 
En este sentido, las categorías escogidas (Rechazo entre pares, trabajo colaborativo y 
comunicación asertiva) fueron las que vehiculizaron nuestros objetivos del proyecto 
 
 
 
 
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investigativo. Estas se ampliarán en el apartado de la justificación pedagógica, donde se intentará 
exponer la pertinencia de las mismas, sirviéndose de investigaciones previas que se han 
adelantado sobre la problemática estipulada. Todo el proceso investigativo se desarrolló en 
nuestra doble condición de estudiantes de la LPI e integrantes del Semillero de Investigación 
Alunantes, por lo cual el trabajo en las distintas etapas de su desarrollo se presentó a nombre del 
semillero y la licenciatura en diferentes eventos nacionales e internacionales. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
 
Es necesario reconocer que los procesos de comunicación y las dinámicas que se tejen en 
las formas de relacionarse que se instauran dentro de la escuela, se dan a partir del intercambio 
de experiencias en las que influye el contexto, las pautas de crianza y las relaciones que logran 
construir con sus compañeros y maestros. 
De manera que la pregunta de investigación surge a partir de las observaciones realizadas 
en el curso 301 en donde se logró evidenciar que las formas de comunicarse y relacionarse con 
sus compañeros se basaban en su gran mayoría en conductas de rechazo constante, especialmente 
enfocadas a unos estudiantes en particular con los que ninguno se mostraba dispuesto a trabajar 
ni a compartir, no obstante sí había una constante burla, rechazo, agresión verbal y emocional y, 
en algunos casos, agresión física. 
Consecuencia de ello, se manifestaban constantes situaciones de llanto e insultos dentro 
del aula, producto de la incomprensión que tenían los niños más afectados ante la indiferencia y 
las agresiones de sus compañeros, o bien, con castigos por parte de la maestra titular que, como 
expondremos posteriormente,son respuestas breves y temporales que no logran solucionar de 
fondo estas situaciones o dinámicas que adoptan unos estudiantes en contra de otros. 
 Es menester resaltar que en esta exploración pedagógica, se logró evidenciar la 
importancia del entorno y su influencia dentro del aula de clase, permitiéndonos así, identificar 
las formas en las que se relacionaban los niños como pares en este contexto particular que fue la 
 
 
 
 
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I.E.D Antonio Nariño y la maestra titular como acompañante y orientadora del proceso 
pedagógico. 
 Así, identificar que dentro del aula de clases comúnmente se priorizan los saberes, la 
adquisición de unos conocimientos curriculares y no existe una preocupación por las 
experiencias extraescolares se constituyó en un punto de partida. Lo anterior debido a que la 
preocupación de la maestras con las que compartimos el escenario escolar siempre estuvo 
centrada en el desarrollo de contenidos y no en las dificultades que presentaban los estudiantes 
en las formas de relacionarse entre ellos mismos, lo cual no es una situación que se deba 
trivializar cuando se evidencian casos de acoso, agresión, y rechazo, tal como sucedía hacía 
varios integrantes de este grupo. 
Esta dinámica, desde nuestra perspectiva, empezó a demandar una inmensa importancia 
para trabajar con los niños y niñas del curso 301 en pro de la valoración de la diferencia dentro 
del aula, logrando a su vez que repercutiera en mejores formas de relacionarse y vivir 
su cotidianidad. Es allí en donde se hizo necesario realizar un esfuerzo, respecto a generar 
estrategias pedagógicas, que nos permitieran aprovechar todos los espacios con el 
grupo, buscando que se trascendiera de los aspectos estructurales o el desarrollo cognitivo, que 
es la prioridad de la escuela, y que por el contrario se diera cabida a diferentes actividades que 
nutrieran nuestro proyecto con el fin de lograr procesos de acercamiento e intercambio de 
saberes entre los niños del curso, buscando la prevalencia del respeto, la buena comunicación, y 
el aprovechamiento de las diferencias que existían dentro del aula. 
 
 
 
 
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Por último, es importante mencionar que la escuela se ha convertido en un escenario en el 
cual se tejen con mayor frecuencia conductas autodestructivas, que deben ser abordadas con 
rigor investigativo, teniendo en cuenta las particularidades de cada contexto para comprender y, 
en nuestro caso, transformar estas formas de relacionarse del grupo de estudiantes con el cual se 
desarrolló el proyecto de investigación. 
2.1 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 
● Teniendo en cuenta la situación descrita en el apartado anterior, formulamos la siguiente 
pregunta de investigación: ¿Cómo Transformar las relaciones de rechazo existentes en los 
estudiantes del curso 301 de la IED Antonio Nariño (JM) mediante el trabajo 
colaborativo y la comunicación asertiva? 
3 JUSTIFICACIÓN 
Como se menciona en ítems anteriores, la pregunta problema surge a partir de la 
observación y evidencia de las dinámicas de rechazo entre pares en el curso 301 que se 
encontraron presentes de manera latente, dado que los adultos (docentes y practicantes) ejercen 
un control importante sobre las conductas de los niños y niñas dentro del aula, sin que eso sea 
una solución real en sus formas de relacionarse. 
La construcción del proyecto de aula se propuso como estrategia pedagógica, basada en 
la validación de la experiencia y saber de sus pares, evitando las vías coercitivas y fomentando el 
 
 
 
 
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trabajo colaborativo como medio para fortalecer la comunicación asertiva y la adecuada 
expresión de las emociones. 
En este sentido, es importante aclarar que nuestro ejercicio de investigación y práctica 
formativa no tuvo como objetivo, ni era nuestra función como practicantes, cuestionar 
las dinámicas y el desarrollo de la formación escolar que establecen las docentes titulares dentro 
de las aulas. No obstante, la observación permitió señalar algunas problemáticas que se dan en la 
escuela y que no se atienden con la importancia merecida. 
Como se ha problematizado en numerosas ocasiones, la escuela ha enfocado sus 
esfuerzos en el desarrollo cognitivo de los estudiantes como si fuera esta la única dimensión 
importante del desarrollo humano, dejando de lado aspectos fundamentales como las habilidades 
para vivir armoniosamente en comunidad y que propendan por mejores formas de ser y habitar el 
mundo. 
Contrario a la priorización del desarrollo cognitivo, Según Delgado “Un trabajo docente 
de calidad impulsa la participación auto-educativa de los estudiantes y los capacita para 
compartir y crear conocimientos en solidaridad; desarrolla habilidades, y por tanto, genera 
aprendizajes indispensables para desenvolverse en la vida diaria” (2007, p.10) 
Tal como se aborda desde el planteamiento del problema, las relaciones destructivas no 
son conductas triviales sino que, en efecto, deterioran cada vez con mayor fuerza la estabilidad 
psicológica y emocional de los estudiantes (niños y adolescentes) e incluso pueden poner en 
peligro la vida misma de muchos de ellos. 
 
 
 
 
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Al respecto la escuela, y nosotras como docentes en formación, debemos cuestionar estas 
realidades que se agolpan ineludiblemente en nuestro quehacer pedagógico; en 
primer lugar, porque en este caso particular es el epicentro en el cual emergen estas dinámicas 
precarias y, en segundo lugar, porque estamos plenamente convencidas que el aula de clases se 
convierte en un escenario privilegiado para identificar problemáticas que emergen en ella y 
que, en algunos casos, pueden ser el reflejo de las situaciones sociales y familiares en las que 
conviven los niños y niñas fuera de la escuela. En consecuencia debemos propender por des-
aprehenderlas y transformarlas en mejores formas de relacionarse entre ellos, y con personas 
externas al aula 301. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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4. OBJETIVOS 
4.1 OBJETIVO GENERAL 
 
Transformar las relaciones de rechazo existentes en los estudiantes del curso 301 
mediante el trabajo colaborativo y la comunicación asertiva entre pares. 
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
● Reconocer por medio del trabajo colaborativo las virtudes y defectos de los estudiantes 
con el fin de comprender y valorar las diferencias que existen entre ellos. 
● Construir en el proyecto de aula un escenario posibilitador para el reconocimiento del 
otro 
● Potenciar el desarrollo de la comunicación asertiva en la solución de conflictos dentro del 
aula 
 
 
 
 
 
 
 
