Estratégia Pedagógica Lúdica

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ESTRATEGIA PEDAGOGICA BASADA EN LA LUDICA Y PSICOMOTRICIDAD 
APLICADA EN LAS AREAS DE CASTELLANO Y CIENCIAS NATURALES 
PARA CENTRAR LA ATENCION DE NIÑOS Y NIÑAS CON TDAH DE 
PREESCOLAR Y BASICA PRIMARIA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA 
CIUDADELA CUBA 
FANNY ELENA MENA RODRIGUEZ 
ANDREA PATRICIA SALGADO MUÑOZ 
PAULA ANDREA TAMAYO MARIN 
UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
PEDAGOGÍA INFANTIL 
PEREIRA 
2OO8 
ESTRATEGIA PEDAGOGICA BASADA EN LA LUDICA Y PSICOMOTRICIDAD 
APLICADA EN LAS AREAS DE CASTELLANO Y CIENCIAS NATURALES 
PARA CENTRAR LA ATENCION DE NIÑOS Y NIÑAS CON TDAH DE 
PREESCOLAR Y BASICA PRIMARIA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA 
CIUDADELA CUBA 
FANNY ELENA MENA RODRIGUEZ 
ANDREA PATRICIA SALGADO MUÑOZ 
PAULA ANDREA TAMAYO MARIN 
Proyecto de investigación para obtener 
El título de licenciada en Pedagogía Infantil 
Asesores 
CARLOS MARIO SANCHEZ 
FERNANDO ROMERO LOAIZA 
UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
PEDAGOGÍA INFANTIL 
PEREIRA 
2OO8 
Nota de aceptación 
Jurado 
Jurado 
Jurado 
Pereira, 02 de Septiembre de 2008 
DEDICATORIAS
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LISTA DE TABLAS 
TABLA 1. Aspectos Históricos del TDAH………………………………........14 
TABLA 2. Datos Históricos más relevantes en el TDAH……..…………….15 
TABLA 3. Algunas características predominancia inatenta o 
Hiperactiva-Impulsiva…………………………………………………………...24 
TABLA 4. Escala de Conners para Maestros de C. Keith Conners………30 
TABLA 5. Modificación provisional de la escala de Conners………………33 
TABLA 6. Preprueba (con base en la escala de Conners).………………..52 
TABLA 7. Postprueba (con base en la escala de Conners)……………….52 
TABLA 8. Grupos según modificación de escala de Conners.………….....54 
TABLA 9. Datos base para este análisis.......................................………...54 
TABLA 10. . Resultados para la prueba t..…………………………………...56 
LISTA DE FIGURAS 
FIGURA 1. Resultado de la escala de Conners………………………………53
RESUMEN 
Este trabajo pretende aplicar la estrategia basada en la lúdica y psicomotricidad 
como un instrumento al cual el maestro puede recurrir para optimizar en los niños 
con TDAH el empleo de su cuerpo y captar su atención canalizando toda su 
energía. 
Por consiguiente, se plantean 20 talleres enfocados en las áreas de castellano y 
ciencias naturales que pretenden crear un ambiente motivante que proporcione al 
niño con TDAH un mundo lleno de emociones, las cuales no son sólo impulsos, 
sino que a través de la liberación de las endorfinas se logra también que el niño 
interiorice el aprendizaje; estas tiene una estrecha relación con el mundo de la 
lúdica y la psicomotricidad, pues, a través de muchas actividades como la 
escritura, el arte, el origami, el descanso, la estética, el baile, el juego, la 
narración de historias, entre otras. Pretenden no solo trabajar el área académica 
sino generar distensión, interacción, entretenimiento, disfrute, goce y felicidad. 
De esta manera, los niños con TDAH trabajan con mayor gusto en las áreas de 
ciencias naturales y castellano disfrutando más de las actividades académicas 
en la escuela. 
CONTENIDO 
 INTRODUCCION ...................................................................................................... 7
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ..................................................................... 8
2. JUSTIFICACION ..................................................................................................... 9
3. OBJETIVOS .......................................................................................................... 10 
3.1 OBJETIVO GENERAL ....................................................................................... 10
3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS .............................................................................. 10
4. MARCO DE ANTECEDENTES .............................................................................. 11
4.1 MARCO HISTORICO ......................................................................................... 11 
4.1.1 ASPECTOS HISTÓRICOS .............................................................................. 11
4.1.2 ESTUDIOS REALIZADOS SOBRE EL TDAH EN INFANTES ......................... 13 
5. MARCO TEORICO ............................................................................................... 18 
5.1 DEFICIT DE ATENCION (TDA)........................................................................... 18 
5.1.1 Causas que puedan provocar la aparición del TDA .................................... 22 
5.1.2 Diagnóstico .................................................................................................... 25
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5.2 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES .................................................. 32
5.2.1 Un concepto integrador .................................................................................. 32 
5.2.2 Fines de la educación especial ...................................................................... 38 
5.2.3 Avances teóricos ......................................................................................... 33
 5.2.4 Hacia una educación especial que estimule 
el desarrollo de la persona ...................................................................................... 34
5.2.5 Interdisciplinariedad de la educación especial ................................................. 35
5.2.6 Multidisciplinariedad e interdisciplinariedad .................................................... 35 
5.2.7 Una disciplina especializada en la diversidad ................................................ 36 
5.2.8 Diversidad ....................................................................................................... 36
5.2.9 Inmersa en el currículo ................................................................................... 37 
5.3 LUDICA ...............................................................................................................38
5.4 PSICOMOTRICIDAD ......................................................................................... 41
5.4.1 psicomotricidad infantil ..................................................................................... 42 
6 . METODOLOGIA.................................................................................................... 44
6.1. Tipo de investigación .......................................................................................... 44 
6.2. Población ............................................................................................................ 44 
6.3. Muestra ............................................................................................................... 44 
6.4. Hipótesis de Trabajo ........................................................................................... 44 
6.5 Operacionalización de Variables ......................................................................... 44 
6.6 instrumentos de recolección de información ...................................................... 44 
7 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN ........................................................................ 46
7.1 análisis para la variable …………………………………………………………44 
 7.2 prueba con t de student…………………………………………………….........48 
 7.3 análisis de resultados……………………………………………………………..51 
8 PROPUESTA ......................................................................................................... 52
8.1 estrategias de acercamiento a la comunidad ....................................................... 53 
8.2 estrategia pedagógica basada en la lúdica y psicomotricidad para el 
mejoramiento del rendimiento académico aplicada a niños y niñas con TDAH 
de los grados de básica primaria de la institución educativa ciudadela cuba .......... 54 
9. CONCLUSIONES .................................................................................................. 56 
ANEXOS .................................................................................................................... 58
BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................... 84
INTRODUCCION 
En la actualidad se ha vislumbrado una problemática en la población infantil de 
Colombia y del mundo. El déficit de atención con hiperactividad ha sido la 
inquietud mas habitual que se presenta en las aulas regulares, es importante 
mencionar que el número de problemas de aprendizaje en el salón de clases son 
más frecuentes de lo que comúnmente se reporta y que los desórdenes de 
conducta, particularmente el TDAH, a menudo se sobreponen con algunos 
indicadores de bajo rendimiento académico durante la infancia y se caracteriza 
como un trastorno neurobiológico con múltiples alteraciones en el comportamiento, 
que va en contraposición del desenvolvimiento normal del niño en los diferentes 
ámbitos. 
A raíz de toda esta controversia generada por este problema y tras estudios cada 
vez mas numerosos que indican la necesidad de ampliar y flexibilizar su 
comprensión desde una visión mas integral, considerando tanto los aspectos 
cognitivos, afectivos y sociales, nació en nosotras la inquietud por crear una 
estrategia pensada en el maestro de manera que le permita un mayor 
desenvolvimiento al dar su clase; una estrategia pedagógica basada en la lúdica y 
la psicomotricidad, la cual involucra el cuerpo, la mente y el espíritu, dando 
participación activa a todo el espectro emocional humano; actividades lúdicas que 
vincularan el ritmo, el balance, el equilibrio y el espacio para desarrollar la 
integralidad humana, buscando un mejoramiento en la calidad de vida del niño y 
por ende en el desarrollo optimo de este. 
La idea es integrar estos niños al aula regular creando un ambiente motivante 
donde se puedan manejar sus limitaciones y se estimulen actividades que hagan 
énfasis en el empleo de su cuerpo y capten su atención canalizando toda su 
energía. De hecho se trata que las áreas académicas como castellano y ciencias 
naturales se articulen con la lúdica y la psicomotricidad logrando de esta forma 
optimizar la educación para los niños y niñas con TDAH. 
Finalmente se incluye la propuesta de la estrategia pedagógica basada en la 
lúdica y la psicomotricidad para centrar la atención, pensada para todas las áreas 
pero aplicada en las áreas de español y ciencias naturales para los niños y niñas 
con TDAH de la institución educativa ciudadela Cuba, con el fin de entregarle a los 
maestros una valiosa herramienta que le facilitara el trabajo con estos niños y 
niñas. 
7 
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
Las prácticas pedagógicas realizadas en el transcurso de nuestra carrera 
profesional crearon en nosotras la inquietud de hacer en nuestra tesis de grado un 
estudio sobre una estrategia para trabajar con aquellos niños y niñas que se 
encuentran en todas las instituciones educativas que son distraídos, interrumpen 
a otros, inquietos, hablan mucho, pues tienen un alto grado de inquietud a nivel 
motor y que el maestro no sabe como enfrentarse a ellos en el momento de dar su 
clase. Además de evidenciar el gran problema que se presenta en algunas 
instituciones con el manejo inadecuado de estos niños y niñas con TDAH1. 
Problemas tales como la poca información que tienen estas instituciones para el 
planeamiento de actividades apropiadas y por consiguiente la falta de una 
metodología adecuada que conlleve a que los niños y niñas puedan centrar su 
atención dispersa y canalizar su energía de forma positiva, logrando así un 
mejoramiento en su proceso educativo. 
Fue a partir de allí donde decidimos realizar un estudio donde lo más importante 
es la creación de una estrategia pedagógica basada en la lúdica y la 
psicomotricidad, como pauta para que el maestro desarrolle en el aula de clase y 
así ayude a estos niños y niñas; en primera instancia, canalizar su energía a 
través de actividades psicomotoras y en segunda instancia, centrar su atención a 
través de actividades lúdicas, permitiéndole un desempeño integral en la escuela. 
Por lo cual, la pregunta que surge es: ¿Cómo influye la lúdica y la psicomotricidad 
integradas al castellano y a las ciencias naturales como estrategia pedagógica 
para centrar la atención de niños y niñas con TDAH de preescolar y básica 
primaria del instituto educativo ciudadela Cuba?
 
