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LAS HABILIDADES GIMNÁSTICAS Y ACROBÁTICAS: CAUSAS Y CONDICIONANTES DE UN APRENDIZAJE EN RIESGO Mª Alejandra Ávalos Ramos http://www.ua.es/ http://www.eltallerdigital.com/ Facultad de Educación Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas � � � � � � � � � Tesis Doctoral LAS HABILIDADES GIMNÁSTICAS Y ACROBÁTICAS: CAUSAS Y CONDICIONANTES DE UN APRENDIZAJE EN RIESGO � � � � María Alejandra Ávalos Ramos Directoras Dra. María Ángeles Martínez Ruiz Dra. Gladys Merma Molina Alicante, 2013 AGRADECIMIENTOS Mi primer agradecimiento a las directoras de esta investigación, la Dra. Dª María Ángeles Martínez Ruiz y la Dra. Gladys Merma Molina, ya que sin su apoyo, dedicación, experiencia y, especialmente sin su orientación atenta, no habría sido posible llevar a buen término este trabajo, ni cada reto que conlleva esta labor. Mi consideración a todos los profesionales que han participado en esta investigación, porque sin su experiencia de vida, con relación a las habilidades gimnásticas y acrobáticas, este trabajo no se hubiera podido realizar. Muchas gracias compañeros y compañeras por vuestra generosidad, sobre todo a los que día a día os interesabais por el desarrollo de este estudio. Gracias por haber estado siempre ahí, por haberme escuchado y por haber compartido tantos momentos. También quiero expresar un reconocimiento especial a mis amigos y amigas, por haberme motivado constantemente en esta tarea de superación académica. Finalmente, agradezco el apoyo incondicional de toda mi familia, especialmente el de mis padres. A mi madre, Rosa, por su fortaleza y generosidad inagotables, y a mi padre, Roberto, por haberme inculcado el deporte, como una forma de vida. ÍNDICE DE CONTENIDOS ÍNDICE DE CONTENIDOS 5 ÍNDICE DE FIGURAS 7 ÍNDICE DE TABLAS 13 INTRODUCCIÓN 19 19 CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO 25 25 1.1. Origen y evolución de las habilidades gimnásticas y acrobáticas 25 25 1.2. Evolución de las escuelas gimnásticas 28 1.2.1. De la Escuela Sueca al Movimiento del Norte 29 1.2.2. De la Escuela Alemana al Movimiento del Centro-europeo 32 1.2.3. De la Escuela Francesa al Movimiento del Oeste 35 1.2.4. La Escuela Inglesa 37 1.2.5. Otras escuelas 39 1.3. De las escuelas gimnásticas a la disciplina deportiva de gimnasia artística 40 1.3.1. Origen y evolución de la gimnasia artística 40 1.3.2. Conceptualización 47 1.4. Modalidades de gimnasia 48 1.5. Las habilidades gimnásticas y acrobáticas en el ámbito escolar 51 1.5.1. Conceptualización 51 1.5.2. Las habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el ámbito escolar frente al ámbito competitivo 52 1.5.3. Las habilidades gimnásticas y acrobáticas en el currículo actual en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, según la ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Tratamiento dentro de la reforma educativa y aportaciones intrínsecas de la disciplina 54 1.5.4. El proceso de enseñanza-aprendizaje de las habilidades gimnásticas y acrobáticas: componentes, estrategias metodológicas y factores influyentes 60 1.6. Los estudios de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte 80 1.6.1. Paradigmas de formación del profesorado 80 1.6.2. La formación inicial y permanente del profesorado de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte 85 1.6.3. Metodologías en la formación inicial del profesorado de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte 90 a) Los proyectos de aprendizaje tutorados (PAT) “Proyect Oriented Learning” (POL) 94 b) Aprendizaje basado en problemas (ABP) “Problem-Based Learning”(PBL) 95 CAPÍTULO 2. DISEÑO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 101 2.1. Objetivos y cuestiones de investigación 101 2.2. Metodología de la investigación 104 2.3. Fases de la investigación 106 2.4. Participantes y contexto 107 2.5. Instrumentos y procedimientos de investigación 109 2.5.1. La entrevista 109 2.5.2. Procedimientos para el tratamiento de los datos: justificación de la elección de AQUAD 6 (Analysis of QUAlitative Date) 113 2.6. Diseño y proceso de interpretación y codificación 116 2.6.1. Dimensiones descriptivas y demográficas 117 2.6.2. Diseño de las dimensiones inferenciales 119 CAPÍTULO 3. RESULTADOS DEL ESTUDIO 177 3.1. Exposición y análisis de los resultados de los códigos socio-demográficos 177 3.2. Exposición y análisis de los resultados de los códigos inferenciales 181 CAPÍTULO 4. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES E IMPLICACIONES 269 4.1. Experiencias, formación inicial y continua, e inicio laboral 269 4.2. Pensamiento y valoraciones del profesorado 273 4.3. El proceso de Enseñanza y Aprendizaje 275 4.4. Problemática en la aplicación de las habilidades gimnásticas y acrobáticas 281 4.5. Propuestas de cambio desde la práctica 284 REFERENCIAS 291 ANEXOS 315 ÍNDICE DE FIGURAS Figura Nº 1. Métodos empleados en Gimnasia Artística (Ukran, 1978), en Vernetta, 2000, p.18 75 Figura Nº 2. Relación de participantes y localidad del centro educativo al que pertenecen 108 Figura Nº 3. Número de participantes, según género 177 Figura Nº 4. Intervalo de edad de los participantes 178 Figura Nº 5. Número de participantes por facultad de estudios universitarios 178 Figura Nº 6. Número de participantes, según año de finalización de estudios universitarios 179 Figura Nº 7. Número de participantes, según experiencia profesional 179 Figura Nº 8. Porcentaje de los participantes, según experiencia profesional 180 Figura Nº 9. Porcentaje de docencia de los participantes, según etapas educativas 180 Figura Nº 10. Número de participantes, según etapas y ciclos impartidos 181 Figura Nº 11. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 1.1 183 Figura Nº 12. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 1.1. 183 Figura Nº 13. Porcentaje de los casos de los subcódigos pertenecientes al código 1.1. 184 Figura Nº 14. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 1.2. 185 Figura Nº 15. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 1.2 185 Figura Nº 16. Porcentaje de los casos de los subcódigos pertenecientes al código 1.2. 186 Figura Nº 17. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 1.3. 187 Figura Nº 18. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 1.3. 188 Figura Nº 19. Porcentaje de los casos de los subcódigos pertenecientes al código 1.3. 188 Figura Nº 20. Frecuencia absoluta de los códigos pertenecientes a la categoría 2.Infancia en el centro educativo 190 Figura Nº 21. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los códigos pertenecientes a la categoría 2. Infancia en el medio social 190 Figura Nº 22. Frecuencia absoluta de los códigos pertenecientes a la categoría 2.Infancia en el medio social 191 Figura Nº 23. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los códigos pertenecientes a la categoría 2. Infancia en el medio social 191 Figura Nº 24. Porcentaje de los casos de los códigos pertenecientes a la categoría 2. Infancia en el medio social 192 Figura Nº 25. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 3.1 193 Figura Nº 26. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 3.1. 194 Figura Nº 27. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 3.2. 195 Figura Nº 28. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 3.2. 195 Figura Nº 29. Frecuencia absolutade los subcódigos pertenecientes al código 3.3. 197 Figura Nº 30. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 3.3. 197 Figura Nº 31. Frecuencia absoluta de los códigos pertenecientes a la categoría 3 198 Figura Nº 32. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los códigos pertenecientes a la categoría 3 199 Figura Nº 33. Frecuencia absoluta de los códigos pertenecientes a la categoría 4 200 Figura Nº 34. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los códigos pertenecientes a la categoría 4 200 Figura Nº 35. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 5.1 203 Figura Nº 36. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 5.1 203 Figura Nº 37. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 5.2 205 Figura Nº 38. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 5.2. 205 Figura Nº 39. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 5.3 208 Figura Nº 40. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 5.3. 208 Figura Nº 41. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 6.1. 210 Figura Nº 42. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 6.1. 210 Figura Nº 43. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 6.2. 211 Figura Nº 44. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 6.2. 212 Figura Nº 45. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 7.1. 213 Figura Nº 46. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 7.1. 214 Figura Nº 47. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 7.2. 215 Figura Nº 48. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 7.2. 215 Figura Nº 49. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 7.3. 217 Figura Nº 50. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 7.3. 217 Figura Nº 51. Frecuencia absoluta de los códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 8 220 Figura Nº 52. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 8 220 Figura Nº 53. Frecuencia absoluta de los códigos pertenecientes a la categoría 9 222 Figura Nº 54. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los códigos pertenecientes a la categoría 9 222 Figura Nº 55. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 10.1. 225 Figura Nº 56. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 10.1. 225 Figura Nº 57. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 10.2. 226 Figura Nº 58. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 10.2. 227 Figura Nº 59. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 10.3. 228 Figura Nº 60. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 10.3. 228 Figura Nº 61. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 10.4. 230 Figura Nº 62. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 10.4. 230 Figura Nº 63. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 10.5. 232 Figura Nº 64. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 10.5. 232 Figura Nº 65. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 11.1. 234 Figura Nº 66. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 11.1. 235 Figura Nº 67. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 11.2. 236 Figura Nº 68. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 11.2. 236 Figura Nº 69. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 11.3. 240 Figura Nº 70. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 11.3. 241 Figura Nº 71. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 11.3. 242 Figura Nº 72. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 11.3. 242 Figura Nº 73. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 11.4. 244 Figura Nº 74. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 11.4. 245 Figura Nº 75. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 11.5. 247 Figura Nº 76. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 11.5. 247 Figura Nº 77. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 11.6. 249 Figura Nº 78. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 11.6. 250 Figura Nº 79. Frecuencia absoluta de los códigos pertenecientes a la categoría 12 251 Figura Nº 80. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los códigos pertenecientes a la categoría 12 251 Figura Nº 81. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 12.5. 252 Figura Nº 82. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 12.5. 253 Figura Nº 83. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 12.4. 254 Figura Nº 84. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 12.4. 254 Figura Nº 85. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 13.1. 257 Figura Nº 86. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 13.1. 257 Figura Nº 87. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 13.2. 259 Figura Nº 88. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 13.2. 259 Figura Nº 89. Frecuencia absoluta de los códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 14 262 Figura Nº 90. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 14 262 ÍDICE DE TABLAS Tabla Nº 1. Principales movimientos del método sueco o método de Ling. Elaboración propia, en base a Kumlien y André (1909) 30 Tabla Nº 2. Movimientos propios de las tablas en la Gimnasia Sueca: manual de gimnasia racional al alcance de todos y para todas las edades (Kumlien y André, 1909) 31 Tabla Nº 3. Evolución de las diferentes escuelas gimnásticas. Elaboración propia a partir de Teresa de Soriano (2009) 38 Tabla Nº 4. Relación cronológica de los Juegos Olímpicos en gimnasia artística a lo largo de la historia. Elaboración propia 44 Tabla Nº 5. Relación cronológica de los mundiales de gimnasia artística. Elaboración propia 46 Tabla Nº 6. Clasificación de las tendencias gimnásticas según Giraldes (2001) 50 Tabla Nº 7. Relación de las habilidades gimnásticas y acrobáticas con los objetivos de Educación Física de Educación Secundaria Obligatoria 56 Tabla Nº 8. Relación de las habilidades gimnásticas y acrobáticas con los objetivos de Educación Física de Bachillerato 59 Tabla Nº 9. Relación de las asignaturas de Fundamentos de Gimnasia de los Planes de Estudios de las Universidades Públicas Nacionales (Modificado de Gutiérrez, Estapé y Martín, 2008) 88 Tabla Nº 10. Relación de las asignaturas de Fundamentos de Gimnasia de los Planes de Estudios de las Universidades Privadas Nacionales (Modificado de Gutiérrez, Estapé y Martín, 2008) 89 Tabla Nº11. Relación de las asignaturas de Fundamentos de Gimnasia de los Planes de Estudios de los Centros Adscritos Nacionales (Modificado de Gutiérrez, Estapé y Martín, 2008) 89 Tabla Nº 12. Profesorado de educación física participante según género 109 Tabla Nº 13. Relación de códigos socio-demográficos y descriptivos de los participantes 119 Tabla Nº 14. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 1. Infancia en el centro educativo 122 Tabla Nº 15. Relación de códigos pertenecientes a la categoría 2.Infancia en el medio social 126 Tabla Nº 16. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 3. Adolescencia en el instituto 128 Tabla Nº 17. Relación de códigos pertenecientes a la categoría 4. Adolescencia en el medio social 131 Tabla Nº 18. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 5. Experiencias formativas específicas en habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el ámbito universitario 132 Tabla Nº 19. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 6. Experiencias formativas específicas en habilidades gimnásticas y acrobáticas en el medio social 136 Tabla Nº 20. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 7. Inicios laborales 138 Tabla Nº 21. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 8. Valores educativos 142 Tabla Nº 22. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 9. Contravalores educativos 144 Tabla Nº 23. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 10. Programación y planificación de la unidad didáctica 146 Tabla Nº 24. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 11. Acción-implementación de la práctica, in situ 152 Tabla Nº 25. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 12. Problemática en la enseñanza de las HHGGAA, en el profesorado 165 Tabla Nº 26. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 13. Problemática en el aprendizaje de los alumnos en HHGGAA 168 Tabla Nº 27. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 14. Propuestas de mejora 171 Tabla Nº 28. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 1.1. Experiencias positivas en el centro educativo 183 Tabla Nº 29. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 1.2. Experiencias negativas en el centro educativo 184 Tabla Nº 30. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 1.3. Ninguna experiencia en el centro educativo 187 Tabla Nº 31. Resultados de los códigos pertenecientes a la categoría 1. Infancia en el centro educativo 189 Tabla Nº 32. Resultados de los códigos pertenecientes a la categoría 2. Infancia en el medio social 191 Tabla Nº 33. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 3.1. Experiencias positivas en el instituto 193 Tabla Nº 34. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 3.2. Experiencias negativas en el instituto 194 Tabla Nº 35. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 3.3. Ninguna experiencia en el instituto 197 Tabla Nº 36. Resultados de los códigos pertenecientes a la categoría 3. Adolescencia en el instituto 198 Tabla Nº 37. Resultados de los códigos pertenecientes a la categoría 4. Adolescencia en el medio social 199 Tabla Nº 38. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 5. 1. Experiencias formativas universitarias específicas positivas 202 Tabla Nº 39. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 5.2. Experiencias formativas universitarias específicas negativas 205 Tabla Nº 40. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 5.3. Ninguna experiencia formativa universitaria específica 207 Tabla Nº 41. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 6.1. Experiencia formativa específica no universitaria 209 Tabla Nº 42. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 6.2. Ninguna experiencia formativa específica no universitaria 211 Tabla Nº 43. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 7.1. Aplicación positiva en los inicios laborales 213 Tabla Nº 44. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 7.2. Aplicación negativa en los inicios laborales 215 Tabla Nº 45. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 7.3. Ninguna aplicación en los inicios laborales 216 Tabla Nº 46. Resultados de los códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 8. Valores educativos 219 Tabla Nº 47. Resultados de los códigos pertenecientes a la categoría 9. Contravalores educativos 222 Tabla Nº 48. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 10.1. Aplicación y Temporalización 224 Tabla Nº 49. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 10.2. Organización espacial del grupo clase 226 Tabla Nº 50. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 10.3. Material disponible y utilizado 228 Tabla Nº 51. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 10.4. Número de sesiones dedicadas a la unidad didáctica 230 Tabla Nº 52. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 10.5. Ninguna aplicación en la actualidad dentro del programa curricular de Educación Física 232 Tabla Nº 53. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.1. Estilos de enseñanza 234 Tabla Nº 54. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.2. Tipos de actividades de enseñanza-aprendizaje realizadas 235 Tabla Nº 55. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.3. Tipos de evaluación 238 Tabla Nº 56. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.3. Tipos de evaluación 239 Tabla Nº 57. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.3. Tipos de evaluación 241 Tabla Nº 58. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.4. Autovaloración de las actividades de E-A planteadas, en la práctica-aula 243 Tabla Nº 59. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.5. Decisiones de cambios metodológicos 247 Tabla Nº 60. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.6. Razones de las decisiones de cambios metodológicos 249 Tabla Nº 61. Resultados de los códigos pertenecientes a la categoría 12. Problemática en la enseñanza de las habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el profesorado 251 Tabla Nº 62. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 12. 5. Preparación y oportunidades de formación 252 Tabla Nº 63. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 12.4. Aspectos de organización del contexto 254 Tabla Nº 64. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 13. 1. Disposiciones negativas personales 257 Tabla Nº 65. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 13.2. Dificultades de aprendizaje 258 Tabla Nº 66. Resultados de los códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 14. Propuestas de mejora 262 19 INTRODUCCIÓN Nuestra labor diaria como profesionales y docentes de Educación Física, y, concretamente, de la asignatura Habilidades Gimnásticas y Artísticas, en los estudios de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, nos ha hecho plantearnos la problemática que rodea el espacio científico y la práctica docente de las habilidades gimnásticas y acrobáticas. En consecuencia, el objetivo que nos ha conducido a esta investigación ha sido indagar la situación del campo gimnástico educativo, las posibles disfunciones y sus causas, y los cambios y transformaciones que inciden en su desarrollo. Creemos que la introducción de la investigación educativa, en esta área, aún está por realizar. Indudablemente,esta puede aportar un conocimiento útil (Lagemann, 2003; Bridges y Smith, 2007) y responder a la necesaria acreditación científica de este campo. Los valores educativos de estas destrezas exigen la suficiente presencia del aprendizaje de estas habilidades en el conjunto de las actividades físicas y deportivas, que se desarrollan en el contexto escolar y en la formación del profesorado. En este sentido, nos planteamos la necesidad de identificar las causas de la disminución del espacio gimnástico en la formación integral del alumnado y profundizar en los núcleos de las problemáticas por los que los agentes de la práctica docente —el profesorado— y los agentes de aprendizaje —el alumnado— ven mermadas sus capacidades de enseñar y aprender. Para estos objetivos, hemos seleccionado una metodología de investigación cualitativa que permitiera identificar los problemas, sus causas y efectos, a través de las voces de las personas que realizan la intervención educativa en los centros: los propios docentes de educación física. La elección de las voces del profesorado, emitidas desde su contexto de práctica, nos permite conjugar tanto el pensamiento cognitivo como el pensamiento emocional de los participantes. En el análisis, que hemos realizado, encontramos vivencias, disposiciones, afecciones y desafecciones, que marcan la vida laboral cotidiana e influyen en la toma de decisiones (Dunban y Schultz, 2007; Kahneman, 2011). La investigación basada en las voces de los actores y agentes ha sido conceptualizada por Clandinin y Connelly (2000) como el camino narrativo en la investigación. Esta metodología recurre a la interpretación de las expresiones del conocimiento profesional en el seno de los contextos de la vida laboral. Asimismo, a través de una cuidada 20 interpretación y un exhaustivo análisis, permite profundizar en las causas y efectos de las acciones educativas en el marco del contexto de aplicación. Indudablemente, la inclusión de estas destrezas gimnásticas, en las programaciones educativas, es cada vez menor. La percepción del valor educativo de estas habilidades y sus diferentes manifestaciones, en el entorno escolar, son dispares y a la vez confusas por parte de los profesionales del campo de la actividad física y del deporte. De ahí la urgencia de investigar las causas, condicionantes y motivaciones, que están conduciendo a una pérdida sustancial de la formación integral del alumnado. El análisis de las problemáticas manifiestas y complejas, en este campo docente, precisa delimitar y especificar los núcleos de estudio. La investigación cualitativa requiere un enfoque cuidadoso de las variables a estudiar para que la interpretación de la información emergente mantenga la estructura y permita la aplicación del marco conceptual, que los cánones de toda investigación científica establecen. En la búsqueda de esta conformación preceptiva, los ejes del análisis han partido, en primer lugar, de la vida biográfica de los agentes; es decir, de la experiencia y de las vivencias de los actores respecto al aprendizaje en el área gimnástica, no solo a partir de su experiencia actual, sino profundizando también en sus vivencias como aprendices. En este sentido, la formación recibida, en las primeras etapas de su vida, son vitales para construir su marco perceptivo y conceptual del campo de estudio. La formación inicial universitaria y todas las oportunidades de formación continua han podido dibujar un inicio laboral determinado, que nos puede ayudar a dilucidar si está siendo correcta y efectiva la formación para los alumnos y profesores, en este campo. Averiguar el pensamiento y la valoración que tiene el profesorado sobre las destrezas gimnásticas nos puede informar del grado de sensibilización y concienciación que guía las prácticas docentes. Conocer la visión del proceso de enseñanza y aprendizaje, desde la propia práctica, es un elemento muy útil para identificar las problemáticas: el proceso de diseño de las unidades didácticas, en lo que se refiere a metodologías y organización del ambiente de aprendizaje, la posterior implementación de las actividades y su evaluación, son aspectos esenciales para identificar las dificultades de la enseñanza. Igualmente, es importante saber cómo el profesorado realiza una reflexión y una retroalimentación, que produzca los cambios necesarios y las adaptaciones pertinentes en el proceso educativo. 21 En suma, pensamos que es necesario identificar la tendencia docente que mueve la intervención educativa y sus constricciones y límites. Asimismo, conocer y valorar las propuestas de mejora del profesorado, a partir de su propia práctica, puede posibilitar un auténtico conocimiento para conseguir evolucionar y contribuir a la calidad de la enseñanza y aprendizaje de estas habilidades, en el entorno escolar. Creemos que estamos ante una oportunidad para el cambio en la reestructuración de la enseñanza y aprendizaje de la gimnasia, en el contexto educativo. Nos referimos a una transformación no sólo en términos de mejora de factores, como la formación de los profesores de educación física (muy diversa debido a los diferentes planes de estudio de las facultades y escuelas), sino, sobre todo, a potenciar la idea y la conciencia profesional y social del excelente papel que desempeña la práctica y desarrollo de las habilidades gimnásticas en la formación integral de niños y adolescentes (Araújo, 2004). Sin esta competencia, no se desarrollarían capacidades importantes en la educación integral de los alumnos. No menos significativo es conocer las cuestiones relativas a los recursos materiales que puedan incidir en la creación de un ambiente de aprendizaje efectivo. En síntesis, la investigación ha realizado una completa descripción y un minucioso análisis de la situación de los centros, buscando las razones de la falta de inclusión de destrezas gimnásticas en las programaciones educativas del bloque de contenido de Educación Física y Deportiva, en el currículo de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. De esta manera, esperamos haber contribuido a identificar las principales causas de esta situación y poder así establecer modelos académicos que permitan una formación universitaria de calidad para el futuro profesional de la actividad física y del deporte, en el ámbito gimnástico. En líneas generales, la estructura de esta investigación está dividida en cuatro capítulos. En el primer capítulo, presentamos, desde su origen, la evolución, conceptualización, y aplicación de las destrezas gimnásticas, en el ámbito educativo, describiéndose los diferentes paradigmas y perspectivas, que han influido en los modelos de formación en los estudios de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. En el segundo capítulo, planteamos los objetivos, las cuestiones de investigación y la metodología. A continuación, se describen los participantes y el contexto, a través de la presentación de los códigos socio-demográficos. Seguidamente, se plantean las temáticas emergentes en las narrativas y su estructuración en códigos inferenciales. 