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 5. DELIMITACIÓN Y CONTEXTO 
 Localidad de Engativá 
Historia: 
En materia de la Historia de la localidad puede decirse hoy en día que, pese a que en 
algunas reseñas del Departamento Administrativo de Planeación se afirma que Engativá fue 
fundada en el año 1537 por Diego Romero, se ha comprobado a través del tiempo que este sector 
de “Engativá” nunca fue de interés hispánico dado que estuvo conformado por los indígenas 
Muiscas quienes en provecho del humedal Jaboque, y lo que en esa época se conocía como el río 
Funza, configuraban y llevaban a cabo todas las actividades de cultivo, cosa que no convenía ni 
hacía parte de la planificación de la colonia: “Leyes de Indias, más exactamente la Ley Tercera, 
del Título VII, del Libro IV, ordenaba que no se fundaron poblados en inmediaciones de 
pantanos y lagunas para evitar peligros asociados a animales venenosos e infecciosos” (Tomado 
de “Diagnósticos locales con participación social” de la secretaría de salud del Distrito, facilitado 
por el Archivo Distrital) 
Actualidad: 
En la actualidad Engativá se encuentra ubicada al noroccidente de la ciudad con una 
asignación de estratos comprendidos entre 3 y 4, limita al norte con la localidad de Suba, con el 
rio Juan Amarillo y el Humedal Jaboque de por medio; al oriente con las localidadesde Barrios 
Unidos y Teusaquillo, con la Avenida del Congreso Eucarístico de por medio; al sur con la 
 
 
 
 
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localidad de Fontibón, con las Avenidas José Celestino Mutis y Jorge Eliécer Gaitán de por 
medio; y al occidente con los municipios de Cota y Funza, con el río Bogotá de por medio. 
En aspectos de interés para la comunidad en general, vale la pena resaltar que para el 
2019 en el segundo semestre del año, la alcaldía de Engativá tiene proyectos tanto de formación 
como de exposición artística y cultural para personas desde los 6 años y sin ningún límite de 
edad que se llevan a cabo en salones comunales, colegios del Distrito y espacios abiertos. 
Adicional a ello existe un convenio con la Filarmónica de Bogotá, en donde año a año se 
abren inscripciones para el Centro de Formación Filarmónica de Engativá para jóvenes entre los 
7 y 17 años 
El principal medio de comunicación con la alcaldía es a través del correo electrónico 
participacionalengativa@gmail.com y los medios de divulgación respecto a la información de 
eventos, programaciones, noticias y demás se hace a través de pautas en emisoras locales, 
afiches, volantes, la página web y redes sociales oficiales. 
 
I.E.D Antonio Nariño: 
El Colegio Antonio Nariño se encuentra ubicado en el barrio San Marcos en la localidad 
de Engativá. Para su delimitación abordaremos cada uno de los lugares, resaltando los aspectos 
demográficos, territoriales, educativos y culturales que más relevancia tienen dentro del contexto 
de los estudiantes de la Institución 
El colegio cuenta con un manual de convivencia en donde se especifica los símbolos que 
lo representan (una bandera y un escudo), el P.E.I que corresponde a un “desarrollo integral 
 
 
 
 
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humano, de jóvenes creativos dinámicos y autónomos para una sociedad cambiante”(Colegio 
Antonio Nariño. 2019) por otro lado encontramos la misión la cual es preparar a sus estudiantes 
a partir del respeto y el reconocimiento de los derechos humanos en la búsqueda de una 
educación de calidad enfocada a la formación de ciudadanos críticos y comprometidos con su 
sana convivencia , la visión se encuentra enfocada al año 2022 en donde buscan ser una 
institución líder en la formación de derechos humanos comprometidos con el cuidado del 
entorno y el buen manejo de las TIC y por último encontramos valores que deben tener los 
estudiantes que pertenezcan a su institución los cuales recaen en la autonomía, la alteridad, el 
respeto, la tolerancia, la responsabilidad, la justicia y la democracia desde allí buscan una 
formación integral que se oriente a lo humanístico, científico, artístico. Dentro de este manual 
también se especifican los derechos y deberes con los que cuenta cada estudiante y el 
procedimiento que deben seguir para hacer cumplir cada una de estas reglas y a su vez se 
especifican cuáles deben ser los compromisos que deben tener los padres al matricular a sus 
hijos en la institución. 
 
Curso 301 J.M: 
El curso 301 J.M de la Institución Antonio Nariño se encontraba conformado por 28 
estudiantes. Se caracterizaba por ser un grupo participativo y por lo general siempre estaban 
proponiendo nuevas actividades para desarrollar dentro del salón de clase. Respecto a sus formas 
de relacionarse se hacían evidentes las agresiones y las dinámicas de rechazo aunque, en 
ocasiones, podían verse actitudes de solidaridad tales como compartir sus útiles escolares o sus 
 
 
 
 
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loncheras. Sin embargo, estas actitudes de solidaridad y compañerismo no estaban dirigidas 
hacia todos los integrantes del grupo, sino bajo una interacción que privilegiaba a algunos y 
dejaba por fuera a varios de ellos, e incluso lo hacían bajo la presión que ejercían los adultos ya 
que la mayor parte del tiempo les estaban indicando lo que estaba bien y lo que no, según el 
criterio y la perspectiva de maestro, usando el observador como estrategia de corrección a lo que 
consideraban malos comportamientos. 
En múltiples oportunidades buscaban la manera de hacer ver mal la participación de sus 
compañeros que no tenían un rol central dentro del grupo, los aportes que daban a la clase por 
medio de burlas o señalamientos. 
De igual manera, les era bastante difícil trabajar con compañeros a los cuales no estaban 
acostumbrados encontrando excusas que justificaban el por qué no se podían separar. Si bien 
reconocían en sus compañeros ciertos potenciales, no aceptaban el hecho de compartir ciertos 
espacios con ellos. 
Durante el tiempo en el cual se desarrolló la investigación, en el marco de la práctica 
formativa sus intereses estaban dirigidos hacia el juego, el baile, las manualidades, el teatro 
entre otros. Les gusta la música urbana, viajar, no les gustaba leer, y menos escribir, la mayoría 
de ellos vivían solamente con la mamá o con los abuelos, por lo cual el acompañamiento por 
parte de un adulto en la realización de las tareas y las actividades que se asignaban para la casa, 
era muy reducida. 
 
 
 
 
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Durante la fase de interacción, el plantel contaba con un programa que ofrecía la 
secretaría de educación en donde se les ofertaba una serie de actividades como gimnasia, fútbol, 
baloncesto, literatura entre otras, en donde el niño era libre de participar en alguna de estas 
6. MARCO DE REFERENCIA 
6.1 ANTECEDENTES 
Para la construcción de nuestro marco de referencia nos hemos remitido a diferentes 
artículos y trabajos de grado en su mayoría de maestrías dedicadas a diferentes campos de la 
pedagogía y educación. 
Se han registrado los antecedentes según las categorías establecidas en nuestro proyecto 
investigativo en el orden correspondiente: Rechazo entre pares, trabajo colaborativo y por último 
comunicación asertiva; de modo que puedan contribuir a la comprensión del problema planteado, 
y tal como se plantea en los objetivos: Transformar estas dinámicas de rechazo. 
6.1.1 Rechazo entre pares 
Teniendo en cuenta las categorías mencionadas anteriormente, se realiza un sondeo que 
nos permite encontrar referentes que aportan a la comprensión de la problemática relacionada 
con el rechazo entre pares hallada en el curso 301. En este orden de ideas se dio prioridad a 
rastrear la magnitud que tiene la problemática estudiada en diferentes contextos escolares, para lo 
cual la investigación de Gómez, (2018) se constituye en nuestro primer referente. Éste resultó de 
gran importancia, dado que dicho trabajo aborda cómo las situaciones y dinámicas de rechazo 
entre pares, se han ido convirtiendo en conductas cada vez más generalizadas entre escolares que 
 
 
 
 
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destruyen y afectan de forma negativa sus relaciones interpersonales, pero también se considera 
una conducta autodestructiva. 
De este modo, y Según la OMS (2017) citada en el artículo en mención, “el suicidio se 
ha convertido en la segunda causa de defunción” Gómez. (2018) y los niveles de insatisfacción 
escolar son evidentes en la mayoría de niños, niñas y jóvenes de la actualidad pues no encuentran 
en el aula un escenario privilegiado para la construcción de relaciones que aporten positivamente 
a sus vidas personales. 
Esto se convierte para nosotras en un horizonte investigativo porque, desde nuestra 
perspectiva, el escenario del aula de clases es en efecto un lugar privilegiado para fortalecer las 
relaciones con los otros, y por supuesto consigo mismo, optando por las dinámicas de 
reconocimiento y respeto hacia los demás. 
En estas posibilidades estuvo centrado el proyecto revisado que tuvo lugar en la ciudad 
de Manizales. En dicho trabajo se trazaron objetivos tales como el fortalecimiento de las 
competencias intrapersonales, interpersonales y sociales, bajo la convicción que en la amalgama 
de esos tres aspectos nacen los conflictos de violencia (física o simbólica) y también en ellos, 
surge la posibilidad de transformación 
Dicho proyecto seinició en el año 2017 con niños y jóvenes del departamento de Caldas 
que tuvieran entre 10 y 17 años de edad y que desearan participar en grupos de interés en donde 
pudieran manifestarse, expresarse a partir del despliegue de su creatividad, con el propósito de 
impactar el contexto en el cual se encontraban. 
 