1 FERNÁNDEZ-Jaén, Alberto., et. al, Trastorno por déficit de atención y/o hiperactividad. Abordaje multidisciplinar. Madrid:
Macaypa, 1998; 237-247
8 
2. JUSTIFICACION 
El niño con TDAH se caracteriza por un desarrollo inadecuado de las funciones de 
atención, actividad y control de impulsos afectando el desarrollo académico y 
social de la persona2. Se presenta en todos los estratos socio-económicos, niveles 
de educación o grados de inteligencia. Todos estos síntomas interfieren de alguna 
manera con el desempeño normal de los niños y niñas con TDAH en su vida 
escolar. 
A lo anterior se le puede anexar el hecho de la falta de recursos pedagógicos que 
sean aplicados en el aula con miras a mejorar este problema; además del 
entorpecimiento en el desarrollo psicomotriz y académico, aunado a la reducción 
del tiempo empleado en las áreas de educación física, artística y música que por 
lo general son las materias más apreciadas por los niños, generando un entorno 
hostil que es mas difícil de asimilar por los infantes con TDAH. 
Con base en lo anteriormente planteado, se pretende con este estudio 
implementar una estrategia pedagógica basada en actividades lúdicas y 
psicomotrices en el aula; proporcionándole a los docentes elementos que ayuden 
a encaminar al niño en habilidades como: centrar su atención, mejorar sus 
relaciones interpersonales, canalizar su energía en forma positiva e interiorizar los 
conocimientos dados a través del movimiento, y el juego. 
Por otra parte, se pretende ademásque contemplen estas estrategias de aula 
como fuertes coadyuvantes que pueden ser ampliamente utilizados para estimular 
actividades psicomotrices que desarrollen el conocimiento del esquema corporal y 
la comprensión del lenguaje y su asociación con el conocimiento abordado desde 
la actitud, la aptitud y la satisfacción de aprender de manera amena y agradable, 
mejorando la vida del niño en todas las esferas de su ser. 
 
2 IBID, P. 9. 
9 
 
3. OBJETIVOS 
3.1 OBJETIVO GENERAL: 
Implementar la estrategia pedagógica basada en la lúdica y psicomotricidad 
aplicada en las áreas de castellano y ciencias naturales para centrar la atención 
de los niños y niñas con TDAH de preescolar y básica primaria del instituto 
educativo Ciudadela Cuba Pereira 2008. 
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 
Observar la efectividad de la estrategia pedagógica basada en actividades lúdicas 
y psicomotrices que incrementan la concentración en el aula y la canalización de 
energía en forma positiva en niños y niñas con TDAH. 
Articular las áreas de ciencias naturales y castellano con la lúdica y la 
psicomotricidad logrando un mejor desempeño por parte de los niños y niñas con 
TDAH en dichas áreas. 
Proponer un plan pedagógico (20 talleres) para niños con TDAH que permita 
realizar actividades basadas en la lúdica y la psicomotricidad en las áreas de 
castellano y ciencias naturales. 
10 
4. MARCO DE ANTECEDENTES 
4.1 MARCO HISTÓRICO 
El Trastorno por Déficit de Atención y/o Hiperactividad (TDAH) es un cuadro 
sintomático heterogéneo desde el punto de vista clínico y pronóstico. Se 
caracteriza por un bajo nivel de atención, impulsividad e inquietud motriz 
exagerada para la edad del niño. 
Como lo afirma Fernández-Jaén3, los niños se muestran inquietos y dispersos en 
los primeros años de edad, e incluso, en los primeros meses de vida. Se hace 
especialmente notable a partir de los tres primeros años, mostrando una 
diversidad clínica e intensa a partir de los seis años de edad, durante la etapa 
escolar. 
De esta manera trastorno de (TDAH) es uno de los problemas de aprendizaje más 
frecuentes en los niños; se estima que el TDAH afecta entre 3 y 5 por ciento de 
los niños en edad escolar, o sea unos dos millones de niños, aproximadamente. 
Así es como la incapacidad del niño para mantener su atención, produce un 
retraso escolar gradualmente, ya que va perdiendo el ritmo de su grupo. No 
obstante, no implica que el niño realmente tenga menor capacidad intelectual que 
el resto del grupo, sino que su dificultad le impide rendir al mismo nivel que ellos. 
4.1.1 Aspectos históricos (tabla. 1) 
El TDAH es un trastorno comportamental de inicio en la infancia que se ha 
descrito desde la antigüedad. H. Hoffman describe claramente a un niño con 
déficit de atención e hiperactividad a mediados del siglo XIX. 
En 1987, Bourneville4, los describe como “niños inestables” caracterizados por 
una inquietud física y psíquica exagerada, a la que se suma un leve retraso 
mental. 
En 1901, J. Demoor señala la presencia de niños muy lábiles 
comportamentalmente, que se mueven constantemente y con un bajo nivel de 
atención. Un año más tarde, Still5 describe de forma más clara esta patología. 
 
3 FERNÁNDEZ, Op. Cit., p. 9
4 BOURNEVILLE E. Le traitement medico-pedagogigue des differentes formes de l´idiotie. Paris: Alcan, 1897 
5 STILL GF. The coulstonian lecture on some abnormal physical conditions in children. Lancet 1902; 1: 1008-1012. 
11 
Señala niños violentos, inquietos y destructivos, dispersos además la repercusión 
escolar como característica asociada, aun a niños si problemas intelectuales. 
Afirma R. Lafora6, en 1917, niños sin déficit cognitivos ni sensoriales, 
indisciplinados, en constante actividad y desatentos. 
Shilder en 1931, habla de una hipercinesia en pacientes con antecedentes de 
sufrimiento perinatal, señalando la base orgánica de esta patología. 
Proponen Kahn y Cohen7, en 1934 el término “Síndrome de Impulsividad 
Orgánica” explicando origen orgánico del TDAH. 
Después Clements y Peters8, sustituyen este término por el de “Disfunción 
Cerebral Mínima” por que recogería niños con hiperactividad y dispersión 
atencional, sumado a otros trastornos del aprendizaje y problemas motores leves 
Tabla 1. Aspectos históricos más relevantes del TDAH 
Tomado: FERNÁNDEZ-Jaén, Alberto. Trastorno por déficit de atención y/o hiperactividad. Abordaje multidisciplinar. 
Madrid: Macaypa, 1998; 237-247 
 
6 ROGRIGUEZ-Lafora G. Los niños mentalmente anormales. Madrid: Ed. de la Lectura, 1917. 
7 KAHN E, Cohen LH. Organic drivenners a brainstem syndrome and experience. N Engl J Med 1934; 5: 748-756. 
8 CLEMENTS SD y PETERS JE. Minimal brain dysfunctions in the school age child. Arch Gen Psychiatry 1962; 6: 185-197. 
12 
El Grupo de Estudio Internacional de Oxford en Neurología Infantil recogen el 
término “síndrome de disfunción cerebral mínima” para clasificar pacientes con: 
hiperactividad, deterioro perceptivo motor, labilidad emocional, dispraxia, trastorno 
de atención, impulsividad, déficit de memoria, alteración del aprendizaje, trastorno 
del lenguaje y audición, signos neurológicos menores. 
A partir de 1970, la Asociación Americana de Psiquiatría en su Manual Diagnóstico 
y Estadístico de los Trastornos Mentales, así como la Organización Mundial de la 
Salud, en su décima revisión, sustituyen el término disfunción cerebral mínima por 
el de “Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad” (DSM-IV-TR) o el de 
“Trastornos Hipercinéticos” (CIE-10). 
Tomado: FERNÁNDEZ-Jaén, Alberto. Trastorno por déficit de atención y/o hiperactividad. Abordaje multidisciplinar. 
Madrid: Macaypa, 1998; 237-247 
4.1.2 Estudios realizados sobre el TDAH en infantes: 
Nadeau9, realizo una investigación que fue llevada a cabo en octubre del 2006; 
es una de los primeras en estudiar niñas con TDAH, para Nadeau, la 
investigación de Hinshaw fue la reivindicación de su observación clínica de años: 
"las niñas experimentan problemas significativos que usualmente son 
 