22 En el tercer capítulo, presentamos los resultados y hallazgos derivados del tratamiento de los datos y su relación con las diferentes cuestiones de investigación. Finalmente, en el cuarto capítulo, exponemos la discusión, las conclusiones y las propuestas e implicaciones derivadas de esta investigación. CAPÍTULO 1. MARCO CONCEPTUAL ______________________________________________________________________ Capítulo 1. Marco Conceptual 25 CAPÍTULO 1. MARCO CONCEPTUAL 1.1. Origen y evolución de las habilidades gimnásticas y acrobáticas El objetivo de esta tesis no es hacer unanálisis exhaustivo de la evolución de las prácticas gimnásticas a lo largo de toda la historia, pero sí consideramos importante identificar las principales fases en la evolución de la actividad física desde el período prehistórico, abarcando la antigua Grecia, Roma, llegando a la Edad media y a la época Renacentista, para después adentrarnos en los inicios del siglo XIX. Esta última etapa es considerada como el punto de partida en la evolución de la gimnasia, lo que históricamente se conoce como el resurgir de la gimnasia moderna. Por ello, este momento se considera como el despertar de la gimnasia actual. En el período prehistórico y las civilizaciones pre-helenísticas, las manifestaciones motrices estaban relacionadas con la supervivencia, la lucha por la vida y con las danzas mágicas (Zagalaz, 2001). Los primeros documentos referidos a la gimnasia, que se remontan al siglo II A.c., aparecen en el mundo oriental y en la antigua Grecia y Roma. En un primer momento, sus fines fueron, eminentemente medicinales y terapéuticos. En cambio, en Grecia y Roma, la actividad física estaba orientada a la defensa personal, a la promoción social, al embellecimiento corporal y a la búsqueda del fin lúdico y de recreación (Abaurrea, 2000). En la antigua Grecia se plantearon tres modelos diferentes de ejercicios gimnásticos, según fuese su finalidad el mantenimiento de la forma física, el entrenamiento militar o el adiestramiento y complemento de la formación de los atletas. Grecia contaba con un gimnasio en cada ciudad donde se practicaban los distintos programas de gimnasia. Era costumbre la práctica con el cuerpo desnudo. Ya en esta época se diseñaban sistemas de actividad física, destinados tanto a atletas como a los ciudadanos. Fueron los paidotribes (profesores griegos de mantenimiento físico) los pioneros en la elaboración de programas físicos individualizados, según las necesidades de quienes lo practicaban. Estos programas, entre los que había ejercicios gimnásticos, además, eran considerados fundamentales en la educación de los niños. Es decir, cualquier forma de actividad física y deportiva aparece agrupada según los objetivos planteados y la población a la que iba dirigida dicha actividad. Asimismo, es importante mencionar las dos formas de práctica deportiva que se daban en la época helenística: la gimnástica y la palestra. Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo 26 Apoyándonos en Lopategui (2004), hablamos, por un lado, de la gimnástica, término que se asociaba al deporte (derivado del juego) como una forma de competición en la que el instrumento de acción era el cuerpo mismo. Sin embargo, también podía ser empleada como un medio educativo. En los ideales griegos se consideraba como gimnasia todos los ejercicios que englobaran carreras, saltos, lanzamientos, lucha, etc., lo que en la actualidad comprenden los grupos de ejercicios específicos de algunos deportes como el atletismo, en sus diversas modalidades. Y Por otro lado, la palestra era una versión más pequeña del gimnasio, donde se realizaban los ejercicios. Era una institución educativa pública que perseguía una formación integral. En ellas se buscaba una mejora de la forma física, intelectual y espiritual. Se instruían en cinco pruebas: salto, jabalina, carrera, disco y combate. Esta “escuela” estaba destinada, principalmente, al entrenamiento de niños de la edad escolar. Un maestro, en la palestra, como ya señalamos anteriormente, se llamaba paidotribo. Esta figura equivale, en la actualidad, a un instructor de educación física. Los sistemas gimnásticos fueron muy utilizados por los romanos, a la caída de Grecia, pero los adaptaban a un programa militar. La gimnástica fue el tipo de gimnasia que más proliferó en Roma. Por su parte, la gimnasia atlética y la profesional se manifestaban en los espectáculos de lucha. Llegando a la edad media, los ejercicios gimnásticos decaen. Con la aparición del cristianismo, se consideró la práctica de cualquier tipo de actividad física como algo injurioso, dado que se exponían partes del cuerpo. La educación requirió un lado más intelectual y espiritual que deportivo. La iglesia prohibió los juegos y en los colegios el cuerpo ya no era objeto de estudio. La iglesia sostuvo que la Educación Física no era adecuada porque no compartía el concepto romano de deporte y juego. Consideraba que los juegos tenían un origen pagano y no guardaban relación con los principios religiosos. Se separó el concepto cuerpo-alma, fijando la importancia del alma como algo que debía ser fortalecido y perseverado, eliminando todo lo relacionado con lo carnal y sus placeres. En este último grupo, incluían las prácticas deportivas, negando cualquier beneficio que estas podían generar en el individuo. Por tanto, las únicas prácticas de este período histórico se Capítulo 1. Marco Conceptual 27 referían a torneos, justas, juegos de pelota y lucha, todo ello destinado a la formación de caballeros y, además, a entretener a la nobleza. En el renacimiento resurge, nuevamente, la actividad física y el deporte como actividad educativa, tomando como referencia los modelos de las civilizaciones clásicas. Los humanistas italianos de los siglos IX y XV promovieron una nueva tendencia de la Educación Física, consiguiendo que las escuelas de la época integraran en los programas de actividades, ejercicios como las carreras pedestres, equitación, esgrima, saltos, juegos con pelotas, etc., todos ellos practicados al aire libre y sin limitación en cuanto a tiempo de ejecución. Vuelve así la reconciliación entre el cuerpo y el alma, y la concepción del ser humano como algo integral. En esta época destacan pedagogos como Mercuriales, quien descubre en la gimnasia su vertiente médica y de salud; Vittorino de Feltre, que considera a la Educación Física como parte del currículo y Cristóbal Méndez, quien afirma que el ejercicio es necesario para mantener la salud. Adentrándonos en la Ilustración, aparecen dos puntos clave para la actividad física y deportiva: la actuación del mundo de la medicina, donde se introduce la gimnasia higiénica o médica, como objetivo de mejora de la salud física, y, por otro lado, Rousseau, quien, con sus ideas, concede al mundo de la Educación Física y Deportiva un papel importante en el campo de la Pedagogía. Considera la actividad física como medio de educación, ya que su práctica se realiza en el medio natural. Para este filósofo, “educar es volver a la naturaleza”. Bajo la influencia de Rousseau, destacan dos autores importantes: Basedow, por considerar como parte esencial de un plan educativo los ejercicios físicos, y Pestalozzi, quien fomenta la creación de la escuela popular, en la que el ejercicio físico era tan importante como el intelectual. A finales del S. XVIII y principios del S. XIX, la Medicina, la Filosofía y la Pedagogía hacen sus aportaciones a esta materia surgiendo, de este modo, cuatro grandes escuelas. Estas cuatro corrientes aparecen entre 1800 y 1936, con formas diferentes de trabajo de los ejercicios físicos, y todas ellas relacionadas con la evolución general de la gimnasia. Se dividieron por zonas, creándose así la escuela sueca, alemana, francesa e inglesa, Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo 28 dentro de las que se iniciaron los movimientos del Norte, del Centro y del Oeste1. (VV.AA., 2000). 