 
 
 
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Cabe destacar que además de ser este proyecto un referente, se convirtió en una 
motivación para nosotras como practicantes, ya que a través de los centros de interés, de la 
escucha activa y de la voluntad para buscar oportunidades de diálogo y reflexión se crearon 
escenarios en los cuales los niños y jóvenes podían compartir las enormes dificultades que 
presentaban en relación a las configuraciones familiares; factor que desembocaba en menores 
oportunidades para encontrar a alguien cercano para compartir sus problemas y en general, para 
buscar ayuda y apoyo emocional. 
A partir de estas problemáticas, el proyecto liderarte se enmarcó en enfoques 
constructivistas que buscaban fortalecer y analizar tres áreas fundamentales a saber: Área 
intrapersonal, área interpersonal y área social. 
Respecto al área intrapersonal destaca que “hacen referencia a la relación más íntima de 
todas, la relación consigo mismo y denotan esa construcción permanente de valores, virtudes y 
habilidades, pero además pone de manifiesto los aspectos por mejorar, los temores y las 
angustias de cada uno”, Instituto Caldense para el Liderazgo (2013), en (Gómez, N. 2017, p.2). 
De igual manera, se desarrolla la importancia de las relaciones interpersonales basadas en 
el respeto, la validación, la escucha y el fortalecimiento; para dar lugar a unas relaciones sociales 
enriquecedoras. 
La importancia que le dan al área intrapersonal, consideramos es un aporte significativo 
para nuestro proceso, ya que en el momento de plantear la problemática existen opiniones 
sesgadas que en ocasiones generan juicios de valor tanto hacia los niños rechazados, como hacia 
los niños agresores. Además es muy importante trabajar en esta área para que los procesos que se 
 
 
 
 
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desarrollen dentro del aula, puedan nutrir y fortalecer a cada individuo y, posterior a ello, lograr 
cambios más amplios en el aula de clase. Es decir, en esta propuesta el punto de partida -que para 
nuestro trabajo investigativo es el aporte más importante- es la relación consigo mismo para 
permitir la reflexión, crítica y transformación de las relaciones con sus pares. 
Para el desarrollo del proceso se programaron encuentros de formación y talleres 
dirigidos en los cuales se hacía exploración y auto-reconocimiento para la construcción del auto-
concepto. Posterior a ello el proceso se orientó a fortalecer la capacidad y disposición para 
trabajar en grupo, identificación de habilidades para el liderazgo para la transformación de 
conflictos a través de un pensamiento crítico e innovador, flexibilización para atender a la 
diversidad y empatía para relacionarse con los demás. 
Finalmente, y como resultado, se creó un blog digital en el cual se consignaban y se 
compartían con la comunidad los aprendizajes, las tareas y en general todas aquellas actividades 
que se consideraban de impacto positivo para su contexto. 
El segundo antecedente que se ha abordado es una investigación titulada: La 
Competencia Social en Relación con el Rechazo de los pares en Niños de Educación Primaria. 
Urrutia, D. (2007) 
 Así pues, este antecedente es fundamental en el desarrollo de nuestro trabajo, dado que, 
en primer lugar, define el rechazo por parte de iguales como el desagrado que manifiestan los 
niños pertenecientes a un grupo hacia uno o varios de sus miembros y, en segundo lugar, 
demuestra que el nivel de rechazo o popularidad de los niños de educación primaria está 
relacionado con el grado de competencia social que poseen. 
 
 
 
 
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Al respecto, encuentra que el nivel de rechazo o popularidad -siendo este último el 
término que acoge para referirse a los altos niveles de aceptación entre pares- tiene que ver con 
la destreza que posee el niño para iniciar y mantener relaciones asertivas con sus iguales, con el 
nivel de influencia positiva que ejerce sobre los demás, y por último con la facultad que emplea 
al elegir estrategias efectivas para enfrentar y resolver problemas. 
Esta destreza, es lo que la autora denomina competencia social mediante la cual los niños 
y niñas afrontan las diversas situaciones de relacionamiento con sus pares en edad escolar. El 
desarrollo de esta competencia, según esta autora, se constituye en un factor determinante de las 
relaciones de aceptación o rechazo entre pares. 
De este modo explica que los chicos poco aceptados entablan relaciones conflictivas que, 
como consecuencia, suelen presentar problemas de ajuste, tendencia a permanecer solos, a no 
interactuar con los demás y a mostrar desagrado por la escuela. Adicionalmente, según sus 
estudios, se demuestra que la mayor parte de los niños rechazados por sus iguales se mantienen 
en esta posición a través del tiempo, aún al cambiar de grupo o al finalizar los ciclos escolares, 
pues una vez uno o unos niños son identificados por los demás como el o los rechazados, los 
demás compañeros empiezan a manifestar y reforzar comportamientos negativos hacia ellos 
 En relación a nuestro proyecto investigativo, esto es efectivamente lo que se observó en el 
aula de clases, puesto que el rechazo estaba mucho más marcado y de forma permanente hacia 
unos casos particulares en los que ningún grupo de trabajo quería acogerles y así había sido 
desde el inicio de la etapa escolar, o bien, desde que habían ingresado a la I.E.D. Antonio 
Nariño. 
 
 
 
 
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 No obstante, la competencia social no corresponde a un factor que no pueda abordarse 
dentro del aula de clases, por el contrario, pueden emprenderse diversas estrategias que el 
docente considere pertinentes para contribuir a que todos los niños y niñas alcancen una 
competencia social satisfactoria, encontrando y construyendo herramientas necesarias para 
interactuar con otros, respondiendo al medio social y cultural al cual pertenece. 
 Como se menciona en líneas anteriores, estas estrategias deben favorecer el desarrollo de las 
relaciones asertivas con sus iguales, el nivel de influencia positiva que ejercen sobre los demás, 
y las facultades para elegir estrategias efectivas para enfrentar y resolver problemas. Todo esto a 
través de diferentes estrategias de trabajo que permitan a cada estudiante encontrar sus fortalezas 
y le hagan sentirse valioso dentro de un grupo escolar. 
 Es importante resaltar que, entre la información hallada de esta investigación en relación a 
nuestro interés investigativo, encontramos que entre más rechazado es el sujeto, tiende a aislarse, 
a manifestar un menor grado de preocupación por los demás y a carecer de aptitudes de 
liderazgo, a diferencia de los niños populares o admirados por sus compañeros, quienes tienden a 
ejercer el liderazgo emprendiendo nuevas actividades e incluyendo a otros compañeros. 
 Aunque es imprescindible reconocer que el estudio del rechazo entre pares, requiere de 
una contextualización y una caracterización particular, también es de gran importancia conocer 
cuáles son las generalidades halladas en estas situaciones en diversos contextos escolares. 
 En esta investigación es posible comprender por qué el rechazo entre pares se hace más 
evidente en contra de unos estudiantes más que en otros, así como las posibles dificultades a las 
que comúnmente se enfrenta el docente al momento de abordar estas problemáticas, y en esta 
 
 
 
 
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medida, tal como sucedió en nuestro proyecto investigativo, empezar a plantear estrategias 
pedagógicas que correspondan al contexto en el cual se desarrolla el proceso. 
 Continuando con esta categoría,el tercer y último referente que hemos decidido retomar es 
el trabajo investigativo de Monjas, Sureda y García (2010) El rechazo entre iguales en la 
educación primaria: Una panorámica general. Artículo en el cual se aborda la trascendencia de 
este fenómeno en la escuela primaria, sin embargo, se inicia la investigación con la importancia 
de las relaciones entre pares, para así dar lugar al estudio del rechazo entre ellos. 
El primer planteamiento que consideramos clave para el desarrollo de nuestro trabajo 
investigativo es “Los iguales contribuyen al conocimiento y validación del yo, ya que en las 
actividades conjuntas se facilita la reflexión sobre uno mismo” (Monjas, Sureda y García, 2010 
p.8) 
Así pues, entre las características más importantes de las relaciones entre pares, los 
autores destacan las competencias sociales relacionadas con el manejo de los conflictos 
interpersonales, la asertividad, la prosocialidad y la construcción de principios relacionados a la 
justicia, la benevolencia y la reciprocidad. Añaden también, que otra experiencia vital es hacer 
que sus iguales se conviertan o no en sus confidentes de vida. 
No obstante, antes de llegar a ello, los niños y niñas deben participar cotidianamente en 
diversas situaciones que influyen significativamente en el adecuado o inadecuado modo de 
socialización y que determinan las dinámicas que se tejen entre ellos y sus iguales tales como 
saludar a un compañero, buscar a los amigos para jugar, guardar turno para entrar en clase, pedir 
ayuda cuando se necesita, consolar a un niño que está triste, divertirse juntos, etc. 
 