9 NADEAU, Kathleen. Déficit de atención, disponible en: http/ www.deficitdeatencion.org/oct_16.htm - 62k - 
13 
1897 Bourneville Niños inestables 
1902 Still Defectos de control moral 
1931 Shilder Asoc. asfixia perinatal 
1934 Kahn y Cohen Síndrome de impulsividad 
orgánica 
1962 Clements y Peters Síndrome de disfunción 
cerebral mínima 
1970´ DSM 
CIE 
Trastorno por déficit de 
atención con hiperactividad 
Trastornos hipercinéticos 
Datos históricos más relevantes en el TDAH Tabla 2. 
menospreciados porque los síntomas de TDAH presentan muy poca similitud con 
los de los niños." También, ésta era una señal para ella, de la necesidad de 
presionar más para acentuar la alerta en las necesidades de las mujeres con el 
desorden. A través del apoyo y la investigación bibliográfica y en campo, Nadeau y 
un pequeño grupo de psicólogos están luchando para traer los temas del TDAH en 
mujeres, de los márgenes de la investigación al escenario central. 
Investigación realizada por Sara Castro Zubizarreta y Ana Castro Zubizarreta10 de 
la Asociación Cantabria para las Neurofibromatosis, llevada a cabo en España el 
2000 con niños y niñas con el Trastorno de déficit de atención con o sin 
hiperactividad (TDAH), consideran El TDAH como un problema socio-
comportamental con una base biológica, todavía no bien conocida. No es una 
enfermedad en el sentido que solemos dar a este término. Es una diferencia 
biológica, congénita, que se manifiesta desde los primeros años de vida, aunque 
no se puede diagnosticar con seguridad hasta los 4-5 años de edad. 
Sin embargo, para ellas parece haber una insatisfacción entre investigadores con 
los métodos e instrumentos empleados para hacer estos estudios en el pasado. 
Por ello, mencionanalgunas intervenciones psicológicas que facilitan el 
tratamiento en estos niños como: 
Terapia cognitiva-conductista: ayuda a personas a trabajar asuntos más 
inmediatos. En vez de ayudar a personas a entender sus sentimientos y acciones, 
el apoyo puede ser asistencia práctica, tal como ayudar a aprender a pensar cada 
tarea y organizar su trabajo o fomentar nuevos comportamientos dando elogios o 
premios cada vez que la persona actúa de la forma deseada. 
El adiestramiento en cuanto a destrezas sociales: también puede ayudar a niños a 
aprender nuevos comportamientos; ayuda a aprender a participar en actividades 
de grupo, a hacer comentarios apropiados y a pedir ayuda. 
Los grupos de apoyo: conectan personas con inquietudes en común. Muchos 
adultos y padres de niños afectados pueden encontrar que es útil unirse a un 
grupo local o nacional de apoyo de este trastorno. 
El adiestramiento en destrezas en cuanto al cuidado de hijos: ofrecido por 
terapeutas o en clases especiales, les da a los padres las herramientas y técnicas 
para manejar el comportamiento del hijo. También una manera de mejorar el 
 
10 ZUBIZARRETA, Ana Castro y ZUBIZARRETA, Sara Castro. ¿Qué es el déficit de atención?, disponible en:
www.nfcantabria.unican.es/Recursos/%20HIPERACTIVIDAD.doc
14 
comportamiento de un niño es a través del método educativo regido por premios, 
castigos, economía de fichas y contrato de contingencias. 
Así es como, las autoras logran por medio de estas técnicas, que los niños y las 
niñas con TDAH, mejoren su comportamiento, aunque no esta totalmente 
asegurado puede funcionar si se combina con otras estrategias pedagógicas. 
Por otra parte, esta la Investigación de Paula Andrea Pachón Rincón, Ángela 
María Valderrama Marín11, llevada a cabo en el 2005 en Pereira realizada con 
niños y niñas con TDAH donde a través de la técnica de la tortuga (Schoeider y 
Robin) diseñadas para que los niños hiperactivos ganen el autocontrol. Se les 
enseña esta técnica en forma de cuento incluye modelado y entrenamiento en 
relajación basadas en el libro de hiperactividad y dificultades de aprendizaje (Ana 
Miranda y Mercedes Santamaría). 
Por medio de esta técnica, las autoras logran que los niños y las niñas con TDAH 
ganen autocontrol, se relajen y piensen en las soluciones de los problemas que les 
puede causar tensión. A su vez les enseña a los padres esta estrategia para que 
ayuden a sus hijos en casa para mejorar su conducta y su expresión corporal. 
Esta es una buena estrategia para que los niños con TDAH canalicen su energía 
en forma positiva. 
Hay otras investigaciones con niños y niñas con TDAH donde se emplea la lúdica 
como estrategia, entre ellas están: 
Investigación realizada por Carlos Alberto Jiménez V.12, llevada a cabo en el 2007. 
con niños y niñas con trastornos del comportamiento, del desarrollo y del 
aprendizaje, problemas como el síndrome de déficit de atención con o sin 
hiperactividad (ADD/ADHD), autismo y otros aspectos relacionados con el 
lenguaje y el aprendizaje (digrafías, agrafias, dislexias). 
Para él las ludo terapias, permiten eliminar los principales síntomas de los 
trastornos del comportamiento, del desarrollo y del aprendizaje, además que 
afectan al organismo de una forma holística, ya que estas terapias lúdicas tienen 
en cuenta los problemas emocionales, las influencias del entorno, las relaciones 
 
11 PACHON Rincón, Paula Andrea y VALDERRAMA Marín, Ángela María. Propuesta para identificar e intervenir 
pedagógicamente a niños y niñas con trastorno por déficit de atención con hiperactividad o TDHA.Pereira:Utp,2005; 56-60 
12 JIMÉNEZ, Carlos Alberto. Ludoterapias, editorial Magisterio Colección Aula Abierta, disponible en: http/ 
www.geocities.com /lúdico_peicarlosjimenez10@hotmail.com
15 
familiares y educativas y en especial todos aquellos factores internos y externos 
que influyen dentro del ambiente intrauterino. La salud desde este punto de vista, 
es interpretada como un fenómeno holoárquico – multidimensional, que abarca 
una serie de factores físicos, psíquicos, sociales y culturales que interactúan entre 
sí como un todo dinámico. Estos procesos jerárquicos de desarrollo natural suelen 
afectarse mutuamente y la sensación de goce, de felicidad, de placer, de euforia, 
de bienestar, de lúdica o de autorrealización humana se obtendrá, cuando estas 
cuatro dimensiones se encuentren bien equilibradas e integradas. 
El autor por medio de la técnica de las ludoterapias, utiliza la lúdica como una 
forma de estar en la vida, de relacionarse con ella, en “espacios” y “ambientes” en 
los que se produce interacción, entretenimiento, disfrute, goce y felicidad, 
acompañados de la distensión que generan actividades simbólicas e imaginarias 
como el juego, la chanza, el sentido del humor, la escritura, el arte, el descanso, la 
estética, el baile, el amor, el afecto, las ensoñaciones, la palabrería, inclusive 
todos aquellos actos cotidianos. A demás de contribuir a eliminar los principales 
trastornos de comportamiento, del desarrollo y del aprendizaje en niños que 
requieren mayor cuidado y atención para un buen desarrollo integral. 
La Investigación de Luís Alberto Alvarado, Lina Maria Arias13, llevada a cabo en el 
2005, con niños y niñas con TDAH. El proceso ludo terapéutico que realiza es de 
carácter recreativo surge de las experiencias desarrolladas en Comcaja de 
Pereira, y de los planteamientos teóricos del autor alrededor de la lúdica, la 
neurorecreación y el juego. Este proyecto básicamente busca desarrollar, a través 
de algunas técnicas orientales (relajación, movimiento corporal, etc.), 
coordinaciones senso – motoras – cognitivas, utilizando la música y las canciones 
para desarrollar la integralidad humana. A nivel funcional permite la construcción 
del espacio y el tiempo, cuando los niños al cantar y bailar siguen diferentes 
movimientos y signos implícitos en el suelo, permitiendo de esta forma manejar la 
sincronía del cuerpo, la lateralidad y direccionamiento mismo del espacio. Nace 
inspirada, según el autor, del ejercicio armónico del cuerpo y del espíritu en las 
artes marciales.
Los autores por medio de ese proceso ludoterapéutico ayudan a involucrar el 
cuerpo, la mente y el espíritu, y dan participación activa a todo el espectro 
emocional humano. De hecho, las prácticas lúdicas vinculan el ritmo, el balance, el 
equilibrio, los signos y el espacio para desarrollar la integralidad humana. 
 
13ALVARADO, Luís Alberto, ARIAS, Lina María.Catas recreativas,Disponible 
en:http/WWW.redcreacion.org/documentos/risaralda/catarecreativa.pdf 
16 
Se cree que es una buena estrategia, que permite generar en los niños con déficit 
de atención e hiperactividad un proceso de relajación, de serenidad, de 
tranquilidad, además de direccionar la velocidad del pensamiento y la motricidad 
gruesa. Por lo cual las actividades como el baile, la danza, la relajación, la 
sincronización del movimiento del cuerpo, el manejo espacial y la música, en este 
proceso recreativo lúdico son de gran beneficio en el campo terapéutico. 
Finalmente, se plantea el estudio realizado por Víctor Hugo Blandón, Midred García, 
María Elvira Osorio y Sandra Inés Riveros14, llevada a cabo en Calarcá en el 2000; 
donde se pretendía Identificar los procesos pedagógicos utilizados por los docentes 
de preescolar para lograr un aprendizaje integral. De esta manera, decidieron emplear la 
lúdica como estrategia metodológica para lograr un desarrollo integral en los niños de 
preescolar por medio de talleres, seminarios y trabajos en equipo. La lúdica en este 
estudio fue una buena estrategia ya que logro ostensiblemente el desarrollo idóneo de los 
niños y niñas de preescolar logrando una educación más satisfactoria. 
 