1.2. Evolución de las escuelas gimnásticas En los inicios del siglo XIX surgen nuevas formas de pensamiento que sin duda va a concluir en importantes transformaciones a nivel social. Se producen cambios significativos en cuanto a formas de gobierno, destacando la aparición de la democracia, el reconocimiento de los derechos humanos. Además, señalaremos la aparición de la era tecnológica,que generó una nueva forma y estilo de vida. También son importantes la evolución en los medios de transporte y de comunicación, el despertar del interés ecológico, los avances en el campo de la medicina, y un largo listado de nuevas situaciones que han contribuido a un nuevo enfoque de vida caracterizado por el aumento de horas en la jornada laboral, de estudio, etc. El trabajo en el campo va desapareciendo y, como consecuencia, se inicia una rutina de vida más sedentaria, y por lo tanto, hábitos posturales incorrectos, enfermedades y patologías, que se extraen de ese modo de vida con menos desgaste físico. Entonces, surge la necesidad de plantear una nueva forma de ejercicio físico, especialmente a partir del año 1800, que es cuando empiezan a aparecer diversas tendencias gimnásticas. En medio de toda esta nueva situación, se inician las cuatro escuelas de trabajo físico y, casi a la vez, los cuatro movimientos gimnásticos, que según Mandell (1986) se originaron a partir de las corrientes intelectuales del siglo XIX (Racionalismo, Romanticismo, el Nacionalismo, la Democracia y el Ideal Pedagógico). El análisis que realizamos, de los mismos, se basa en los textos y aportaciones de Rodríguez-López (2000), Lopategui (2001), Giraldes (2001), Zagalaz (2001a, 2001b), Chinchilla y Zagalaz (2002), Casamort (2003), Contecha (2003), Lara (2003) y González, Madrera y Salguero (2004). También nos apoyamos en autores anteriores al año 2000, debido a que creemos que son fundamentales en una exposición de carácter histórico: Langlade (1970), Mandell (1986), Rodríguez-López y Solana (1988), Vicente-Pedraz (1988) y Pérez-Ramírez (1993). 1 Hay autores que hacen referencia a un cuarto movimiento llamado Movimiento Deportivo y a un cuarto sistema denominado Sistema Deportivo, englobados bajo la Escuela Inglesa. Pero estos, en realidad, son una invención de los defensores de tal escuela. No son coetáneos con la aparición de los otros movimientos y sistemas. Capítulo 1. Marco Conceptual 29 Podemos, por tanto, dividir el periodo de la evolución gimnástica en dos momentos claves. Entre los años 1800 y 1900, cuando apareció una gran movilidad de los sistemas gimnásticos y una segunda etapa que abarca desde el año 1900 hasta 1939. En este último período se produjo una importante evolución, renovación y resurgimiento de las grandes escuelas, que presentaremos a continuación. Basamos esta descripción en los estudios de Contecha (2003) y de Ruano (2004). Además, haremos referencia a los precursores y continuadores de las distintas escuelas, que tanto ayudaron en la escolarización de la gimnasia. 1.2.1. De la Escuela Sueca al Movimiento del Norte La llamada Escuela Sueca o Movimiento del Norte, cuyo precursor fue Pier Henrich Ling (1776-1839), desarrolló un método que fue ideado para contribuir a la educación integral del niño desde la evolución anatómica y fisiológica del mismo, hasta la formación del soldado, capaz de enfrentarse a situaciones bélicas, así como para mejorar el aspecto físico. De esta manera, la estética cobra relevancia, a través de ejercicios que fortalecieran el cuerpo y corrigieran posibles defectos físicos. Además, Ling desarrolló, con su método, algunos aparatos gimnásticos que hoy en día se siguen utilizando en la disciplina de la gimnasia artística, en su modalidad masculina, las anillas, la barra fija y otros aparatos, que no componen esta modalidad, como son las escaleras oscilantes y la cuerda para trepar. Hablando de este método, diremos que busca la salud colectiva, a través del desarrollo corporal. Sus ejercicios conllevan un enfoque analítico, diferenciándose por su carácter inexpresivo, por su excesiva pasividad, orden y voces de mando, además de su fase cerrada de ejecución, pasando por posiciones de partida, desarrollo del ejercicio y culminación del mismo. No existen niveles de ejecución ni talante competitivo. La espectacularidad de las ejecuciones y la evaluación de las aptitudes individuales no se tienen en cuenta en este método. Son ejercicios simples, localizados en un núcleo articular específico, que se clasifican en tres bloques (Kumlien y André, 1909), tal y como se muestra en la Tabla Nº 1. Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo 30 Tabla Nº 1. Principales movimientos del Método Sueco o Método de Ling. Elaboración propia, en base a Kumlien y André (1909) Barón (2009) define la gimnasia sueca como el movimiento de gimnasia que tiene un espacio definido, tiempo, velocidad, fuerza, y que busca producir el máximo efecto, orientado hacia el desarrollo físico. Los movimientos son realizados automáticamente, pero tienen pocos efectos en este sentido. Vemos que es una descripción que se corresponde con lo que las ilustraciones de los diferentes movimientos nos transmiten, precisión, automatismo, fuerza y conciencia extrema en su ejecución. En España, la Escuela Sueca no llegó hasta las aportaciones de Hjalmar Ling (1820- 1866), hijo del precursor de la escuela gimnástica que nos ocupa. Este se encargó de ordenar y sistematizar la creación de su padre, constituyendo y aportando una nueva clasificación de los movimientos, a modo de “tabla gimnástica”, pero sin perder el perfil analítico y estático, característico del método originario. El objetivo se enfocó al efecto correctivo de los ejercicios que marcaría los movimientos gimnásticos durante muchos años. A. Ejercicios preparatorios B. Principales movimientos fundamentales C. Movimientos de aplicación I. Posiciones de partida de los brazos II. Posiciones de partida de las piernas III. Movimiento de los brazos IV. Movimientos de la cabeza y del cuello V. Movimientos de los músculos del abdomen VI. Movimientos de los músculos dorsales VII. Movimientos de las partes laterales del cuerpo I. Grupo de movimiento de piernas II. Grupo de movimiento para la extensión de la columna vertebral III. Movimientos de suspensión IV. Grupo de movimientos de equilibrio V. Grupo de movimientos para los músculos dorsales VI. Grupo de movimientos para los músculos abdominales VII. Grupo de movimientos para los músculos laterales VIII. Grupo de saltos IX. Movimientos respiratorios Referidos a los movimientos que pueden utilizarse en diferentes oficios y en la milicia y varios deportes. También se refiere a los movimientos propios del ejército Capítulo 1. Marco Conceptual 31 Tabla Nº 2. Movimientos propios de las tablas en La Gimnasia Sueca: manual de gimnasia racional al alcance de todos y para todas las edades (Kumlien y André, 1909) Una vez iniciado el relevo de Ling por su hijo Hjalmar Ling, comienzan a aparecer, dentro del Movimiento Neosueco, tres nuevas tendencias del mismo: En la tendencia Técnico-Pedagógica, los autores más representativos son Elli Björksten (1870-1947) y Niels Bukh (1880-1950), que caracterizan este movimiento con dos enfoques diferenciados. Elli Björksten (1870-1947) se encargó de cambiar el enfoque de Ling en cuanto a las prácticas de ejercicios militarizados para niños y mujeres. Por el contrario, enfatiza en conseguir la unidad entre el cuerpo y el alma, su fortalecimiento y una corrección postural, con movimientos menos rígidos, buscando la libertad y armonía en los mismos, que hasta ese momento no se había destacado en la Escuela Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo 32 Sueca. Todo ello le otorga la importancia a la Educación Física como una disciplina educativa y encamina al individuo, además, hacia un estilo de vida saludable y enérgico. Por otro lado, Niells Bukh (1880-1950) ofrece un enfoque novedoso de los ejercicios planteados inicialmente por el precursor de esta corriente, plasmandoen su contribución movimientos más dinámicos. Estos fomentaban el desarrollo de la destreza de los participantes. De esta manera, nuevamente, cobra importancia la puesta en escena de los ejercicios, buscando la espectacularidad y el aprovechamiento del tiempo de práctica. La gimnasia escolar es introducida dentro de esta manifestación Técnico-Pedagógica por Elin Falk (1872-1942), junto a su discípula Maja Carlquist (1884-1968). Introducen el trabajo gimnástico en un entorno lúdico, recreativo y natural. Además, presentan una diferenciación, tanto cronológica como de género, dentro de los contenidos gimnásticos de la educación física y en ellos se ofrece una notoriedad importante al desarrollo de las habilidades motrices básicas. La Tendencia Ecléctica, cuyo representante por excelencia fue Josef Gottfrid Thulin (1876-1965), fusionó diferentes manifestaciones gimnásticas y contribuyó en la investigación para ampliar la terminología gimnástica y pedagógica. Fue el creador de los “ejercicios de juego” y de los “cuentos gimnásticos”, actualmente conocidos como “cuentos motores”, contribuyendo, con todo ello, al desarrollo de la Educación Física en la etapa de infantil. Por último, con la Tendencia Científica, gracias a Johannes Lindhard (1870-1947), la Educación Física se adentró en el campo de la investigación fisiológica. Además, contribuyó a la inclusión de esta materia en el campo universitario. La etapa final de la evolución de la Escuela Sueca en las manifestaciones actuales son las gimnasias combinadas con el ritmo musical. Este recurso didáctico es muy utilizado en el ámbito educativo, en las clases de educación física, en la actualidad. Estamos hablando de las gimnasias jazz, el aeróbic, acuagym, bodypump, y otras muchas modalidades presentes en nuestro mundo contemporáneo y originado desde el cariz de la Escuela Sueca y su evolución. 