 
 
 
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Estas situaciones son generalmente conflictivas y tensionantes para los niños en la 
escuela primaria, y unos las sortean con mayor o menor dificultad que otros, sin embargo son 
necesarias dado que se constituyen en una fuente inagotable de aprendizaje y de desarrollo de 
habilidades que determinan sus formas de relacionamiento no solo en la escuela sino en su vida 
adulta. 
Por lo general los niños aprenden a desenvolverse y a resolver estas situaciones por 
experiencia directa, o bien, por imitación al ver cómo lo hacen sus compañeros más habilidosos. 
Es necesario agregar que no todas las interacciones se logran desarrollar de forma satisfactoria y 
de allí nacen las dinámicas de rechazo entre pares, siendo producto de que los resultados no sean 
positivos ni deseables. 
Expuesto el panorama general, sobre la importancia de las relaciones entre pares, no es 
difícil argumentar por qué un niño o niña rechazado, excluido o ignorado recibe efectos o 
resultados dramáticos no solo durante el período escolar, sino que causa impacto negativo 
durante el resto de su vida. 
Se hace mención a que estas dinámicas de rechazo entre pares, y las inadecuadas formas 
de relacionamiento, pueden provocar infinidad de dificultades para desempeñarse 
satisfactoriamente en el período escolar, y los efectos pueden prolongarse a lo largo de sus vidas. 
Así como ser rechazado conduce al abandono o fracaso escolar, al contaminar la motivación para 
asistir a la escuela, también en etapas posteriores se pueden experimentar sensaciones de 
incapacidad al alcance de metas, y el desajuste en diferentes escenarios sociales. 
 
 
 
 
24 
 
 En este trabajo investigativo se abordan múltiples aspectos importantes que permiten 
comprender que estas dinámicas de rechazo entre pares se presentan con cierta frecuencia en 
edades escolares. Sin embargo, y así como se ha sustentado desde la formulación y 
planteamiento de la problemática de nuestra investigación, este es un asunto que debe ocupar a 
los docentes, puesto que las afectaciones a quienes son rechazados son de gran proporción. 
 Ponen de manifiesto que siendo el rechazo entre pares un proceso interpersonal, se deben 
estudiar dos aspectos fundamentales de dicho proceso. Por un lado, las características de los 
niños rechazados, y por otro, el contexto en el que tiene lugar el rechazo. 
 Entre los aportes que desarrollan, se encuentra que las relaciones entre iguales tienen lugar 
en diferentes niveles: individual, diádico y grupal. Esto permite estudiar y comprender que el 
rechazo entre pares puede darse de forma heterogénea y en los niveles mencionados, para 
identificar mejores estrategias de abordar la problemática en aras de su transformación, dado que 
como ellos lo plantean, en este tipo de investigaciones se hace necesario comprender las 
características de los estudiantes rechazados, sin perder de vista el contexto particular en el que 
ocurre. 
 En nuestro proceso con los niños y niñas del curso 301, generalmente se ha concebido el 
aula de clase como un contexto particular. No obstante, dentro de un aula de clase, se dan 
diferentes niveles de relacionamiento que inciden en dicho contexto. 
 Estos niveles de rechazo aportan significativamente a nuestro trabajo investigativo, puesto 
que permiten tener un panorama más amplio para la comprensión de estas formas problemáticas 
de relacionamiento entre pares, teniendo en cuenta que los diferentes niveles se presentan en 
 
 
 
 
25 
 
correspondencia a las diferentes situaciones que se producen dentro del escenario escolar, y las 
posibilidades de trabajo en las acciones pedagógicas que se proponen. 
 Aunque el rechazo sea una dinámica constante y permanente, siempre puede buscarse 
alternativas de trabajo que propendan por la transformación de las mismas. Estos niveles nos 
permiten buscar distintas alternativas de trabajo que contribuyan a los objetivos propuestos. Para 
ello, y en correspondencia con la importancia de la identificación de los niños que son víctimas 
de rechazo por parte de sus pares, relacionan algunas de sus características más comunes. 
 Estamos de acuerdo con Monjas, Sureda, y García (2010) en que no hay un perfil 
prototípico de los estudiantes, aunque la mayoría de ellos coincidan con algunos patrones de 
conducta que vale la pena tener en cuenta, tales como “bajas tasas de conductas pro sociales; 
altas tasas de conductas agresivas o disruptivas, altas tasas de conductas de falta de atención y/o 
inmaduras, altas tasas de conductas de ansiedad y evitación, escaso nivel de actividad, menor 
autoestima, disfrutan menos de las actividades de clase, y en general se muestran insatisfechos” 
p. 125 
 El reflejo de estas conductas se evidencia en la poca colaboración, el mal manejo que 
tienen hacia la frustración, conductas violentas, indisciplina, evitar hablar o hacerlo de últimas, 
reflejar satisfacción, no ser elegidos, focalizar los rechazos, etc. 
 Por último, es importante mencionar que en los hallazgos de la mencionada investigación 
se evidencian las consecuencias de las dinámicas de rechazo, entre las cuales se destacan las 
limitaciones en las oportunidades de aprendizaje, dificultades para la validación de sí mismos, el 
fracaso o la insatisfacción e incluso el abandono escolar. 
 
 
 
 
26 
 
 Así mismo, los autores se apoyan en Bierman, (2004) para concluir que las experiencias que 
los niños y niñas tienen con los iguales y su interpretación de estas experiencias, también afectan 
el desarrollo de su identidad, de sus creencias sobre el mundo social, y a las representaciones 
personales que elaboran del mundo social. 
 Es decir que, mientras que para los niños y niñas rechazados, estas dinámicas producen 
efectos dramáticamente negativos en sus vidas y los demás entornos sociales, por ende las 
experiencias interpersonales positivas, los niños queridos y aceptados por sus iguales se sienten 
seguros, vinculados y desarrollan mayores capacidades adaptativas, y en general fortalecen la 
competencia social, para el desarrollo integral. 
6.1.2 Trabajo colaborativo: 
Se asumió la categoría de trabajo colaborativo como uno de los medios por los cuales se 
pretenden lograrlos objetivos planteados a través de la provocación de situaciones en las cuales 
se prioricen y se fortalezcan las relaciones basadas en el respeto, las posturas y opiniones 
diversas de los estudiantes, el intercambio de saberes; y que sea a partir de las experiencias con 
las que ellos cuentan, que se construyan o adquieran nuevos conocimientos ya que en muchas 
ocasiones es el maestro o adulto, lo que primero anula, excluye y promueve el rechazo. En este 
sentido el trabajo colaborativo, se convierte en una forma interesante para construir un diálogo 
colectivo, socializar y enriquecer tanto sus saberes escolares como sus saberes cotidianos. 
En este orden de ideas, el primer artículo de referencia en el cual nos basamos, es Un 
acercamiento al trabajo colaborativo (Glinz, 2005) en el cual se destaca la importancia de esta 
 
 
 
 
27 
 
forma de trabajo, en la medida en que el ser o sujeto que aprende no crece en relación a la 
dimensión cognitiva exclusivamente, sino que en el proceso de interacción con sus pares, se 
transforma como ser humano ya sea de manera positiva o negativa. 
Según la autora, en el trabajo colaborativo, se abre la posibilidad de generar un vínculo 
comunicativo entre pares, en el cual se amplían las perspectivas sobre el otro y sobre sí mismo. 
En la estrategia de trabajo colaborativo: 
 “Durante el inicio de la actividad y al interior del grupo, los 
integrantes intercambian información, tanto la que activan 
(conocimientos previos), como la que investigan. Posteriormente trabajan 
en la tarea propuesta hasta que han concluido y comprendido a fondo todos 
los conceptos de la temática abordada, aprendiendo así a través de la 
cooperación” (Glinz, 2005, p. 2) 
Según la autora, en la estrategia de trabajo colaborativo existen 3 estructuras que la 
conforman: la competencia, la cooperación y el individualismo. La competencia es lo que la 
autora describe como el “Si yo gano, tu ganas” (Glinz, 2005, p. 4) y tiene que ver con el medio 
por el cual los estudiantes tratan de alcanzar una o varias metas concretas, a través de la 
participación de cada uno de ellos; por su parte, la cooperación es el medio a través del cual los 
estudiantes logran la interdependencia positiva ya que a través de su interacción se potencia el 
crecimiento personal y social; y por último el individualismo en el cual se proporciona 
únicamente un crecimiento para cada uno de los integrantes de forma diferente. 
 