14 BLANDÓN, Víctor Hugo, GARCIA,Midred, OSORIO, María Elvira y RIVEROS, Sandra Inés. Procesos de enseñanza y la 
incidencia de la lúdica en el pre-escolar, Armenia: Universidad del Quindio,2000;48 
17 
5. MARCO TEORICO
5.1 DÉFICIT DE ATENCIÓN (TDA) 
Como lo afirma Polaino-Lorente15, TDA es un trastorno neurológico. Se 
caracteriza por capacidades de atención que no concuerdan con la etapa del 
desarrollo en algunos casos por impulsividad y/o hiperactividad, pudiendo estar 
asociado a una o varias inhabilidades para el aprendizaje, compromisos 
emocionales y en algunos casos alteraciones físicas menores, las cuales son 
inadecuadas para el nivel del desarrollo del individuo. 
La Organización Mundial de la Salud (OMS)16 lo incluye dentro del grupo de los 
trastornos emocionales y del comportamiento durante la infancia y la 
adolescencia. Un estudio revela que España ocupa el tercer lugar, por detrás de 
Alemania y Estados Unidos, de países que sufren un mayor porcentaje de 
problemas mentales y del comportamiento en niños y adolescentes. Los 
especialistas lo definen como un trastorno del desarrollo que conlleva una 
alteración conductual cuyo síntoma principal es la desatención, es decir, la 
dificultad para mantener y regular la atención de forma continua en las actividades 
que se realizan. 
Aunque no es un trastorno nuevo, los psicólogos no acaban de determinar su 
causa; la hipótesis más común que barajan los expertos apunta a una alteración 
de las sustancias químicas que transmiten las señales entre las células nerviosas. 
Por otra parte, la OMS, en un informe sobre enfermedades mentales y 
conductuales, afirma que entre los factores asociados a la aparición y evolución de 
estos trastornos se encuentran el sexo, la edad y el entorno socio familiar. 
 
15 POLAINO-Lorente y cols. Manual de hiperactividad infantil. Madrid: Unión Editorial, 1997;106 
16 Organización Mundial de la Salud. OMS. CIE-10. Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y Problemas 
Relacionados con la Salud. Décima Revisión. Volumen 1. Washington: Organización Panamericana de la Salud, 1995. 
18 
Los primeros síntomas aparecen alrededor de los 6 años de edad, aunque el 
momento clave tiene lugar cuando los niños comienzan las clases en el colegio, es 
entonces cuando los efectos se hacen más evidentes. Tomás Fernández, 
Psicólogo Clínico del Servicio Navarro de Salud afirma que "este es un trastorno 
complejo que se debe tratar concienzudamente. Algunos de los síntomas mejoran 
con el paso del tiempo y con un tratamiento adecuado, como la excesiva actividad 
motora, pero en la mayoría de los casos, la desatención, que es el síntoma 
principal, persiste en la edad adulta”. 
Según el DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: Manual 
Diagnóstico y Estadístico de la Asociación Psiquiátrica Americana)17, la 
característica esencial del Déficit de Atención es una inatención persistente 
acompañada o no de hiperactividad o de impulsividad. Esta hiperactividad o 
impulsividad es más frecuente y severa en los niños con TDAH que en cualquier 
otro niño que esté en un mismo nivel de desarrollo. Identifica tres subtipos de 
Déficit de Atención: el predominantemente inatento (TDA), el predominantemente 
hiperactivo - impulsivo (TDAH) y el tipo combinado (TDAHC). 
 
1-Predominantemente inatento: en las que prevalecen las dificultades 
relacionadas con la atención y la concentración tanto en las tareas escolares como 
en los juegos. En los niños que padecen este tipo de trastorno se advierten 
algunos de los siguientes síntomas: dificultad para mantener la atención, lo que le 
lleva a cometer errores en el trabajo escolar, en los juegos, etc.; no parece 
escuchar cuando se le habla directamente, suelen estar pensando en otras cosas; 
es desorganizado en cuanto a sus tareas y actividades; olvida cosas necesarias 
del día a día, como lavarse los dientes, realizar los ejercicios de clase; evita 
aquellos juegos o actividades que requieren un esfuerzo mental sostenido por su 
parte; pierde cosas necesarias para la realización de sus tareas; se distrae 
fácilmente y es descuidado en sus quehaceres diarios; suele sentirse inseguro, 
como resultado de todo lo dicho anteriormente. 
2-Predominantemente hiperactivo–impulsivo: en las que prevalece la dificultad de 
autocontrol. Las características más significativas de este tipo de trastorno son: 
-Relacionadas con la hiperactividad: está en continuo movimiento, sobre todo de 
pies, que los balancea continuamente; dificultad para permanecer sentado, lo que 
le lleva a levantarse con frecuencia del asiento; corre de manera excesiva en 
 
17 AMERICAN PSIYCHIATRIC ASSOCIATION. Diagnostic and Statistical manual of Mental Disorders, 4
th 
ed. 
Washington:American Psychiatric Association, 1994. 
19 
situaciones que no lo requieren (cuando son adolescentes pueden limitarse a 
sentimientos subjetivos de inquietud); elude jugar a juegos relacionados con la 
quietud; habla continuamente y en exceso; actúa como si dentro de él tuviese un 
motor. 
-Relacionadas con la impulsividad: responde sin pensar y de forma precipitada, 
incluso antes de que se haya completado la pregunta; interrumpe constantemente 
o responde sin esperar su turno de palabra; los trabajos los hace tarde, no 
encuentra el momento adecuado; le resulta muy difícil planificar actividades de 
manera anticipada, así como determinar una prioridad a la hora de llevar a cabo 
sus tareas; tiene dificultad para entender y cumplir la reglas que les imponen; es 
impulsivo, lo que le lleva a meterse en líos de los que luego se arrepiente, etc. 
3-Tipo mixto o combinado: En este tipo de trastorno predominan tanto los 
síntomas de desatención como los de impulsividad-hiperactividad. 
En la clasificación estadística internacional de enfermedades de la OMS (la CIE-10 
de 1992), más utilizada en el ámbito europeo, el TDAH se ubica en el apartado de 
Trastorno hipercinético, que lo ha clasificado en las siguientes categorías: 
-Trastorno de la actividad y de la atención: subdividido en Trastorno de déficit de 
atención y Síndrome de déficit de atención con hiperactividad. 
-Trastorno hipercinético disocial. Otros trastornos hipercinéticos. 
-Trastorno hipercinético sin especificación. 
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS)18
 , en los últimos años se viene 
trabajando en un trastorno al que denomina como un subtipo de tipo social, 
relacionado con "la presencia de problemas de conducta en algunos niños 
hiperactivos". 
En este subtipo entrarían aquellos niños que presentan problemas de tipo 
psiquiátrico como el trastorno oposicional desafiante, trastorno de conducta y, en 
ocasiones, también depresión y ansiedad. Aún está en estudio la posible relación 
entre algunas formas de TDA y enfermedades del humor como la enfermedad 
bipolar (maniaco-depresiva). 
 