1.2.2. De la Escuela Alemana al Movimiento del Centro-Europeo Los máximos representantes de esta escuela son Guts Muths (1759-1859) y Friederich Ludwing Jahn (1778-1852). Presentamos, en nuestra exposición, en primer lugar, al Capítulo 1. Marco Conceptual 33 que ha sido considerado como el padre de la Gimnasia Pedagógica Moderna, Guts Muths (1759-1859). Langlade y Rey (1983) afirman sobre Muths que: “La fuente de inspiración de sus ejercicios la encontró en la gimnasia griega con la carrera, el salto, la lucha, el disco, la jabalina. De los acróbatas, tomó los equilibrios; de los marineros, el mástil y las escalas de trepar; de los cruzados de la edad Media tomó el tiro con arco, y de la caballería, la esgrima” (p. 347). Sus aportaciones, además, se asemejan a la Escuela Sueca, encontrando diferencia en cuanto a la localización de los movimientos en varios puntos articulares, y no sólo en uno como la Corriente Sueca. Además, se pretende, en todo momento, un enfoque educativo y curativo en un patrón motor cerrado, en base a unos tiempos controlados y lugares de ejecución ideados previamente. No se olvida, dentro de esta escuela, la persecución de la evolución motriz óptima en todas las acciones. Traspasando las fronteras alemanas, fue una corriente que influenció, en gran medida, a la Educación Física de muchos países europeos. Esta corriente gimnástica influyó directamente en el nacimiento de la gimnasia artística actual, principalmente con la aparición de los aparatos gimnásticos, que han sufrido una gran evolución desde Muths hasta nuestros días. A este autor se le atribuye la creación del caballo con arcos, propio, en la actualidad, de la modalidad masculina dentro de la disciplina deportiva de gimnasia artística. Por tanto, de dicha corriente nace la modalidad de la gimnasia artística. Contribuyendo al desarrollo de esta disciplina, y dentro del movimiento alemán, tenemos a la figura de L. Jahn, que aportó la creación de aparatos gimnásticos como las barras paralelas, la barra fija y el llamado burro de saltos o caballo de lado (Baley, 1974), que completaron, junto con la propuesta de Muths, muchos de los aparatos que encontramos actualmente en algunas instalaciones deportivas. Como particularidad, Jahn aportó la creación de campos abiertos y alejados de las ciudades, donde los hombres y niños podían practicar los ejercicios gimnásticos como un grupo, potenciándose objetivos para alcanzar la fortaleza y la salud de su población masculina para la defensa de su país. Esta práctica grupal se denominaba Turmplatz o Campo de Gimnasia y la primera se crea en 1811. Estas asociaciones no solo se Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo 34 encargaban de abarcar objetivos físicos, sino que, además, tuvieron un fin claramente patriótico y bélico. El enfoque de Jahn se preocupaba, exclusivamente, de los individuos más fuertes y por la práctica de actividades que favorecieran el desarrollo de la capacidad de sufrimiento y del espíritu de combate. En este método las progresiones eran inexistentes y las intensidades en la práctica no se tenían en cuenta; es decir, no existía ninguna adaptación al esfuerzo. Resumiremos diciendo que apuntaba a un alto grado de exigencia física y psicológica, sin dejar atrás su discriminación al mediocre y la parcialidad hacia el más fuerte. Turnplatz o Campo de gimnasia en Hasenheide, 1811 El Movimiento Turner se expandió, después de unos años de crisis, y por causas políticas, por otros países, incluyendo los Estados Unidos, que en 1860 ya contaba con 150 asociaciones de estas características. En este mismo año, volvió a resurgir, en Alemania, pero dejando fuera de la asociación el carácter político de la misma que tuvo en un principio. Ya en el s. XX muchos gimnastas se iniciaron en los clubes de Turner. Algunos de ellos aún existen en la actualidad. Gimnasio estadounidense Turner, 1860 Capítulo 1. Marco Conceptual 35 Esta corriente llega a España después de la guerra civil. Hasta, aproximadamente, los años 70, la gimnasia española, con esta influencia, adopta un carácter militar, y se interesa en formar personas “políticamente correctas”, de buena condición física y con un gran espíritu nacional. González, Madrera y Salguero (2004) afirman que los cambios dentro de la escuela alemana pasan por la presencia de dos manifestaciones o tendencias principales: la manifestación artístico-rítmico-pedagógica y la manifestación técnico-pedagógica. La consecuencia de la primera tendencia es la relación conseguida con la correcta formación física y la expresión de los estados anímicos a través del movimiento y, concretamente, a través de la danza. Dentro de esta manifestación aparecen dos claras vertientes: la representada por Emilie Jacques-Dalcroze (1865-1950), quien aporta la posibilidad de expresión a través de lo corporal ajustándose, además, a una estructura rítmica caracterizada por un movimiento más espontáneo y libre. Por otro lado, tenemos a Rudolf Bode (1881-1971) y su contribución con la gimnasia moderna, donde una de las claves diferenciadoras es, no sólo acompañar a los movimientos con música, sino que se da importancia a la expresión del alma a través del cuerpo. Todo ello bajo una base de estructura musical, concluyendo con un movimiento rítmico y con un componente de elegancia. Con respecto a la tendencia técnico-pedagógica, aparece la Gimnasia Natural Austriaca cuyos precursores fueron Karl Gaulhofer (1885-1942) y Margarette Streicher (1891). Aparece como reacción a la militarización que existía en los ejercicios físicos. Pretende un enfoque de formación; es decir, plantea la actividad física como un recurso para contribuir a la educación y al desarrollo correcto del educando en edad escolar. Aquí ya se tienen en cuenta las características individuales, potencialidades, y se plantea la consecución de objetivos, no sólo en base a una mejoradel rendimiento físico, sino la introducción de otros valores educativos. Adicionalmente, en este momento de evolución, siguen progresando las gimnasias que se han convertido en modalidades deportivas: la gimnasia artística y la gimnasia rítmica, incorporándose también al ámbito escolar. 1.2.3. De la Escuela Francesa al Movimiento del Oeste Esta escuela tiene sus raíces y primeros momentos en España, gracias a su precursor y máximo representante en su primera etapa, Francisco Amorós y Ondeano (1770-1848). Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo 36 Con la guerra de la Independencia, este breve inicio se vio truncado, siendo exiliado a Francia su creador. Es allí donde desarrollará la gimnasia amorosiana, la cual recoge ejercicios de la Escuela Alemana y Sueca (de carácter militar y exigencias acrobáticas). A pesar de practicarse en la escuela, no tenía un fin pedagógico, además de no contar con personal docente capacitado para ello (Contecha, 2003). Amorós publica, en 1830, la obra Manuel d´education physique, gymnastique et morale y funda el Gymnase Civil Orthosomatique. Destaca, en su enfoque, y relacionándolo con la evolución de la gimnasia artística, los ejercicios básicos y fundamentales como pueden ser la marcha, los saltos, equilibrios, superar obstáculos, gimnasia en las anillas, trepar, tirar de la cuerda… entre otros. Y por otro lado, resalta el uso de ejercicios libres para fortalecer la musculatura y el uso de diferentes aparatos como las barras de madera horizontales, barras verticales, cuerdas, trapecio y salto de caballo, con diferentes modalidades, entre otros (Paredes, 2002). Es en una segunda etapa, y con George Hebert (1875-1956), donde el primer enfoque de esta escuela da un giro y aparece una manifestación, en contra del método analítico y artificial sueco. La manifestación Técnico-Pedagógica ofrece una visión más natural de los ejercicios y con un fin utilitario de los mismos. Esto quiere decir que se preocupaba de la formación integral del individuo, sin distinciones entre géneros y con una proyección recreativa. Hebert clasificó los ejercicios físicos en 10 categorías, de mayor a menor importancia (González, Madrera y Salguero, 2004): • Desplazamientos simples: marcha, carrera y salto. • Desplazamientos complejos: cuadrupedia, trepa, defensa, equilibrio y transporte. • Recreación: baile y acrobacias. Las actividades, en este momento, se planteaban en entornos naturales y con un sistema de control, tanto de las intensidades de los esfuerzos como de la adaptación de los ejercicios, según las características de los practicantes. En consecuencia, existe una jerarquización en cuanto a los niveles de dificultad, sin olvidar el enfoque alegre y lúdico instalado. Además de la tendencia Técnico-Pedagógica, aparece una manifestación científica dentro de la escuela alemana representada por Esteban Marey (1830-1904) y Fernand Lagrage (1845-1909), que relaciona los ejercicios físicos con el mundo científico, sobre Capítulo 1. Marco Conceptual 37 todo en el campo de la Biología, y los ejercicios físicos y la influencia sobre la inteligencia y el carácter del individuo. 