 
 
 
28 
 
Para que esto sea posible, el aula durante el trabajo colaborativo debe convertirse en un 
espacio en el que se permita la expresión oral a través de actividades dispuestas para que los 
estudiantes puedan debatir, compartir y generar ideas acerca de una situación particular o de un 
tema de estudio. 
En este escenario según (Glinz, 2005) se fortalecen a su vez elementos como la 
cooperación, la responsabilidad, la comunicación, el trabajo en equipo, y por último la 
autoevaluación, frente a la cual explica la importancia respecto a que cada grupo evalúe su 
desempeño, equilibrando los aciertos y desaciertos con la intención de mejorar sus propios 
procesos. 
Cabe resaltar además, que el trabajo colaborativo puede darse de manera formal e 
informal, incluso en un mismo escenario escolar, en dependencia de los objetivos a los cuales el 
docente se propone hacer llegar a los estudiantes. 
Adicionalmente, en el trabajo colaborativo formal el docente tiene un rol más activo, en 
la medida en que aporta a través de conceptos, estrategias y métodos que pueden facilitar o 
ayudar a obtener los resultados que se esperan dentro de cada actividad, y sigue de cerca el 
progreso y las dificultades que se dan dentro de los grupos de trabajo. 
Por otra parte, para el trabajo colaborativo de manera informal se pretende, sobre todo, 
que los estudiantes puedan relacionarse de forma cordial y tratar de visualizar las potencias y las 
dificultades que se pueden presentar en cada contexto y en cada escenario. En este tipo de trabajo 
colaborativo, se intentan identificar y corregir los errores que no atienden a los procesos 
académicos sino además sus formas de relacionamiento. 
 
 
 
 
29 
 
En este sentido, la función del trabajo colaborativo informal (aún en el contexto escolar) 
es de fortalecer el apoyo entre estudiantes y maestro, pero no solo en el aspecto académico sino 
social, y así generar vínculos de asistencia y estímulo permanente. 
Para finalizar, la autora menciona dentro de sus reflexiones, el enorme reto que representa 
que los estudiantes puedan llegar a la meta del conocimiento. Es decir, la capacidad para saber la 
pertinencia de lo que aprenden puesto que esto depende en buena medida de la actitud y 
disposición de cada uno de los integrantes de los grupos. 
Sin embargo, resalta que en general este método de trabajo favorece la interacción entre 
pares, al tiempo que provee a los alumnos de destrezas para descubrir, construir y transformar 
tanto los contenidos conceptuales, así como las formas de socialización de su realidad 
circundante. 
El segundo referente que se ha retomado es Cómo aprovechar el aprendizaje 
colaborativo en el aula (Collazos, C. y Mendoza, J. 2006). En este artículo, antes de profundizar 
en cómo aprovechar esta forma de trabajo o de aprendizaje, define qué puede considerarse o qué 
criterios determinan una dinámica de colaboración en el aula. 
Al respecto, los autores afirman que es una situación en la cual los estudiantes o 
“aprendices” interactúan entre sí, cumpliendo criterios como la sincronicidad y la 
negociabilidad. En esta situación deben reemplazarse las situaciones jerarquizadas en las que 
comúnmente uno o unos participantes (principalmente el maestro) impone ideas y puntos de 
vista, por aquellas interacciones en las cuales la base de todo es la negociación y la 
 
 
 
 
30 
 
argumentación de cada uno de los integrantes, procurando convencer a los demás para lograr 
consensos y acciones que convengan a los grupos en general: 
“La colaboración, en un contexto educativo, es un modelo de aprendizaje 
interactivo que invita a los alumnos a caminar codo a codo, a sumar esfuerzos, 
talentos y competencias, mediante una serie de transacciones que les permitan llegar 
juntos al lugar señalado” (Collazos, C. y Mendoza, J. 2006, p.5) 
En este sentido, los autores se apoyan en Johnson & Johnson (1998) para desarrollar la 
idea de que sea el maestro quien impulse y promueva esta forma de trabajo, ya que no siempre 
los grupos interactúan de forma colaborativa y por ello es necesario que se desarrolle de forma 
intencional y constante para que gradualmente dichos grupos puedan constituirse en grupos 
colaborativos, de alto rendimiento, y capaces de lograr los objetivos que se trazan al interior de 
ellos. 
Dicho de otro modo, para trabajar en colaboración, hay que aprender a hacerlo puesto que 
el objetivo no consiste en reunir a una cantidad de estudiantes a ejecutar unas acciones 
específicas, sino que el propósito real subyace en lograr el aprovechamiento de las potencias y 
las diferencias que se encuentran en el aula. 
Se diferencia la colaboración efectiva en aspectos tales como: “la necesidad de compartir 
información que lleve a entender conceptos y obtener conclusiones; la necesidad de dividir el 
trabajo en roles complementarios y la necesidad de compartir el conocimiento en términos 
explícitos” (Collazos, C. y Mendoza, J. 2006, p.7) 
 
 
 
 
 
31 
 
Todo esto puede resumirse en un aspecto que los autores denominan la interdependencia 
al depender positivamente unos de otros de forma concreta, y con el mismo nivel de importancia, 
pues le otorga un sentido al trabajar colaborativamente. La interdependencia es la primera 
fórmula para lograr un trabajo colaborativo dentro del aula y aprovechar al máximo esta 
estrategia de aprendizaje. 
Cuandose fomenta de forma correcta esta interdependencia, según los autores se 
maximiza el aprendizaje individual dado que cuando se alcanza el nivel de responsabilidad 
requerido en cada uno de los estudiantes no solo se hace consciente que se depende del rol que 
desempeñan los otros, sino que además los demás dependen del trabajo que yo pueda desarrollar 
en beneficio de todos. 
El fomento de actitudes positivas que conlleven a esta forma de trabajo de manera exitosa 
también tiene relación con el rol que asumen los maestros en medio de las acciones pedagógicas. 
Para ello el maestro que propenda por el trabajo colaborativo para maximizar el aprendizaje, 
debe evitar el miedo a perder el cubrimiento de los contenidos, pérdida del control de la clase, el 
ego del dominio de los conocimientos y la falta de conocimiento sobre las técnicas que favorecen 
los procesos del trabajo colaborativo. 
Por el contrario, y para que haya en realidad un aprovechamiento de esta forma de 
trabajo, el maestro debe esforzarse por diseñar materiales y ambientes de aprendizaje en los 
cuales los estudiantes hallen oportunidades para acceder a los contenidos de forma altamente 
autónoma, pero sin olvidar que los objetivos académicos están a su cargo y bajo su 
responsabilidad, sin perder de vista que una perspectiva es la del trabajo cooperativo, en la cual 
 
 
 
 
32 
 
básicamente se hace una división de tareas; otra diferente es la de trabajo colaborativo en la que 
se busca, tal como se ha mencionado anteriormente estructurar una interdependencia positiva que 
dé como resultado una cohesión grupal. 
6.1.3 Comunicación asertiva 
Continuando con los antecedentes, para tratar esta categoría, se aborda el artículo 
Relaciones interpersonales adecuadas mediante una comunicación y conducta asertivas 
(Naranjo, M. 2008) 
La autora expone la necesidad de reafirmar la identidad propia para la creación de 
relaciones interpersonales que puedan hacer frente a las conductas pasivas o agresivas, que en la 
mayoría de casos desembocan en diversos comportamientos destructivos, de rechazo, 
discriminación y en general del no reconocimiento respetuoso de los otros, esto mediante la 
creación de estrategias que fortalezcan la conducta y la comunicación asertiva. 
Al respecto, Naranjo, M. encuentra que “la persona asertiva evita que la manipulen, es 
más libre en sus relaciones interpersonales, posee una autoestima más alta, tiene más capacidad 
de autocontrol emocional y muestra una conducta más respetuosa hacia las demás personas” 
(2008, p.5) 
En este orden de ideas comprendemos que el deber del docente dentro del aula implica en 
primera instancia el fortalecimiento de la identidad propia, el reconocimiento abierto y genuino 
de las cualidades, virtudes y limitaciones de cada individuo dentro del contexto escolar, y en esta 
medida obtener una conducta y una comunicación crítica y responsable consigo mismo y con las 
 
 
 
 
33 
 
personas que le rodean. No obstante, y como se aborda anteriormente, el imperativo del saber 
academizado en la agenda del maestro está priorizado sobre cualquier otra posibilidad dentro del 
aula. 
En este referente se explica de modo general sobre diversas definiciones de asertividad. 
Con este fin, analiza cómo para algunos autores la asertividad la conciben como la conducta que 
posibilita la disminución de la ansiedad, otros la consideran como la defensa de los derechos 
propios y algunos como la habilidad para expresar sentimientos y pensamientos. 
El artículo resulta clave dadas las claridades conceptuales generales de las categorías que 
aborda, pero además de lo que se entiende actualmente por comunicación asertiva en contextos 
escolares. Al respecto afirma que: 
 “Resulta imperioso, no permitirles a las demás personas ni permitirse a sí 
mismo o a sí misma, conductas devaluativas que atenten contra la integridad del yo. 
Cuando se puede estar en una relación de intimidad sin dejar de lado la identidad 
propia, cuando se puede ser amable sin sacrificio personal, cuando se establecen 
otras relaciones sin violar las normas y convicciones propias, se está poniendo en 
práctica la asertividad, se es afirmativo” (Naranjo, M. 2008, p.4) 
 
Es decir que lo que se intenta en el desarrollo de la comunicación asertiva es el equilibrio 
entre la identidad o las formas de pensar propias, y los derechos e integridad de los demás. Así 
mismo enfatiza en que la asertividad o la carencia de la misma no es un rasgo de la personalidad, 
sino que en efecto, es una habilidad social que debe potenciarse. 
 