18 ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD. OMS. CIE-10. Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y 
Problemas Relacionados con la Salud. Décima Revisión. Volumen 1. Washington: Organización Panamericana de la Salud, 
1995. 
20 
Sea de una manera o de otra en el Déficit de Atención se pueden mezclar los tres 
síntomas más importantes (falta de atención, hiperactividad o impulsividad) o 
aparecer dos o uno sólo de estos síntomas. Es decir, que un niño o una persona, 
en general, puede tener el TDA y no ser hiperactivo. De ahí la importancia que un 
buen diagnóstico y un trabajo multidisciplinar (entre pediatras, sicólogos, 
psiquiatras, neurólogos, etc.) tiene en su superación. 
Para realizar el diagnóstico empleando el DSM-IV, hay que considerar aparte de 
las características descritas en el mismo, las siguientes condiciones: para que la 
persona pueda ser considerada con predominancia inatenta o hiperactiva-
impulsiva, ésta debe de presentar por lo menos seis de las conductas descritas en 
unode los dos primeros tipos (ver Tabla 3). Para el mixto o combinado, la 
persona deberá de presentar seis o más conductas de inatención y seis o más 
conductas de hiperactividad-impulsividad. Otro aspecto que es importante 
considerar a la hora del diagnóstico es que la persona debe de presentar las 
conductas durante seis meses o más y en diversos contextos, como el hogar, la 
escuela, u otros. 
21 
Tomado: Asociación Americana de Psiquiatría, APA. 1994. Manual de Diagnóstico y Estadística para Trastornos 
Psiquiátricos. Pág.84 
5.1.1 Causas que puedan provocar la aparición del TDA 
Llegado el momento de determinar cuáles son las causas que provocan este 
trastorno, hay que decir rápidamente que todavía no se han determinado las 
causas precisas sobre su origen. Ahora bien, eso no quiere decir que no se hayan 
analizado con todo detenimiento algunos elementos considerados como 
generadores de este trastorno. En cualquiera de las modalidades conocidas (de 
tipo inatento, hiperactivo - impulsivo y mixto o combinado) son varias las causas 
que de una u otra manera hacen que aparezca este trastorno en los niños, aunque 
la mayor parte de ellas se deben a causas hereditarias, de origen genético y 
ambiental. Entre ellas destacamos las siguientes: 
1. El TDA tiene un origen congénito: es decir, el niño que padece este trastorno 
nace con él, no se adquiere después en el transcurrir de los años. 
22 
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2. En ocasiones aparece debido a un desarrollo fetal anormal en algunos niños lo 
que produce unos "efectos penetrantes en las regiones del cerebro que controlan 
la atención y el movimiento". 
3. El TDA se presenta en niños que tienen una reducción, en torno a un 10 por 
ciento, del lóbulo frontal y de los ganglios basales, tanto en tamaño como en 
actividad. Hay investigadores que han comprobado que el cerebro de los niños 
afectados es más pequeño, en torno a un 3 ó 5 por ciento, lo que registra 
diferencias en su actividad funcional, siendo menor en la zona frontal. 
4. Se relaciona con un desequilibrio químico denominado dopamina y en menor 
medida con otro llamado noreprinefrina. La dopamina se considera como el 
neurotransmisor fundamental involucrado en TDA. Se encarga de ligar en el 
cerebro los ganglios basales y la corteza frontal, que al parecer juegan un papel 
principal en el TDA. 
5. Otras causas, más relacionadas con el pasado que con las nuevas teorías, se 
relacionan con las toxinas, desórdenes ambientales, una mala dieta, por una 
lesión, problemas de la glándula tiroides, altos niveles de plomo en la sangre, 
estrés de la madre durante el embarazo, etc. Estas teorías las tenemos que tener 
en cuenta para algunos casos; sin embargo, no así para la generalidad. Entre las 
causas ambientales, por ejemplo, se encuentran algunas ligadas al entorno psico-
social del niño, como el ambiente que le rodea, situación económica y familiar de 
los padres, etc. 
Estudios recientes sobre este trastorno van más allá y reconocen que el TDA es 
también una limitación compleja del desarrollo de las "Funciones ejecutivas", 
relacionadas con el centro de control y administración cerebral. Esta limitación 
"involucra la organización y activación para el desempeño, la concentración, 
regular la agudeza mental, el esfuerzo y la velocidad de procesamiento mental, el 
manejo de las emociones, la utilización de la memoria de trabajo y las acciones de 
autorregulación". 
Este trabajo pretende enfocarse en el Déficit de Atención predominantemente 
Hiperactivo-Impulsivo (TDAH), el cual es definido como un Trastorno que se 
manifiesta en los niños y adolescentes de una manera temporal, aunque en la 
mayoría de las ocasiones crónica, en relación al medio social en el que éstos se 
desenvuelven. Según E. Manuel García Pérez y Ángela Magaz Lago19 se trata de 
 
19 GARCÍA Pérez, E. Manuel y MAGAZ Lago, Ángela. E S M I D A s, Disponible en: http//www.grupoalbor-
cohs.com/esmidaft.pdf - 
23 
una "inadaptación o desajuste al medio social, a causa de la interacción de una 
característica congénita, denominada Déficit de Atención Sostenida e 
Hiperactividad, con los sistemas de valores, actitudes y hábitos de 
comportamiento de los restantes miembros de la familia, escuela o sociedad en 
general". 
Las manifestaciones o características más habituales de este trastorno se 
relacionan con los siguientes comportamientos: 
1. A menudo se encuentra jugando con las manos. 
2. Tiene dificultades para permanecer sentado cuando se le requiere hacerlo. 
3. A menudo corre o salta excesivamente en situaciones inapropiadas. 
4. A menudo está en movimiento como si estuviera “impulsado por un motor”. 
5. A menudo habla excesivamente. 
6. A veces responde antes de que se le hayan terminado de preguntar. 
7. Tiene dificultades para esperar su turno. 
8. A menudo interrumpe o es intrusivo con otros. 
9. Actividad motriz superior a lo normal en otros niños de su edad, lo observamos 
a través de un continuo movimiento, entre otras muchas situaciones como: 
levantarse de su asiento, charlar con sus compañeros, hacer ruido, provoca una 
interrupción constante al profesor y molestar a los demás niños de la clase. 
10. Escasa capacidad de atención sostenida durante un largo período de tiempo. 
No parece escuchar cuando se le habla de forma directa, se distrae con facilidad. 
11. Bajo rendimiento escolar, que se manifiesta en una mala memoria secuencial, 
en problemas de aprendizaje, en un déficit en las actividades psicomotrices, en 
dificultades para realizar sencillas operaciones aritméticas, en una lectura pobre, 
en una memoria escasa, etc. 
12. Poca persistencia en la ejecución de tareas. Es muy variable, hasta el punto 
que lo que hace bien un día, lo puede hacer fatal al día siguiente. 
13. Dificultad de concentración. Estos niños se distraen muy fácilmente, lo que les 
lleva a dedicar más tiempo de lo normal a la ejecución de las tareas escolares y a 
obtener unos rendimientosmás bajos que los deseables. 
24 
14. Impulsividad, tanto cognitiva como del comportamiento. A veces esa 
impulsividad y el deseo incontenible de terminar las tareas lo más rápido posible, 
la impaciencia, le llevan a cometer errores de todo tipo, como saltarse sílabas o 
palabras cuando leen o a confundir una palabra con otra, etc. Desde el punto de 
vista del comportamiento puede ir unido a la desobediencia. 
15. Muestra un alto grado de desorganización y poco cumplimiento de los 
horarios. No tienen muy claro el concepto del tiempo ni cómo emplearlo. Terminan 
tarde sus trabajos. 
16. Emotividad, ya que reacciona frecuentemente con una rabieta, llanto o con 
otros estallidos emocionales. Esta situación le puede llevar a enfrentamientos 
directos con los demás o, por el contrario, a alejarse de aquello que no le interesa. 
17. Baja autoestima. Es frecuente oír entre el profesorado quejarse cuando tiene 
en su clase un niño hiperactivo, alegando que el alumno no es capaz de alcanzar 
el nivel educativo exigido, fundamentalmente por la atención dispersa y su 
inquietud. Como resultado de todo ello se originan situaciones un tanto frustrantes 
para estos niños, que se sienten rechazados por todos e incluso llegan a ser 
expulsados del centro escolar. La consecuencia más inmediata es que sienten una 
baja autoestima, que les puede llevar a lo largo de la adolescencia a caer en otros 
problemas. 
18. Dificultad en las relaciones sociales. Es una consecuencia del punto anterior, 
ya que el niño reconoce que no sigue el ritmo normal de la clase y que el resto de 
sus compañeros no quieren jugar con él por sus continuas "travesuras". Al final se 
siente rechazado por todos. 
En ocasiones aparece con otros trastornos como la depresión y la ansiedad, 
producto de toda la situación que le rodea: fracaso escolar, abandonado por los 
amigos, reñido por los padres, etc. 
5.1.2 Diagnóstico 
El diagnóstico de TDAH es complejo, y debe basarse en la evaluación clínica 
realizada por un médico experto en el reconocimiento y tratamiento del mismo. 
Dicha evaluación debe obtenerse tanto de la observación de la conducta del niño 
como de la información obtenida de padres, colegio, otros familiares, etc.Pueden 
usarse de forma complementaria escalas de evaluación de la conducta, rellenadas 
por los padres, profesores y otros cuidadores del niño. Proporcionarán información 
acerca de la gravedad del trastorno, de la presencia e importancia de otros 
trastornos psiquiátricos o de diversos problemas comportamentales, y podrán ser 
de ayuda a la hora de valorar la eficacia de los tratamientos aplicados. 
25 
Pero debe recordarse que dichas escalas son complementarias, y que nunca 
podrán por sí solas determinar un diagnóstico. Dada la evidencia de la importante 
carga genética del TDAH, es conveniente realizar una historia médica detallada 
tanto personal como familiar. 
Por último, debe tenerse en cuenta que hay un gran número de trastornos en la 
infancia que pueden presentar síntomas similares a los del TDAH, y cuyo 
diagnóstico debe descartarse en el proceso de evaluación del mismo. En estos se 
incluyen, entre otros, los trastornos del aprendizaje, trastornos de conducta, y 
trastornos de ansiedad y afectivos (como depresión, ansiedad generalizada, 
trastorno obsesivo-compulsivo). 
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La entrevista a los padres es el núcleo del proceso de evaluación. Frecuentemente 
es difícil confirmar el diagnóstico de TDAH sólo con la entrevista del niño o del 
adolescente, ya que algunos niños y muchos adolescentes son capaces de 
mantener la atención y el control conductual mientras están en la consulta. 
Además, tienen una gran dificultad subjetiva para percibir las dificultades propias, 
y no son capaces de referirlas adecuadamente. La entrevista clínica de los padres 
y de los niños sirve también para descartar otras causas médicas, psiquiátricas o 
ambientales de los síntomas. Son especialmente importantes las preguntas acerca 
de la historia familiar de TDAH, otros trastornos psiquiátricos, y adversidades 
psicosociales (p. ej. pobreza, psicopatología parental o ausencia de ésta, 
conflictos familiares), a causa de su relación con el pronóstico. 
5.1.4 Evaluación escolar 
Es esencial obtener información de conductas y aprendizaje escolares, así como 
de los cursos superados y notas. Profesores, trabajadores sociales escolares y 
orientadores pueden proporcionar información sobre las intervenciones que se 
hayan intentado y sus resultados. Las pruebas psicoeducativas se indican para 
evaluar las capacidades intelectuales y para investigar las discapacidades del 
aprendizaje que puedan enmascararse como TDAH o coexistir con éste. Las 
pruebas de capacidad ayudarán además en la planificación educativa. 
5.1.5 Escalas de medición
Los profesionales disponen de escalas destinadas específicamente al diagnóstico 
del TDAH. Hay escalas para padres, profesores y mixtas. Entre las escalas para 
docentes empleamos en este trabajo la escala de Conners con algunas 
modificaciones provisionales (ver Tabla 4 y Tabla 5) 
26 
Escala de Conners para Maestros -Revisada (L) C. Keith 
Conners, Ph.D. Traducida por Orlando L. Villegas, Ph. D. (Tabla 
4) 
 