1.2.4. La Escuela Inglesa Podemos decir que el contenido básico de esta escuela eran los juegos, deportes y las actividades atléticas, ante el excesivo academicismo, donde el desarrollo del intelecto prevalecía sobre el corporal. Su máximo representante fue Thomas Arnold (1795- 1842), quien introdujo, en el mundo escolar, el deporte a través de “juegos deportivos”. Así creció la concepción de los valores educativos, que podían aportarse desde esos juegos. El protagonismo absoluto fue el talante recreativo, la reglamentación en los juegos deportivos y la competición, dejando de lado la búsqueda exclusiva del rendimiento deportivo. Es así que aparecen, en este momento, muchos de los deportes reglados que conocemos, en nuestra actualidad. Sin embargo, a pesar de todo, estas prácticas tienen un carácter exclusivo, ya que se planteaban en colegios masculinos y de cierto estatus, excluyendo así a las mujeres y a las clases sociales menos pudientes. Es durante este proceso cuando aparece la creación y celebración de los primeros Juegos Olímpicos Modernos, en 1896, y la divulgación de los mismos. El Barón Pierre de Coubertin, impulsor y organizador de estos juegos, fue el encargado de introducir el deporte en las escuelas. No obstante, se le criticó por el trato clasista y sexista, ya que prohibió la participación femenina en la actividad deportiva. La consideraba antiestética y poco adecuada e interesante para el género femenino. Este hecho le llevó a recibir muchas críticas, a finales del siglo XX (Vázquez, Fernández-García y Ferro, 2000; Chinchilla y Zagalaz, 2002). Un ejemplo de esto se observa en la modalidad de gimnasia artística, donde se compitió en seis categorías individuales y dos por equipos, pero sólo en la modalidad masculina, y, únicamente, en los aparatos de barras paralelas y fija (individual y por equipos), salto, anillas, caballo con arcos y escalada de cuerda. En la Tabla Nº 3, presentamos una visión global de la evolución de las diferentes escuelas gimnásticas descritas anteriormente: L as h ab il id ad es g im ná st ic as y a cr ob át ic as : c au sa s y co nd ic io na nt es d e un a pr en di za je e n ri es go 38 T ab la N º 3. E vo lu ci ón d e la s di fe re nt es e sc ue la s gi m ná st ic as ( el ab or ac ió n pr op ia , a p ar ti r de S or ia no ( 20 09 )) E SC U E L A S U E C A E SC U E L A A L E M A N A E SC U E L A F R A N C E SA F R A N Z N A T C H E G A L L ( 17 77 -1 84 7) : - Pr op ag ó la s id ea s de M ut hs y la g im na si a pe da gó gi ca . P . H . L IN G ( 17 76 -1 83 9) : - Fi na lid ad c or re ct iv a, te ra pé ut ic a. M ét od o an al íti co . H . L IN G ( 18 20 -1 88 6) : - Si st em at iz a y or de na la o br a de s u pa dr e. - D if un de la g im na si a a tr av és d el R ea l I ns ti tu to d e E st oc ol m o. G U T SN M U T H S (1 75 9- 18 39 ): - G im na si a pe da gó gi ca . - Pr op ug na u na e du ca ci ón s ól o pa ra s ec to re s pr iv ile gi ad os (g im na st ik ) L U D W IN G J H A N ( 17 78 -1 85 2) : - Pr op ug na u na e du ca ci ón to ta l p ar a to do e l p ue bl o qu e gi ra en to rn o a la g im ná st ic a (t ur ne n) F R A N C IS C O A M O R Ó S (1 77 0- 18 48 ): - E F. : co m o ci en ci a ra zo na da d e lo s m ov im ie nt os , b as ad a en la f or m ac ió n m ili ta r, n o ed uc at iv a. T H O M A S A R N O L D ( 17 95 - 18 42 ): - Fu nd a de po rt e m od er no pa ra de sa rr ol lo d e la p er so na lid ad d el jo ve n, ba jo lo s pr in ci pi os de lib er ta d y au to go bi er no . M O V IM IE N T O D E L C E N T R O -E U R O P E O M O V IM IE N T O D E L N O R T E G IM N A SI A S U E C A ( P. H . L IN G ). E s an al íti ca . G IM N A SI A N E O SU E C A ( H . L IN G ) N o es ta n an al íti ca . I nt ro du ce e je rc ic io s en la za do s, b al an ce os , a cr ob ac ia s y el r it m o. U ti liz a to do e l e sp ac io . 18 00 19 00 -1 93 9 V E R T IE N T E R ÍT M IC O -E X P R E SI V A M É T O D O N A T U R A L D E H E R B E R T (1 87 5- 19 56 ) (M ov im ie nt os na tu ra le s en na tu ra le za p ar a elde sa rr ol lo in te gr al ) G IM N A SI A N A T U R A L A U ST R IA C A * (E du ca ci ón to ta l a tr av és de f or m as n at ur al es d e m ov im ie nt o en e l j ue go y na tu ra le za ). E L L I B JÖ R K ST E N ( 18 70 -1 94 7) N IE L S B U K H ( 18 80 -1 95 0) E L IN F A L K ( 18 72 -1 94 2) J . L IN D H A R D ( 18 70 -1 94 7) J. G . T H U L IN ( 18 75 -1 96 5) M . C A R L Q U IS T ( 18 84 -1 96 8) J. D A L C R O Z E ( 18 65 -1 95 0) I. D U N C A N ( 18 78 -1 92 7) R . V O N L A B A N ( 18 79 -1 95 8) M . W IG M A N ( 18 88 -1 97 3) R . B O D E ( 18 81 -1 97 1) K .G A U L H O F E R ( 18 95 - 19 42 ) V E R T IE N T E C IE N T ÍF IC A Pr in ci pi os d el e je rc ic io f ís ic o: pr og re si ón , a lte rn an ci a y do si fi ca ci ón , t en ie nd o en cu en ta c ar ac te rí st ic as in di vi du al es . V E R T IE N T E T É C N IC O -P E D A G Ó G IC A E SC U E L A I N G L E SA M O V IM IE N T O D E L O E ST E E . M A R E Y ( 18 30 -1 90 4) F . L A G R A N G E ( 18 45 -1 90 9) G .D E M E N Y ( 18 50 -1 91 7) P H . T IS SI É ( 18 52 -1 93 5) 19 60 A E R Ó B IC F IT N E SS C O R R IE N T E E X P R E SI V A (M ov im ie nt o y cu er po co m o fo rm as d e ex pr es ió n y co m un ic ac ió n) E D U C A C IÓ N F ÍS IC A D E B A SE M ov im ie nt o es e l i ns tr um en to p ar a pe rc ib ir , de ci di r y ej ec ut ar m ov im ie nt os c om o ba se de po rt iv a y ed uc at iv a. C O R R IE N T E D E P O R T IV A E nf oq ue e du ca tiv o de l d ep or te C O R R IE N T E P SI C O M O T O R A M ov im ie nt os p er m ite a l n iñ o ad qu ir ir c on ce pt os ab st ra ct os , p er ce pc io ne s y se ns ac io ne s pa ra co no ce r su c ue rp o y am bi en te C O R R IE N T E S O C IO M O T O R A Su st itu ye m ov im ie nt os p or c on du ct a m ot ri z C O R R IE N T E I N V E ST IG A D O R A E nf oq ue c on du ct is ta *H ay a ut or es q ue la p on en e n el m ov im ie nt o C E N T R O p or la s itu ac ió n ge og rá fi ca d e A us tr ia . Capítulo 1. Marco Conceptual 39 1.2.5. Otras escuelas Paralelamente a las escuelas, que ya hemos descrito, van apareciendo otras que repercutirán, de forma positiva, en la Educación Física. Estas escuelas tendrán una fuerte influencia de los inmigrantes europeos (Coelho, 2010). Destacan dos: la Escuela Americana y la Escuela de los Países del Este. Estas, con el transcurso del tiempo, consiguen tener carácter propio gracias a las diferentes aportaciones y formas de abordar la actividad física de sus precursores (González, Madrera y Salguero, 2004). La Escuela Americana tuvo repercusión de la europea. En un primer momento, la Escuela Alemana y Sueca fueron las protagonistas de esta influencia. La finalidad del desarrollo físico y personal era correctiva, orientada a la educación y a la higiene, y con fines recreativos. En un segundo momento, apareció una clara influencia británica, siendo protagonista la práctica de la actividad física a través de juegos creados a partir de los diferentes deportes. Como representantes de la Escuela Americana destacamos a dos emigrantes alemanes, Karl Follen (1796-1840) y Karl Beck (1798-1866). Este último importa muchos aparatos desde Alemania para construir el primer gimnasio de América. Como hemos mencionado anteriormente, la introducción del movimiento gimnástico se produce a través de los turnvereins (Lopategui, 2001). A principios del siglo XX surgen las tendencias Perceptivo-Motrices del movimiento y la estructura por etapas del desarrollo motor del individuo, todo ello con Binet y sus colaboradores (González, Madrera y Salguero, 2004). Para finalizar con la exposición de las principales escuelas y movimientos gimnásticos, que han contribuido al desarrollo de la Educación Física en el mundo, hablaremos de los países del este, en concreto de la Escuela de la Antigua Unión Soviética, donde la relación entre actividad física y adoctrinamiento político está presente, siendo este enfoque el prioritario en ese momento. A principios del siglo XIX, Hollander de Riga (1796-1854) se encarga de introducir la gimnasia en distintas instituciones docentes. Un poco más adelante, Pauli (1809-1839) introduce el conocimiento de la gimnasia sueca, publicándose, en 1859, los primeros Reglamentos para la Gimnasia del Ejército. Es a finales de este siglo cuando los deportes modernos hacen su aparición en la antigua Unión Soviética, entre ellos la gimnasia de competición (Paredes, 2002). Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo 40 En cuanto a la Escuela Española, señalaremos como momento fundamental y etapa importante, gracias a Francisco Amorós, la creación y funcionamiento, en Madrid, en 1806, de una escuela gimnástica con objetivos totalmente educativos: el Instituto Pestalozziano, del que Amorós fue presidente, en 1807. Posteriormente, destacamos la introducción de los deportes modernos. En 1886, se crea la Escuela de Gimnasia para la formación de profesionales del ámbito, y a partir de 1905 se abren instalaciones públicas de gimnasia, que favorecerá el desarrollo de esta práctica (Paredes, 2002). En síntesis, se han expuesto dos de los grandes momentos históricos del desarrollo gimnástico. En primer lugar, el período que abarca entre 1800 y 1900, donde hemos intentado ofrecer una visión panorámica de las diferentes escuelas de gimnasia surgidas y sus ideas fundamentales sobre las que se crearon sus bases, y el gran periodo comprendido entre 1900 y 1939, donde se desarrollan los grandes movimientos gimnásticos a partir de las escuelas iniciales. Este período es considerado como el más prolífico en la contribución gimnástica (Langlade y Rey, 1983). Nos queda, para finalizar, citar el período a partir de 1939, cuando cobra importancia la difusión y fusión de los diferentes sistemas y métodos. En esta etapa, se produce el conocimiento mundial y la expansión de las diferentes escuelas y líneas de trabajo de la gimnasia, denominándose a este período como el de influencias recíprocas y universalización de los conceptos gimnásticos. 