 
 
 
34 
 
Por último, desarrolla un concepto importante que retoma de Güell y Muñoz (2000). 
Ellos analizan la autoafirmación como principio fundante de esta habilidad dado que es la 
libertad con la que se expone una posición, punto de vista o se sostiene una relación dialógica 
mediada por la autonomía y la madurez. Lo contrario a la afirmación, es entonces “inhibirse o 
anularse” 
La autoafirmación, según la autora tiene una estrecha relación con la autoestima al no 
permitir bajo ningún escenario ser manipulado y, en consecuencia, sentirse más libre y digno en 
las interacciones sociales. No obstante, aceptan que las personas con las cuales se relaciona, 
tienen exactamente el mismo derecho de ser reconocidas y valoradas. 
Siguiendo con la categoría de comunicación asertiva, se aborda la investigación titulada 
La comunicación asertiva para la resolución de conflictos en niñas y niños del contexto escolar. 
(Ruíz, L. 2019) 
La autora de la investigación en mención, inicia recordando que la educación 
históricamente ha tenido que plantearse el interrogante sobre el tipo de ciudadanos que quiere 
formar, teniendo en cuenta la época, el contexto, entre otros. En resumen, la educación siempre 
está ligada al desarrollo de la sociedad y en consecuencia debe atender a todas las dimensiones 
de desarrollo. 
En la época actual, el concepto de asertividad tiene mayor sentido dados los cambios 
culturales que se están viviendo tales como la diversidad en los estilos de vida, la inmensa 
importancia que tienen ahora los derechos humanos, la reivindicación de los derechos de la 
 
 
 
 
35 
 
mujer y todos los movimientos de oposición al mundo tradicional. Así, formar niños y niñas que 
se conviertan en ciudadanos asertivos, demanda una gran urgencia. 
Para definir la asertividad, la autora recurre a la comparación inicial con lo que no lo es: 
inhibición y agresividad; Siendo estos dos extremos opuestos, a los cuales no corresponde el 
concepto de asertividad, analiza la definición mencionando que ser asertivo se caracteriza por la 
capacidad para emitir o comunicar un mensaje relacionado con sus sentimientos o pensamientos 
de forma concreta y directa sin violentar los derechos de los demás. Contrario a la comunicación 
asertiva, en los contextos escolares abunda la comunicación precaria que se convierte en terreno 
fértil para la discordia, la agresión y la violencia. 
No obstante, la autora menciona que para lograr una comunicación asertiva no deben 
evitarse los conflictos, aunque comúnmente se tenga una connotación negativa de ellos. Hace 
referencia al conflicto como la oportunidad de interacción en la que a través de un buen manejo 
puede resultar el aprendizaje de nuevos conocimientos, la construcción de nuevas estrategias y la 
amplitud del modo como se concibe el mundo. 
Por último, menciona que el fomento o el fortalecimiento de la comunicación asertiva en 
el contexto escolar puede alcanzarse a través de prácticas constantes e intencionadas que 
conduzcan hacia la escucha activa, la adecuada expresión y gestión de las emociones, hacer 
referencia a los derechos propios y reconocer los derechos de los demás sin pretender 
vulnerarlos, aprender a decir no y valorar las críticas que otras personas puedan hacer. 
 
 
 
 
 
 
36 
 
7. MARCO TEÓRICO. 
Parael desarrollo del marco teórico se llevó a cabo una revisión documental que nos 
permitió, en primer lugar, comprender a través de los aportes de diferentes autores los conceptos 
de las categorías que se han construido para el presente trabajo investigativo. 
Así pues, este marco se construyó con la intención de concebir el problema investigativo 
de manera seria y comprometida como docentes en formación, que prescinden de la intuición y 
la opinión para encaminarse en una concepción pedagógica y adecuadamente argumentada de la 
problemática 
Adicionalmente, esta construcción nos permitió también, encontrar estrategias 
pedagógicas para encaminar bien las acciones dentro de la práctica formativa, y lograr los 
objetivos que nos propusimos dentro de la misma 
7.1. Rechazo entre pares: 
Encontrar actualmente espacios que están permeados por la violencia se ha convertido en 
algo tan común, que ni siquiera nos lleva a preguntarnos qué ocasiona este tipo de 
comportamientos, en donde en vez de justificar un accionar en el que se opta por violentar la 
integridad del otro, se olvida tomar el diálogo como una estrategia importante para resolver 
conflictos, y además comprender las razones por las cuales se manifiestan. 
Si bien la escuela es un espacio en el que el niño como sujeto autónomo reconoce e 
interpreta las reglas que constituyen a la institución, este en algunos casos también se encuentra 
dispuesto a romperlas sin observar a quienes afectará en su actuar, en donde será inevitable 
 
 
 
 
37 
 
encontrar el que callará solamente para evitarse posibles problemas o para ser aceptado en aquel 
grupo popular comprendiendo que “La agresión es una acción u omisión que de modo 
intencional causa daño o dolor a una persona (o amenaza con causar)” (Chaux, E. 2012) y es 
que no querer ser señalado, se ha convertido en el mayor reto de un niño al ingresar a una 
institución de educación ya que es muy difícil no encontrar grupos en el que se segrega a las 
personas que no cumplen con las mismas características o expectativas implantadas por la 
sociedad. 
En múltiples casos, hasta los maestros son los principales agentes que propician el 
rechazo entre pares, comprendiendo el niño que el juicio de valor que lanza el maestro es tan 
fuerte, que incluso llevar un huevo como merienda porque los padres no tienen los medios 
económicos para brindar otros alimentos, se puede convertir en un motivo de burla para la 
maestra y sus compañeros. Es fundamental estipular también que construir conocimiento debe 
acontecer de manera igualitaria porque muchas veces demostrar saber, puede generar que 
alguna estudiante sea rotulada de sabelotodo, mientras que no saber algo, en cierto momento, 
puede generar que alguien sea señalado como el poco inteligente del grupo. 
En este orden de ideas, para comprender a profundidad la propuesta del autor con el fin 
abordar y solucionar la agresión en la escuela, nos remitimos primeramente a la comprensión que 
hace de los conceptos de intimidación, hostigamiento y acoso escolar, de los cuales menciona 
que “se produce cuando de manera reiterada y sistemática estudiantes que tienen más fuerza o 
son más atrevidos hostigan y amedrentan mediante maltrato físico, verbal o relacional a los más 
 
 
 
 
38 
 
débiles o tímidos, contando con la aprobación o pasividad del resto del grupo” (Chaux, E. 2012, 
p. 17) 
Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente retomamos el enfoque de cultura ciudadana 
que el autor desarrolla, como una oportunidad de buscar soluciones al rechazo entre pares que se 
presenta cada vez con mayor frecuencia dentro de las aulas de clase. Para esto se hace necesario 
partir de tres premisas que corresponden respectivamente a: autoregularse, regular y comprender 
los intereses del otro; generando así una estrategia en la cual, tanto la maestra como los medios 
y espacios del aula usados por los estudiantes, sean agentes mediadores durante todo este 
proceso, estableciendo, de esta manera un vínculo indisociable entre aprendizaje y convivencia. 
“El enfoque de cultura ciudadana descansa en la capacidad de regularse y regular a los otros vía 
emociones y razones sin olvidar que los ciudadanos tienen intereses” (Chaux, E. 2012, p. 21) 
Cabe aclarar que este tipo de interacciones se deben realizar con la intencionalidad que 
los niños decidan de manera autónoma ser parte del proceso planteado por la maestra, enfocados 
en disminuir las diferencias y resaltar las cualidades de cada uno de los integrantes, señalando 
que no siempre tenemos días buenos y es deber de todos respetar cuando nuestro compañero no 
se siente bien, puesto que no todos nos expresamos de la misma manera. De igual manera se 
enfatiza en que al hablar debemos tener en cuenta todo aquello que decimos, ya que una mala 
palabra podría generar un conflicto con ese otro. Para lo anterior, es menester establecer que el 
concepto de violencia no se puede reducir a los golpes exclusivamente, sino que, por el contrario, 
una mala palabra y una actitud negativa pueden considerarse como un acto violento hacia el otro. 
 