Nombre del Niño(a)______________________________ Sexo: Masculino:______ Femenino: ______
Fecha de Nacimiento: ____/____/____ Edad: ______ Grado Escolar: __________
Nombre del Maestro: _________________________________ Fecha de Hoy: _________________
Instrucciones: A continuación encontrará una lista de situaciones comunes que los niños(as) tienen en la 
escuela. Por favor evalúe los problemas de acuerdo con lo ocurrido durante el último mes. Por cada problema 
pregúntese a sí mismo(a) ¿con que frecuencia se ha presentado este problema durante el último mes? e indique 
con un círculo la mejor respuesta para cada problema. Si la respuesta es "nunca" o "rara vez", usted hará un 
círculo alrededor del 0. Si la respuesta es "siempre" o "con mucha frecuencia", usted hará un circulo alrededor 
del 3. Usted hará un círculo alrededor del 1 ó 2 para respuestas intermedias. Por favor responda a todos los 
items. 
NO ES A VECES MUCHAS
SIEMPR
E
CIERTO
ES 
CIERTO VECES ES
ES 
CIERTO
(Nunca,
(Ocasiona
l- CIERTO
(Con 
mucha
 rara vez) mente)
(Frecuentem
ente)
frecuencia
)
1. Desafiante 0 1 2 3 
2. Incansable en el sentido de no estarse quieto(a) 0 1 2 3 
3. Olvida cosas que ya ha aprendido 0 1 2 3 
4. Parece no ser aceptado(a) por el grupo 0 1 2 3 
5. Sus sentimientos se hieren con facilidad 0 1 2 3
6. Es un(a) perfeccionista 0 1 2 3 
7. "Berrinches", "pataletas", explosivo(a), de conducta impredecible 0 1 2 3 
8. Excitable, impulsivo(a) 0 1 2 3 
9. No presta atención a detalles o comete errores en sus asignaturas 
escolares, trabajo en general y en otras actividades 
0 1 2 3 
 
10. Insolente 0 1 2 3 
11. Está siempre moviéndose o actúa como impulsado(a) por un 
motor 0 1 2 3 
12. Rehusa, expresa rechazo, o tiene problemas para realizar tareas 
que requieren un esfuerzo mental constante 
 (tal como el trabajo escolar o las tareas para la casa) 0 1 2 3 
13. Es uno(a) de los últimos en ser escogido(a) para jugar o formar 
equipos 0 1 2 3 
14. Es un niño(a) emotivo 0 1 2 3 
15. Todo tiene que ser como él/ella dice 0 1 2 3 
16. Incansable o demasiado activo(a) 0 1 2 3 
17. Nunca termina las actividades que comienza 0 1 2 3 
18. Parece no escuchar lo que se le está diciendo 0 1 2 3 
19. Abiertamente desafiante y rehúsa obedecer a los adultos 0 1 2 3 
20. Abandona su asiento en el salón de clase o en situaciones donde 
se espera que se mantenga en su sitio 0 1 2 3 
21. Pobre capacidad para deletrear 0 1 2 3 
22. No tiene amigos(as) 0 1 2 3 
23. Tímido(a), se asusta con facilidad 0 1 2 3 
24. Revisa una y otra vez las cosas que hace 0 1 2 3 
25. Llora con frecuencia y con facilidad 0 1 2 3 
26. Desatento(a), se distrae con facilidad 0 1 2 3 
27. Tiene dificultades organizando sustareas y actividades 0 1 2 3 
28. Tiene dificultades para mantenerse atento(a) al realizar tareas o 
actividades recreativas 0 1 2 3 
29. Tiene dificultad para esperar su turno 0 1 2 3 
30. Pobre capacidad para la lectura 0 1 2 3 
 
Tomado: página electrónica www.aepap.org/evidencias/pcv_deficit_atencion.htm 
28 
31. No sabe como hacer amigos 0 1 2 3 
32. Sensible a la crítica 0 1 2 3 
33. Parece prestar demasiada atención a detalles 0 1 2 3 
34. Muy inquieto(a) 0 1 2 3 
35. Perturba a otros niños(as) 0 1 2 3 
36. Habla demasiado 0 1 2 3 
37. Discute con los adultos 0 1 2 3 
38. No se puede estar quieto(a) 0 1 2 3 
39. Corre, se sube a las cosas en situaciones en donde es 
inapropiado 0 1 2 3 
40. No tiene interés en el trabajo escolar 0 1 2 3 
41. Pobre capacidad para socializar 0 1 2 3 
42. Tiene dificultad para jugar o entretenerse sin hacer mucho ruido 0 1 2 3 
43. Le gusta que todo esté pulcro y limpio 
44. Inquieto(a) con las manos o pies o intranquilo(a) en su asiento 0 1 2 3 
45. Sus demandas tienen que ser atendidas inmediatamente, se 
frustra con facilidad 0 1 2 3 
46. Da respuestas a preguntas que aún no se han terminado de hacer 0 1 2 3 
47. Rencoroso(a) y vengativo(a) 0 1 2 3 
48. Poca capacidad para prestar atención 0 1 2 3 
49. Pierde las cosas necesarias para sus tareas o actividades 
 (asignaciones escolares, lápices, libros, herramientas, juguetes) 0 1 2 3 
50. Presta atención solamente si algo le parece muy interesante 0 1 2 3 
51. Tímido(a), introvertida(a) 0 1 2 3 
52. Distraído(a) o con problemas para mantener la atención 0 1 2 3 
53. Las cosas siempre tienen que ser hechas de la misma forma 0 1 2 3 
54. Cambios rápidos y drásticos de humor 0 1 2 3 
55. Interrumpe o se entromete con otros (en conversaciones o 
juegos) 0 1 2 3 
56. Pobre capacidad para la aritmética 0 1 2 3 
57. No sigue instrucciones y no termina tareas escolares, tareas o 
responsabilidades en el trabajo(no debido a una conducta 
oposicional 
 o por no entender las instrucciones) 0 1 2 3 
58. Se distrae con facilidad con estímulos externos 0 1 2 3 
59. Incansable, siempre está haciendo algo 0 1 2 3 
MODIFICACION PROVISIONAL DE LA ESCALA DE CONNERS (Tabla 5) 
Nombre del niño(a) __________________________________________________ 
Sexo: masculino: _______________ Femenino: ___________________________ 
Fecha de nacimiento: _____/ ____/____ Edad: _____ Grado escolar: _________ 
Nombre del maestro: __________________________ Fecha de hoy: __________ 
 
 es 
 cierto es veces es cierto 
 cierto cierto (con 
 (nunca, (ocasio (frecuen mucha 
 rara vez) nal- temente) frecu- 
 mente) encia) 
 
IMPULSIVIDAD 
1. Desafiante 0 1 2 3 
2. Sus sentimientos se hieren con facilidad 
3. Es un(a) perfeccionista 
4. Berrinches, pataletas , explosivo(a), de conducta impredecible 
5. Excitable, impulsivo(a) 
6. Tímido(a), se asusta con facilidad 
7. Revisa una y otra vez las cosas que hace 
8. Llora con frecuencia y con facilidad 
9. Tiene dificultades para mantenerse atento(a) al realizar tareas o 
actividades recreativas 
 
10. Tiene dificultades para esperar su turno 
11. Da respuestas a preguntas que no se han terminado de hacer 
12. Rencoroso(a), y vengativo(a) 
13. Cambios rápidos y drásticos de humor 
HIPERACTIVIDAD 
14. Incansable en el sentido de no quedarse quieto(a) 
15. Parece no ser aceptado(a) por el grupo 
16. Todo tiene que ser como el/ella dice 
17. Abandona su asiento en el salón de clase o en 
situaciones donde se espera que se mantenga en 
su puesto
 
18. Pobre capacidad para deletrear 
19. Perturba a otros niños(as) 
20. Habla demasiado 
21. Corre, se sube a las cosas en situaciones 
donde es inapropiado
 
22. No tiene interés en el trabajo escolar 
23. Presta atención solo si algo le parece muy 
interesante
 
24. Interrumpe o se entromete con otros (en 
conversaciones o juegos)
 
25. Pobre capacidad para aritmética 
26. Incansable, siempre esta haciendo algo 
FALTA DE ATENCION 
27. Olvida cosas que ya ha aprendido 
28. No presta atención a detalles o comete 
errores en sus asignaturas escolares, trabajo en 
general y otras actividades
 