1.3. De las escuelas gimnásticas a la disciplina deportiva de gimnasia artística Como hemos expuesto anteriormente, esta disciplina deportiva procede de las diferentes escuelas gimnásticas desarrolladas entre los años 1800 y 1900, y su evolución en el siglo XX. Se observa, claramente, su influencia y su origen en la Escuela Alemana. Con su presencia en los primeros Juegos Olímpicos de la era moderna, podemos afirmar que es una modalidad deportiva con un profundo arraigo olímpico (Estapé, 2002). Expondremos, brevemente, cómo ha sido la transición de la gimnasia artística desde su aparición, centrándonos en una descripción de su faceta en el ámbito competitivo. 1.3.1. Origen y evolución de la gimnasia artística Los primeros apuntes de presencia gimnástica, como disciplina deportiva, se remontan al año 1810. Fue con Friedrich Ludwig Jahn (1778-1852), considerado el padre de la Capítulo 1. Marco Conceptual 41 gimnasia con aparatos (Vilanou, 2000), pedagogo en el Instituto Plamann de Berlín, cuando se creó y se impulsaron actividades realizadas en espacios abiertos, que se presentaban como ejercicios fundamentales. Estos consistían en: movimientos sobre aparatos, carreras de fondo y velocidad, saltode altura, longitud y profundidad, levantamiento y transporte de piedras o sacos llenos de arena, ejercicios de lucha. Estas dos últimas con el fin de potenciar la fuerza. Se concluía con sesiones de baños relajantes, abordando, además, la enseñanza de las prácticas natatorias. Las prácticas gimnásticas se incrementaron por multitud de jóvenes. De esta manera, surge la necesidad de crear el primer gimnasio al aire libre, en 1811. Jahn sigue la línea de fomentar estas prácticas en cualquier tipo de juego y teniendo como base los ejercicios fundamentales. Además, su precursor elaboró ciertos aparatos para favorecer la enseñanza gimnástica. A este nuevo planteamiento se le denominó Turnkunst. Durante un período de veinte años estas prácticas, por razones políticas, se prohibieron en toda Prusia, desde 1820 a 1842, provocando la emigración de muchos de los ejecutantes a otros países como Holanda, Suiza, Bélgica o Estados Unidos, y con ella la expansión del método de Jahn (Coelho, 2010). Podemos hablar de otro precursor de la gimnasia, que junto con Jahn, contribuyó a dar forma e integridad a esta disciplina. Si Jahn enfatizaba en el desarrollo de la fuerza, fue Peter Ling de Suecia (1776-1839) el que introdujo la importancia de la “gracia y forma de los movimientos” dentro de las ejercitaciones gimnásticas (Alarcón, 2005). De esta manera se combinaron los enfoques y nació lo que hoy conocemos como gimnasia artística. Continuando con la descripción cronológica de la evolución de la gimnasia artística, años más tarde, en Alemania, el método de Jahn recibió el reconocimiento por parte del rey de Prusia, Guillermo IV, quien consideró indispensables la inclusión de los ejercicios gimnásticos en la educación de los jóvenes. Gracias a este hecho, pronto se expandió por toda Alemania. En un principio se practicaba al aire libre, pero con la aparición de los gimnasios se redujo el espacio de práctica. Los ejercicios iban en aumento en cuanto a número y dificultad. La evolución de esta actividad provocó la aparición de las primeras exhibiciones gimnásticas simultáneas, que hoy en día aún se realizan en países como Alemania, Suiza, Luxemburgo, entre otros. Además, apareció la necesidad de crear agrupaciones donde se compartían experiencias, novedades y proyectos futuros. Así fue, Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo 42 como en 1865, se creó la Federación Belga de Gimnasia y, posteriormente, en 1881, se dio carácter internacional a una primera asamblea en la que hubo representación de Holanda, Francia y Bélgica, quedando constituida la primera Federación Europea de Gimnasia, para, posteriormente, el 23 de julio de ese mismo año, constituirse la Federación Internacional de Gimnasia. La Federación Internacional de Gimnasia es el organismo mundial que regula las normas de esta modalidad deportivas y se encarga de las celebraciones de competiciones en cada una de sus disciplinas. Desde 1991, tiene su sede en Suiza y cuenta, en 2012, con la afiliación de 130 federaciones nacionales, repartidas en cuatro organismos continentales: Unión Africana, Unión Panamericana, Unión Asiática y Unión Europea de Gimnasia (Federación Española de Gimnasia Artística Femenina y Masculina, 2009). a) Competiciones: los Juegos Olímpicos y campeonatos del mundo A continuación, presentamos las principales y más importantes competiciones dentro de esta disciplina. Veremos cómo han ido evolucionando en participación, secuenciación y otros aspectos a destacar. La competición oficial más importante de todas es, sin duda, los Juegos Olímpicos. Inmediatamente después vienen los campeonatos del mundo, campeonatos de Europa, y, en otros continentes, los Juegos Asiáticos y los Juegos Panamericanos. También hay muchas competiciones internacionales de exhibición (American Cup en Estados Unidos o Juegos del Mediterráneo y Memorial Blume, entre otras), que los gimnastas suelen usar como preparación para otras competiciones de mayor importancia. Centrándonos en la era de las olimpiadas modernas, diremos que la disciplina de gimnasia participó, desde las primeras olimpiadas celebradas en Atenas, en 1896. Fue uno de los siete deportes que participaron en esta celebración. Se compitió en seis categorías sobre aparatos: barras paralelas y fija (individual y por equipos), salto, anillas, caballo con arcos y escalada de cuerda (extinguida en Ámsterdam, 1928). Solo hubo participación masculina. Capítulo 1. Marco Conceptual 43 Atenas 1896, foto COI A partir de esta primera olimpiada, se fueron produciendo cambios, incluyéndose progresivamente nuevos aparatos, desapareciendo otros y llegando la participación femenina, por primera vez, en 1928, en la olimpiada celebrada en Ámsterdam, con una participación exclusivamente por equipos. En la siguiente tabla, presentamos la evolución, los cambios y las modificaciones dentro de este deporte, en las diferentes olimpiadas: L as h ab il id ad es g im ná st ic as y a cr ob át ic as : c au sa s y co nd ic io na nt es d e un a pr en di za je e n ri es go 44 Ta bl a N º 4. R el ac ió n cr on ol óg ic a de lo s J ue go s O lím pi co s en g im na si a ar tí st ic a, a lo la rg o de la h is to ri a. E la bo ra ci ón p ro pi a L U G A R Y A Ñ O D E C E L E B R A C IÓ N T IP O D E C O M P E T IC IÓ N M O D A L ID A D A P A R A T O S A T E N A S 1 89 6 S ei s ca te go rí as in di vi du al es y do s po r eq ui po s M as cu li na B ar ra s pa ra le la s y fi ja ( in di vi du al y p or e qu ip os ), s al to , a ni ll as , c ab al lo c on a rc os y es ca la da d e cu er da . P A R ÍS 1 90 0 C on cu rs o ge ne ra l ( in di vi du al ) M as cu li na S A N T L O U IS 1 90 4 C on cu rs o ge ne ra l, ap ar at os y e qu ip os M as cu li na B ar ra s pa ra le la s, s al to , ca ba ll o co n ar co s, b ar ra f ij a, a ni ll as , es ca la da d e cu er da , la nz am ie nt o de m az as y e ve nt os c om bi na do s. L O N D R E S 1 90 8 C on cu rs o ge ne ra l, ap ar at os y e qu ip os M as cu li na E S T O C O L M O 1 91 2 C on cu rs o ge ne ra l, ap ar at os y e qu ip os M as cu li na P R IM E R A G U E R R A M U N D IA L A M B E R E S 1 92 0 C on cu rs o ge ne ra l, ap ar at os y e qu ip os M as cu li na P A R ÍS 1 92 4 C on cu rs o ge ne ra l, ap ar at os y e qu ip os M as cu li na B ar ra s pa ra le la s, s al to , sa lt o de p ot ro l at er al , ca ba ll o co n ar co s, b ar ra f ij a, a ni ll as , es ca la da d e cu er da . Á M S T E R D A M 1 92 8 C on cu rs o ge ne ra l y ap ar at os : m od al id ad m as cu li na y e qu ip os : a m ba s m od al id ad es M as cu li na fe m en in a (s ól o e qu ip os ) M as cu li no s: b ar ra s pa ra le la s, s al to , b ar ra f ij a, a ni ll as y c ab al lo c on a rc os . F em en in o: s ue lo , s al to , p ar al el as a si m ét ri ca s y ba rr a de e qu il ib ri o. L O S Á N G E L E S 1 93 2 C on cu rs o ge ne ra l y ap ar at os : m od al id ad m as cu li na y e qu ip os : a m ba s m od al id ad es M as cu li na f em en in a M as cu li no s: s ue lo , b ar ra s pa ra le la s, s al to , b ar ra f ij a, a ni ll as y c ab al lo c on a rc os . F em en in o: s ue lo , s al to
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