 
 
 
39 
 
En este sentido, Chaux (2012) propone que para mantener una buena convivencia dentro 
del salón de clase se hace necesario tener en cuenta unas competencias que están enfocadas a 
solucionar posibles conflictos y mantener una actitud pacífica dentro del salón de clase, siendo la 
primera el manejo de la ira, ya que aquel niño que es capaz de gestionar sus sentimientos frente 
a determinadas situaciones, es capaz de no prolongar el conflicto; la segunda competencia 
planteada es la empatía, según la cual el niño es capaz de comprender y respetar el dolor o 
afectación que atraviesa su compañero y brindarle una ayuda; también encontramos la toma de 
perspectiva que se encuentra ligada a la capacidad de escucha, permitiendo a los niños expresar 
sus posiciones pero además a escuchar la de sus compañeros de manera respetuosa, y 
convirtiendo aquellas opiniones en generación creativa de opciones y en posibles estrategias para 
adquirir nuevos conocimientos o mitigar el rechazo que se presenta en el aula de clase, en donde 
incluso deberán considerar las consecuencias al tomar las decisiones ya sean en grupo o de 
manera individual, teniendo siempre como enfoque un pensamiento crítico que les permita 
argumentar el por qué eligieron esas posturas; por último encontramos la asertividad en la cual 
todos somos partícipes de la construcción de nuevos espacios de conocimientos a partir del 
trabajo en grupo, superando la segregación de algunos compañeros, para construir nuevos 
conocimientos desde lo que piensa, siente y manifiesta cada individuo. 
A continuación, pasamos a la tesis doctoral de Andrés (2013) titulada Intervención 
socioemocional en alumno rechazado de primer curso de educación primaria; para continuar en 
la comprensión del concepto de rechazo entre pares. 
 
 
 
 
40 
 
En dicho trabajo investigativo la autora menciona que para comprender el fenómeno de 
rechazo entre pares se debe en primer lugar ver las posiciones que puede ocupar un estudiante en 
un aula regular, dependiendo de las nominaciones que manifiestan los compañeros. Con 
nominaciones, hace referencia a las apreciaciones positivas o negativas, y pueden conocerse a 
través de talleres en los cuales se cuide de no perjudicar la autoestima de ningún estudiante. 
En este orden de ideas, los estudiantes pueden ser rechazados, ignorados, controvertidos, 
o ser considerados del promedio. El estudiante rechazado suele recibir un gran número de 
nominaciones negativas y es muy común que se impliquen en comportamientos violentos, 
disruptivos y que no puedan atender y ajustarse a las normas del salón de clases. 
De esta manera, el estudiante ignorado no recibe un número significativo de 
nominaciones de ningún tipo. Ni positivas, ni negativas y no son elegidos por sus compañerospara ninguna actividad, por lo cual pasan desapercibidos y son muy poco sociables. Por otra 
parte, el estudiante controvertido recibe comúnmente una gran cantidad de nominaciones tanto 
positivas como negativas, y aunque no necesariamente ocupan una posición privilegiada si 
causan un alto impacto social, y son influyentes entre sus compañeros. Por último, el estudiante 
promedio obtiene un número moderado de nominaciones, razón por la cual no son especialmente 
aceptados ni rechazados en el grupo de estudiantes; y tampoco son influyentes. 
Partiendo de lo anterior, la tesis doctoral evidencia que de los colegios públicos de la 
ciudad de Valladolid, en los cuales se desarrolló la investigación, el 20% de los alumnos ocupan 
la posición de rechazados, lo cual demuestra la dimensión de la problemática dado que “son 
 
 
 
 
41 
 
bastantes los niños en contexto escolar que no encuentran compañeros con los cuales generar un 
vínculo de amistad” (Andrés, 2013, p. 37) 
Adicional a ello, se demuestra en la investigación mencionada que los estudiantes 
rechazados obtienen las peores valoraciones de sus maestros en comparación con los otros 
estudiantes, asunto que se vuelve aún más problemático para quien recibe esta apreciación, 
puesto que la carga emocional incrementa y afecta dramáticamente. 
No obstante, siendo la competencia social un conjunto de habilidades, desde el aula 
pueden abordarse para transformar dichas interacciones precarias puesto que no se nace siendo 
tímido, agresivo, introvertido, sino que son conductas que cada individuo va adoptando según las 
experiencias que atraviesa y el modo como se enfrenta a ellas. 
Para ello, es fundamental tener en cuenta que las habilidades sociales comprenden 3 
elementos claves. El primero son los elementos cognitivos, relacionados con lo que se piensa; el 
segundo, los elementos emocionales que tienen que ver con lo que se siente; y por último los 
elementos conductuales que son lo que se hace o lo que se dice como producto de los dos 
elementos anteriormente mencionados. 
Finalmente, menciona la autora, que, para fortalecer la competencia social, habrá que 
buscar estrategias que permitan la correlación de estos elementos y, por supuesto, el análisis del 
contexto y sus necesidades particulares. Sin embargo manifiesta que aunque la lista de 
habilidades es muy amplia, existen por lo menos tres, que deberían introducirse sin excepción en 
el currículo educativo para la infancia y la adolescencia: 
 
 
 
 
42 
 
La negociación es la primera de las habilidades imprescindibles, para que los estudiantes 
puedan coexistir articulando sus intereses propios y los intereses de los demás, y en las 
situaciones conflictivas se desplieguen las estrategias necesarias para que todos los involucrados 
se sientan satisfechos o, al menos, tenidos en cuenta. 
La segunda habilidad es la asertividad y supone “la expresión de los propios derechos y 
opiniones sin vulnerar los derechos de los otros, y es también una expresión abierta de nuestras 
preferencias, de manera que lleve a otros a tomarlas en cuenta”. (Andrés, 2009, p. 72) 
Para finalizar, la autora menciona la tercera habilidad indispensable en el currículo para 
evitar y transformar el rechazo en edades escolares, que es el comportamiento pro-social y se 
entiende como todas aquellas acciones y actitudes que tienen como función la ayuda voluntaria a 
las personas con las que se comparte un entorno. Es muy importante el factor de la voluntad y la 
libertad para lo cual deben ampliarse los escenarios de reflexión a través de los cuales los niños y 
las niñas comprendan a profundidad la importancia que tiene en los otros la forma como se 
relacionan. Ejemplos de pro-socialidad en la infancia es el compartir, proteger, ayudar y cooperar 
con otros de forma genuina y desinteresada. 
Estos planteamientos de la autora se convirtieron en elementos muy importantes en el 
desarrollo de las acciones que abordamos en el curso 301, durante el desarrollo de nuestra 
practica formativa. 
 
 
 
 
 
43 
 
7.2 Trabajo colaborativo: 
Si bien es necesario reconocer que en la actualidad la escuela ha centrado su interés en la 
construcción de saberes y la apropiación de los mismos de manera individual y no colectiva, 
entendiendo lo colectivo desde la capacidad que tiene el sujeto para intercambiar las ideas con 
otros y a partir de ahí construir nuevos conocimientos desde una postura crítica, es necesario 
reconocer el esfuerzo que realizan algunos profesores para generar conocimientos a partir del 
trabajo colaborativo como estrategia que posibilita el intercambio de experiencias . 
Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, David W Johnson y Roger T Johnson 
(1998) nos proponen el aprendizaje colaborativo en el aula, como una estrategia que permite a 
los sujetos complejizar sus conocimientos a partir de la interacción con ese otro en búsqueda de 
un bien común. Sin embargo después de leerlo nosotras nos permitimos realizar una asociación 
en cuanto al significado del trabajo colaborativo haciendo énfasis en aspectos y requerimientos 
como el papel activo de los estudiantes, que podrían estar dispuestos a colaborar entre sí para 
conseguir un objetivo en común, como lograr identificar si realmente se está dando un trabajo 
colaborativo y cuáles podrían ser las estrategias que nos permiten que se dé. Al respecto, estos 
autores señalan que “En una situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados 
que sean beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo” (Johnson 
D y Johnson R. 1987) 
Estos autores plantean tres estrategias que nos podrían servir para desarrollar 
adecuadamente el trabajo colaborativo. En efecto, ellos realizan la aclaración de que no se 
puede reducir la concepción de trabajo colaborativo a solamente juntar a un par de estudiantes, 
 
 
 