29. Rehúsa, expresa rechazo o tiene problemas 
para realizar tareas que requieran un esfuerzo 
mental constante (tal como el trabajo escolar o 
las tareas para la casa)
 
30. Parece no escuchar lo que se le esta diciendo 
31. Tiene dificultades para mantenerse atento(a) 
al realizar tareas o actividades recreativas
 
32. Poca capacidad para prestar atención 
33. Pierde las cosas necesarias para sus tareas o 
actividades (asignaturas escolares, lápices, 
libros, herramientas, juguetes)
 
34.No sigue instrucciones y no termina tareas 
escolares, tareas o responsabilidades en el 
trabajo (no debido a una conducta opcional o 
por no entender las instrucciones)
 
35. Se distrae con facilidad con estímulos 
externos
 
Instrucciones: 
Asigne puntos a cada respuesta del modo siguiente: 
NADA = 0 PUNTOS. 
POCO = 1 PUNTO. 
BASTANTE = 2 PUNTOS. 
MUCHO = 3 PUNTOS 
Para obtener el Índice de Déficit de Atención con Hiperactividad sume las 
puntuaciones obtenidas. 
Puntuación: 
Para los NIÑOS entre los 5– 12 años: una puntuación <35 El niño no presenta 
dificultades, el niño es normativo en el aula, el niño es hipo activo. 
Una puntuación > 35 El niño es hiperactivo en situaciones, el niño es normativo 
pero inmaduro 
30 
Una puntuación >70 El niño es hiperactivo, el niño es disruptivo.A esta escala de 
Conners se le hizo una modificación provisional en la cual omitimos 24 de 59 
ítems que consideramos se repetían, quedando la escala con 35 ítems; además 
de clasificar las características de esta en tres grandes temas propios del TDAH, 
como lo es la impulsividad, la falta de atención y la hiperactividad. 
Los ítems que omitimos son: 
- Insolente. 
- Está siempre moviéndose o actúa como impulsado(a) por un motor. 
- Es uno(a) de los últimos en ser escogido(a) para jugar o formar equipos. 
- Es un niño(a) emotivo. 
- Incansable o demasiado activo(a). 
- Nunca termina las actividades que comienza. 
- Abiertamente desafiante y rehúsa obedecer a los adultos. 
- No tiene amigos(as). 
- Llora con frecuencia y con facilidad. 
- Desatento(a), se distrae con facilidad. 
- Pobre capacidad para la lectura. 
- No sabe como hacer amigos. 
- Sensible a la crítica. 
- Parece prestar demasiada atención a detalles. 
- Muy inquieto(a). 
- Discute con los adultos. 
- No se puede estar quieto(a). 
- Pobre capacidad para socializar. 
- Tiene dificultad para jugar o entretenerse sin hacer mucho ruido. 
- Le gusta que todo esté pulcro y limpio. 
- Inquieto(a) con las manos o pies o intranquilo(a) en su asiento. 
- Sus demandas tienen que ser atendidas inmediatamente,se frustra con 
facilidad. 
- Tímido(a), introvertida(a). 
- Las cosas siempre tienen que ser hechas de la misma forma. 
Esta modificación provisional de la escala de Conners la aplicamos como 
preprueba y postprueba a niños de básica primaria del Instituto Educativo 
Ciudadela Cuba, con el fin de conocer el nivel de hiperactividad con déficit de 
atención de estos niños antes de la intervención pedagógica y después de esta; 
Mirando así los cambios en el comportamiento y en el mejoramiento de la 
centración de la atención de estos niños con la aplicación de la estrategia 
pedagógica basada en la lúdica y la psicomotricidad. 
31 
5.1.6 Evaluación médica 
Debe incluir una historia médica completa y un examen físico básico. La historia 
debe incluir el uso por el paciente de fármacos prescritos y el abuso de drogas. 
Deben descartarse déficits visuales y auditivos. Las pruebas de función tiroidea 
están indicadas sólo en presencia de hallazgos sugestivos de hipo o 
hipertiroidismo en la historia médica o en el examen físico, bocio, historia familiar 
de enfermedades tiroideas, o enlentecimiento del crecimiento. 
5.1.7 Evaluaciones complementarias 
Las evaluaciones del discurso y del lenguaje pueden ser sugeridas por hallazgos 
clínicos. En circunstancias especiales, la evaluación ocupacional o recreativa 
puede proporcionar información suplementaria respecto a torpeza motora o a 
habilidades adaptativas. 
5.1.8 Tests 
El TDAH es un diagnóstico clínico. No hay pruebas específicas para el TDAH. Los 
tests neuropsicológicos son útiles para evaluar déficits específicos sugeridos por la 
historia, el examen físico o las pruebas psicológicas básicas, pero no son lo 
suficientemente útiles para hacer el diagnóstico de rutina. Una buena realización 
de los tests individuales administrados no imposibilita un diagnóstico de TDAH. El 
electroencefalograma (EEG) sólo estaría indicado en presencia de signos focales 
o sugerencias clínicas de epilepsia o trastornos degenerativos. 
Aunque algunos niños con TDAH tienen fallos de coordinación motora, la medida 
de los signos neurológicos menores o finos no es útil para el diagnóstico. No hay 
datos suficientes que apoyen la utilidad del EEG computarizado (neurometría o 
mapeo cerebral), los potenciales evocados o la neuroimagen, aunque en las 
investigaciones son prometedores. 
5.2 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 
5.2.1 Un concepto integrador 
En la actualidad, las diferenciaciones no tienen el sentido, el significado y utilidad 
de otros tiempos así que utilizadas inadecuadamente, para lo único que sirven es 
para generar confusiones inadecuadas20. Por otra parte, todos estos términos han 
quedado integrados bajo el epígrafe de “enseñanza de alumnos con necesidades 
educativas especiales” sin embargo, partiendo no de la diferenciación 
terminología, sino de la integración en un conjunto de necesidades, 
32 
 