 
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ya que lo que se busca realmente es generar estrategias en donde grupos o células de trabajo, 
tengan que darle solución a las diferentes dificultades que se puedan presentar dentro de ese 
proceso, por ejemplo, escoger a uno de ellos como líder quien será el intermediario en los 
diferentes conflictos y aciertos que tengan dentro del grupo, quien coordine los tiempos para 
hablar y quien a partir de los procesos de socialización que se lleven dentro del grupo, pueda 
tramitar las pautas de respeto entre todos, contribuyendo a dinamizar de qué manera se trabajará 
para conseguir el objetivo. En ese caso se debe tener en cuenta que algunos aportarán dentro de 
este proceso o simplemente se sentaran a entorpecer lo que se quiere lograr y es allí en donde el 
maestro juega un papel fundamental ya que es él quien generará estrategias que a medida que 
transcurra las actividades vinculen a los estudiantes que se muestran con desinterés a lo que se 
les plantea. Pues como lo señalan los autores revisados 
“No hay nada mágico en el trabajo en grupo. Algunos tipos de grupos facilitan el 
aprendizaje de los alumnos y mejoran la calidad de vida en el aula. Otros entorpecen el 
aprendizaje y provocan insatisfacción y falta de armonía en la clase” (Johnson D y Johnson R. 
1987, p. 27) 
Una de las estrategias planteadas es que si se quiere fomentar el trabajo colaborativo 
dentro del aula de clase, se hace necesario que la materia o el proyecto en el que se quiera 
implementar gire en torno a generar ambientes que faciliten el mismo, y esto a su vez le da paso 
a la siguiente estrategia, en donde cada clase estará dirigida a la adquisición de un saber pero a su 
vez a potenciar el trabajo colaborativo y como última estrategia estos autores plantean que se 
 
 
 
 
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debe identificar cuáles son las razones por las que algunos estudiantes se resisten al trabajo 
colaborativo, y con ello a diagnosticar e intervenir para aumentar la eficacia del trabajo. 
Adicionalmente, los autores desarrollanuna serie de elementos que necesariamente debe 
tener el aprendizaje colaborativo para considerarse como tal, posibilitando que las estrategias 
anteriormente mencionadas puedan tener efecto positivo. 
El primer elemento al cual los autores hacen mención es el de la interdependencia 
positiva que es la base de esta estrategia de trabajo. Para ello el docente debe fijar tanto objetivos 
como tareas claras para que los estudiantes puedan desarrollar y comprender la importancia de su 
compromiso para el éxito individual y grupal; de este primer elemento, deriva el siguiente que es 
la responsabilidad individual y grupal, puesto que cada integrante debe corresponder, y nadie 
puede aprovecharse ni aventajarse del trabajo de otro; el tercer elemento esencial del trabajo 
cooperativo es la interacción estimuladora, los grupos deben funcionar simultáneamente como 
apoyo escolar y un sistema de respaldo personal, para ello deben fomentarse actitudes como el 
compartir los recursos existentes, promover la sincera admiración, ayuda, respaldo y felicitación 
a cada compañero; el cuarto elemento es la enseñanza de habilidades interpersonales para poder 
crear ambientes de confianza, reciprocidad, asertividad, manejo de conflictos, entre otros, en este 
punto resaltan que es más compleja esta estrategia de trabajo, que la estrategia de tipo 
competitiva o individualista, sin embargo, los resultados son mucho más importantes en el 
trabajo cooperativo. 
Por último, los autores mencionan la evaluación grupal como elemento esencial del 
trabajo cooperativo, pues a través de ella determinan el avance del proceso que emprendan y así 
 
 
 
 
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mismo se identifican las acciones positivas de las negativas en búsqueda de mejores resultados. 
Para contribuir a la comprensión de esta categoría, se retoma el libro de Santagadea (2007) 
titulado Educación participativa, el método del trabajo en grupos. 
Lo primero que quisimos retomar de este trabajo, es el significado del vocablo grupo. Al 
respecto el autor menciona que el concepto grupo, 
 “está asociado a las ideas de cuerpo y fuerza. A lo primero por el sentido que 
implica reconocerse como miembro móvil y dependiente del conjunto; a lo segundo 
porque la motivación para agruparse tiene relación con el propósito de prestarse 
ayuda mutua, compensando la debilidad del individuo aislado” (Santagadea, 2007, 
p.11) 
Partiendo de esto, el autor plantea la importancia del desarrollo de la participación 
estudiantil basada en la organización, la capacitación y la comunicación entre estudiantes y 
profesores. Puede tomarse como ejemplo significativo de la educación participativa o el trabajo 
colaborativo a la “pedagogía dialogada” que se practica en Suecia y en la cual tanto los maestros 
como los alumnos planifican la acción educativa partiendo del contexto en el que se encuentran, 
sus fortalezas, debilidades y problemáticas de la vida real. 
Para la educación participativa, así como el crecimiento y desarrollo pleno de los grupos 
es imprescindible que haya una adecuada distribución del poder, y para ello la conducción del 
grupo hacia las relaciones democráticas es un camino que resulta efectivo. 
Las relaciones democráticas, a las cuales hace referencia el autor, se hacen posibles a 
través del liderazgo positivo en donde se le otorga a todos los integrantes del grupo sugerir 
 
 
 
 
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soluciones y rutas de trabajo. Es en estas las relaciones democráticas donde se incentiva la 
capacidad participativa de los alumnos, se aprende en colectividad compartiendo unos con otros 
y el proceso se caracteriza por ser ameno y agradable. 
En este sentido, y para contribuir al desarrollo de las relaciones democráticas, el autor 
expone cinco técnicas para el trabajo en grupo, enfatizando que no son las técnicas en sí mismas 
las que producen efectos positivos, sino los procesos que se tejen haciendo uso de ellas. 
 La primera técnica es la de diálogos simultáneos, en esta se postula que todos los 
estudiantes conforman parejas o grupos de máximo 3 personas para responder a una pregunta o 
situación específica, o bien, para formularla, esta técnica es apropiada para garantizar la 
participación de todos los integrantes del grupo y además resulta sumamente motivador; por otra 
parte, la segunda técnica propone los grupos de discusión y pueden estar conformados entre 
cuatro y veinte estudiantes, esta estrategia generalmente sirve para que el grupo manifieste sus 
necesidades, intereses, sugerencias y preguntas; asimismo, se plantea el uso del panel, en esta 
forma de trabajo la intención es que haya una amplia participación, aunque el grupo de panelistas 
sea un grupo más pequeño, la participación se logra con la intervención inicial de los panelistas, 
y la posterior apertura a preguntas y observaciones por parte del auditorio, esta técnica también 
es conocida como estrategia Foro; La cuarta es la mesa redonda, que se conforma 
preferiblemente en grupos desde 4 a 8 personas (aunque pueden ser más) en donde se tratan los 
temas más informales con ayuda de un moderador; por último, encontramos el examen por 
comisión, que consiste en una especie de entrevista pública, en esta técnica, un grupo muy 
 
 
 
 
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pequeño se hace cargo de adelantar una temática específica y los demás integrantes cumplen la 
función de panelistas que interrogan y hacen comentarios hacia los expertos. 
Por último, en nuestro proceso de interacción con el grupo de 301, estas interesantísimas 
estrategias, se convirtieron en orientaciones que contribuyeron al desarrollo más armónico de las 
acciones planeadas y desarrolladas a lo largo de la interacción, aunque en algunos momentos no 
siempre fue posible adecuarlas debido a las dificultades que se generaban entre algunos 
estudiantes. 
 
7.3 Comunicación Asertiva: 
Partiendo de los múltiples artículos, estudios e investigaciones desarrolladas en contextos 
escolares en los que el rechazo entre pares se presenta de forma permanente y afecta de forma 
considerable a algunos de los estudiantes de algún contexto particular, se contempla la 
comunicación asertiva como vía para transformar estas dinámicas entorpecedores de las 
relaciones interpersonales entre pares, dentro de un escenario educativo. 
En este sentido, para esta categoría el primer trabajo que revisamos para nuestro marco 
teórico, se titula Asertividad y escucha activa en el ámbito académico (Elizondo, 1990). Lo 
primero que es importante señalar es que, para la autora, el concepto de asertividad es: 
“la habilidad de expresar tus pensamientos, sentimientos y percepciones, 
de elegir cómo reaccionar, y de hablar por tus derechos cuando es apropiado. 
Esto con el fin de elevar la autoestima, y de ayudarte a desarrollar tu 
 
 
 
 
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autoconfianza para expresar tu acuerdo o desacuerdo cuando crees que es 
importante, e incluso pedir a otros un cambio en su comportamiento ofensivo” 
(Elizondo, 1990, p.17) 
 Esta investigación, ayuda a comprender los componentes de la comunicación asertiva, 
puesto que la autora especifica que la comunicación no se reduce exclusivamente al lenguaje 
oral, sino que tiene otros aspectos como el visual que incluye también el gestual, el corporal, el 
vocal y por último el verbal. 
La autora plantea que el lenguaje visual puede asumirse como uno de los componentes de 
la comunicación asertiva, y al respecto expresa cómo el contacto visual refleja la intensidad de 
un sentimiento o emoción y denota el grado de atención que se está prestando y recibiendo en 
cualquier interacción. Así, por ejemplo, un contacto visual inadecuado “puede denotar ansiedad, 
deshonestidad, vergüenza, aburrimiento o desconcierto” (Elizondo, 1990, p.2) 
De este modo explica la autora cómo quienes reciben el mensaje, reaccionan al mismo ya 
sea evadiendo, anulando, o bien, tomando ventaja de las situaciones presentadas convirtiéndose 
en provocaciones