20 ENCICLOPEDIA. Manual de la educación océano. Grupo editorial S.A.España:2002 
También es preciso hacer una llamada de atención por que no todas las personas 
con N. E.E. tiene las mismas ni con el mismo grado de arraigo e intensidad y esto 
el hacer tabla raza sin hacer ciertas consideraciones, significa eliminar la 
evidencia de las diferencias individuales . 
 Por eso, es necesario tener un poco de cuidado para no caer empeñados en la 
“purificación” de la ideología patologizante, en una ideología “curricularizante” a la 
que no deberían contribuir las iniciativas de máxima integración curricular. 
5.2.2 Fines de la educación especial 
El informe Warnock en el que rechazo la idea de dos grupos diferentes de niños, 
señalando que las necesidades no eran exclusivas de unos pocos, sino de todos, 
y que por tanto, ambos forman un contínuum. En ese sentido la educación 
especial también se entiende como un continuo de prestaciones de servicio que va 
desde la ayuda temporal hasta la adaptación permanente a lo largo del currículo 
ordinario. Dicho informe fue decisivo en el devenir de la educación especial, 
marcando un punto de inflexión en su comprensión. La educación especial había 
sido una educación distinta, separada, paralela a la educación normal. En la 
actualidad muchos profesionales han comprendido que la educación especial es, 
en primera instancia, educación y en segundo instancia, especial. 
Los fines de la educación son los mismos para todos básicamente se pueden 
sintetizar en los siguientes puntos: 
-Aumentar el conocimiento y comprensión imaginativa del alumno sobre el mundo 
en que vive, por lo tanto se refiere a las posibilidades que le ofrece como a las 
personalidades que el mismo le corresponde. 
-Proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz, 
enseñándole lo necesario para que encuentre un trabajo y este en posición de 
controlar y dirigir su propia vida. 
Unos conseguirán estos fines con cierta facilidad, otros tendrán mayores 
problemas para superarlas. En el reconocimiento hacia el logro de los objetivos, 
todos en mayor o menor medida, tienen dificultades que dejan entrever 
necesidades ya sean comunes a todos las alumnos, ya sean especificas 
especiales, entendidas como lo que cada niño necesita para, individualmente 
realizar progresos ya sean propias de determinados grupos de trastornos 
(paralíticos cerebrales, invidentes, sordos, autistas) que precisan una ayuda más 
ajustada y especifica. 
33 
5.2.3 Avances teóricos 
W. K. Brennan definió la educación especial como la combinación del curriculum, 
la enseñanza, el apoyo y las condiciones de aprendizaje precisas para satisfacer 
las necesidades educativas especiales del alumno de manera adecuada y eficaz. 
Puede constituir la totalidad del curriculum o solo una parte, ser impartida 
individualmente o en grupo, y afectar a toda la vida escolar o parcialmente. 
De esta forma, se esta introduciendo un parte importante en la educación especial 
con respecto a la educación en general, sin Olvidar que los niños o los 
adolescentes, son objeto de atenciones especiales y son personas 
multidimensionales. 
W. K. Brennan, profundo conocedor del informe Warnock de 1978 y de la ley 
inglesa de educación de 1981, se muestra preocupado por el curriculum; los 
medios y la enseñanza. Aquella ley de educación dio un paso adelante al no 
polarizar tanto la atención e insistir en el curriculum y los medios, cuestionando la 
dicotomía tradicional entre la educación especial y la educación general. 
Otro de los avances contenidos en la mencionada ley es la consideración de que 
un niño tiene una necesidad educativa especial si muestra una dificultad de 
aprendizaje que exige que se le ofrezca una dotación educativa especial, y tiene 
dificultad de aprendizaje si muestra una dificultad significativamente mayor para 
aprender que la mayoría de los niños de su edad, o bien si presenta una 
incapacidad que le impide u obstaculiza el uso de los medios educativos como los 
generalmente ofrecidos en las escuelas, dentro de las previsiones locales 
correspondientes a los niños de sus edad. 
5.2.4 Hacia una educación especial que estimule el desarrollo de la persona 
Hasta ahora se ha hablado de problemas de aprendizaje y se ha evitado el 
lenguaje de la deficiencia. Esto no cambia la situación, sino que más bien genera 
confusión. Es mas, todo el desarrollo y crecimientos personal parecen reducirse a 
la existencia o no de problemas de aprendizaje, que al saturar el contenido y el 
significado de las necesidades educativas especiales, parece reducir la educación 
especial a la respuesta educativa que se da a los problemas de aprendizaje, 
olvidando una concepción holística del ser humano según la cual este es mucho 
mas que un simple “ente aprendiz”, y tiene muchas mas necesidades que las 
meramente educativas. Además, incluso puede mostrar necesidades educativas 
como consecuencia de necesidades físicas, psicológicas o sociales. 
Las respuestas a esas necesidades pasan,posiblemente en algunos casos en 
muchos de ellos, por la respuesta a todas las necesidades que provocan o 
mantienen las necesidades educativas. 
34 
Esta respuesta no puede ser exclusivamente educativa, ni centrarse unidamente 
en los problemas de aprendizaje. Ha de ser mucho mas amplia (no debe reducirse 
a la escuela), variada, multidisciplinar (no solo educativa) e integrada. 
Posiblemente la legislación francesa de 1975 lo entendió un poco mejor al señalar 
que la educación especial une la acción pedagógica, social y psicológica en la 
escuela, las atenciones medicas y paramédicas que se consideran convenientes, 
prestadas, según los casos, en instituciones ordinarias o en instituciones y 
servicios especializados. 
5.2.5 Interdisciplinariedad de la educación especial 
La educación especial es una disciplina que articula la investigación y la practica 
profesional y surge de la intersección e interacción de diversas disciplinas, que 
aportan una perspectiva diferente y complementaria. Es el campo disciplinar en el 
que se vertebran e interrelacionan saberes, metodologías, disciplinas y ciencias 
varias. 
La historia es el primer testigo y relator fidedigno de esta interdisciplinariedad. Es 
cierto que se le ha considerado una especialidad de la pedagogía, una de las 
ciencias o disciplinas de la educación, puesto que los métodos de intervención son 
educativos, fundamentalmente lo que se refiere a ese tipo de necesidades. Sin 
embargo, no hay que obcecarse en ello y hacer una defensa obsoleta e 
improductiva, ya que es una ciencia o materia cuyos contenidos están en estrecha 
relación de interdependencia con los de otras disciplinas, y por lo tanto, los 
métodos y contenidos de la educación especial no pueden circunscribirse ni 
agotarse en lo estrictamente pedagógico. 
5.2.6 Multidisciplinariedad e interdisciplinariedad 
R. lafon publico en 1969 Vocabulaire de psychopédagogie et Psychiatrie de 
l´enfant, donde hace referencia a la evidente multi e interdisciplinariedad de la 
pedagogía terapéutica.
En 1970 A. Clausse puso de manifiesto que la interdisciplinariedad es un 
fenómeno evidente, al enjuiciar la pedagogía como un didactismo estéril, que es 
reemplazado poco a poco por una concepción muy amplia que apela a muchas 
disciplinas; cada una de las cuales aporta una contribución indispensable para la 
comprensión del ser humano. Por ello es preciso considerar que el ser humano es 
una suma y un resultado. Si se quiere conocerlo y obrar sobre el, hay que 
aprovechar tanto la biología como la sociología, la psicología como la economía 
política, la filosofía como la política, como de la misma manera que hay que 
recurrir a las diferentes técnicas que utilizan estas ciencias, 
35 
Desde la técnica de laboratorio hasta la estadística, pasando por la observación, la 
encuesta o el cuestionario, entre otras. 
Por eso, la educación especial, bajo denominaciones diversas según los tiempos y 
las áreas culturales, nace bajo el signo de la multi, pluri e interdisciplinariedad y 
así es o debe ser asumida pro todos los que en ella trabajan si no se la quiere 
vaciar de amplios e importantes contenidos con el pretexto de haberse 
medicalizado o psicologizado. 
5.2.7 Una disciplina especializada en la diversidad 
Nadie duda de la complejidad de la educación especial, que viene determinada 
por variados y distintos componentes científicos y tecnológicos que constituyen y 
modulan esta disciplina; y nadie debiera, por lo mismo, dudar de la necesaria 
interdisciplinariedad. Ello esta postulando, por otra parte, unos profesionales con 
un alto nivel de especialización, aunque haya quien considere que no deben existir 
especialistas en educación especial, y que todos los docentes lo deben ser. Al 
mismo tiempo, estos profesionales deben poseer un lenguaje y unos contenidos 
conceptuales y temáticos comunes, que les permita construir conjuntamente una 
respuesta adecuada, holística y no parcelaria, a las necesidades educativas, pero 
también psicológicas, medicas, etc. 
Esta interacción de la educación especial con disciplinas pertenecientes a otros 
ámbitos científicos no puede traducirse en un mayor nivel de complejidad ni en 
una relación jerárquica, ya que no existen disciplinas rectoras ni subsidiarias. Es 
una interdisciplinariedad en igualdad de condiciones, en la que se da interacción 
reciproca, lo que se supone un enriquecimiento mutuo. Con todo, no se puede 
negar la evidencia de que esa relación es, en algunos casos, de mayor 
dependencia y, en otros, de mera colaboración. 
Por lo tanto, y ante la diversidad de categorías y tipos entre las personas con 
necesidades educativas especiales, deben existir especialistas en la diversidad de 
disciplinas que tiene que ver con el fenómeno objeto de estudio. 
5.2.8 Diversidad 
La integración y atención a la diversidad de alumnos en el ámbito educativo 
consiste en la adaptación del sistema educativo a las condiciones personales, de 
intereses, capacidades o discapacidades que presenta cada alumno. 
36 
Las medidas de adaptación abarcan desde adaptaciones en el diseño curricular 
hasta la organización del aula y del centro. La escuela no debe entender estas 
medidas como algo excepcional, sino como algo necesario para el óptimo 
desarrollo educativo de todos los alumnos. Para llevar a cabo estas medidas 
debemos de tener identificadas las necesidades o dificultades educativas del 
alumno, así como sus intereses, motivaciones, capacidades, etc. 
5.2.9 Inmersa en el currículo 
Tanto la planificación como el desarrollo del currículo deben favorecer el 
tratamiento de la diversidad y aprovechar la potencialidad del grupo como recurso 
educativo. En este sentido, la estructura y el contenido de los distintos elementos 
curriculares han de tener presente esta dimensión, tendente a incorporar la 
pluralidad de todo tipo que se aprecia en el aula: 
1. Diseñando situaciones de enseñanza-aprendizaje en las que tengan cabida 
diversos grados de adquisición de capacidades, partiendo de las habilidades que 
se tienen. 
2. Incorporando objetivos y contenidos relacionados con la diversidad sociocultural 
y personal, característica del grupo concreto, lo que favorecerá la valoración de las 
diferencias y, en consecuencia, repercutirá en un mejor clima de aula. 
3. Proponiendo metodologías variadas, que faciliten la participación del conjunto 
del alumnado desde una perspectiva inclusora. 
4. Optando por una evaluación formativa dirigida a valorar el proceso, el avance 
en la consecución de los objetivos, ordinarios o adaptados, y el tipo de ayuda 
pedagógica que requiere cada alumno o alumna. 
5. Evaluando los procesos de enseñanza, y especialmente las medidas de 
atención a la diversidad propuestas, con el fin de apreciar su adecuación a las 
intenciones perseguidas, las dificultades encontradas y las propuestas de mejora. 
Todo lo anterior, plasmado en el currículo, tendrá como referente el Proyecto 
Educativo y quedará reflejado en todos los documentos institucionales del Centro. 
Por ende, se hace necesario adecuar el currículo implementando la lúdica y la 
psicomotricidad como estrategias pedagógicas que aporten herramientas para el 
desarrollo integral de los niños con TDAH logrando centrar su atención, canalizar 
su energía. 
37 
5.3 LUDICA 
Proviene del latín ludu, dícese de lo perteneciente o relativo al juego. El juego es 
lúdico pero no todo lo lúdico es juego. La lúdica se proyecta como una dimensión 
del desarrollo del ser humano siendo parte constitutiva del ser humano, como 
factor decisivo para lograr enriquecer los procesos. La lúdica,21 se refiere a la 
necesidad del ser humano, de comunicarse, sentir, expresarse y producir 
emociones orientadas hacia el entretenimiento, la diversión, el esparcimiento, que 
pueden llevarnos a gozar, reír, gritar o inclusive llorar en una verdadera 
manifestación de emociones, que deben ser canalizadas adecuadamente por el 
facilitador del proceso. 
Siempre hemos