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Manual de aprendizaje y desarrollo motor : una perspectiva educativa / J.
Granda, I. Alemany.
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 1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR 
Una perspectiva educativa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AUTORES: JUAN GRANDA VERA 
INMACULADA ALEMANY ARREBOLA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 2 
ÍNDICE 
 
Introducción 
 
Capítulo 1. Introducción al estudio del aprendizaje y desarrollo 
motor 
 1.1 El comportamiento motor 
 1.2 Evolución histórica del estudio del aprendizaje motor 
 1.2.1 Etapa inicial: Desde los orígenes hasta el cognitivismo 
 1.2.2 Etapa de desarrollo: Desde el cognitivismo hasta la 
 década de los 80 
 1.2.3 El estudio del aprendizaje motor en la actualidad 
1.3 Perspectiva histórica en el estudio del desarrollo motor 
 
Capítulo 2. Conceptos básicos en el estudio del desarrollo 
motor 
 
 2.1. Introducción al concepto de desarrollo 
 2.2. Los estadios de desarrollo 
 2.3. Los ámbitos de la conducta 
 2.4. El problema terminológico 
2.4.1. Crecimiento 
2.4.2. Maduración 
2.4.3. Ambiente 
2.4.4. Desarrollo 
2.5. La relación entre maduración y aprendizaje 
2.6. Factores ambientales que influyen en el desarrollo motor 
 
Capítulo 3. La investigación y el estudio del desarrollo motor. 
 
3.1 Los estudios Longitudinales 
3.2 Los estudios Transversales 
3.3 El método trans-cultural 
3.4 El método experimental 
3.5 El método correlacional 
3.6 El método de entrevista-encuesta 
3.7 La observación. 
 
Capítulo 4. Modelos explicativos del Desarrollo Motor 
 
4.1 Teorías generales del desarrollo 
4.1.1 Piaget 
4.1.2 Gessell 
4.1.3 Wallon 
 
4.2 Teorías del desarrollo motor desde un punto de vista 
 diacrónico 
4.2.1 Pikler 
 3 
4.2.2 Azemar 
4.2.3 Le Boulch 
4.2.4 Ajuriaguerra 
4.2.5 Da Fonseca 
4.2.6 Gallahue 
4.2.7 Cratty 
4.2.8 Williams 
 
Capítulo 5. El desarrollo motor en la etapa neonatal 
 
 5.1 Características generales 
5.2 Análisis de la conducta por áreas 
5.2.1. El área biológica 
5.2.2. El área cognitiva 
5.2.3. El área social 
5.2.4. El área emocional 
5.2.5. El área motriz 
5.2.5.1.La motricidad refleja 
5.2.5.2.La motricidad no-refleja 
 5.2.5.2.1. Habilidades motrices gruesas 
 5.2.5.2.2. Habilidades motrices finas 
 
 
Capítulo 6. El desarrollo motor en la etapa infantil 
 
6.1 Características de la etapa 
6.2 Análisis de la conducta por ámbitos 
6.2.1. Ámbito Cognitivo 
6.2.2. Ámbito Social 
6.2.3. Ámbito Emocional 
6.2.4. Ámbito Motor 
 6.2.4.1. Habilidades motrices gruesas 
 6.2.4.2. Habilidades motrices finas 
 6.3 La escuela en la etapa infantil 
 
 
Capítulo 7. El desarrollo motor en la etapa escolar 
 
7.1 Introducción 
7.2 Análisis de la conducta por áreas 
7.2.1 Área Cognitiva 
7.2.2 Área Social 
7.2.3 Área Emocional 
7.2.4 Área Motor 
7.3 La escuela en la etapa escolar. 
 
 
 
 
 4 
Capítulo 8. El desarrollo motor en la adolescencia 
 
8.1 Introducción 
8.2 Análisis de la conducta por áreas 
8.2.1 Ámbito Cognitivo 
8.2.2 Ámbito Físico 
8.2.3 Ámbito Emocional 
8.2.4 Ámbito Motor 
 8.3 La educación Física en la etapa de la Educación 
Secundaria. 
 
Capítulo 9. La habilidad motriz 
 
9.1 Concepto 
9.2 Sistemas de clasificación de las habilidades motrices 
 
 
Capítulo 10. El aprendizaje de las habilidades motrices 
 
 10.1 Concepto de aprendizaje motor 
 10.2 Características del proceso de aprender 
 10.3 Fases del aprendizaje 
 10.3.1 Fase cognitiva o inicial 
 10.3.2 Fase asociativa o intermedia 
 10.3.3 Fase autónoma o final 
 
Capítulo 11. Modelos y teorías actuales en el proceso de 
aprendizaje y control de las habilidades motrices 
 
 11.1 Modelos explicativos del aprendizaje motor 
11.1.2 Clasificación de los Modelos Explicativos del 
Aprendizaje Motor 
 11.2 Modelos físicos 
 113 Modelos biológicos 
 11.3 Modelos psicológicos 
 11.5 Modelos explicativos actuales 
 11.5.1 La teoría cibernética (Norbert Wiener-1948) 
 11.5.2 Modelo de procesamiento de la información 
11.5.2.1 Modelos específicos del ámbito del 
 aprendizaje / comportamiento motor 
 basados en el modelo del 
 procesamiento de la información 
 11.5.2.1.1 Modelos seriales 
11.5.2.1.2 Modelos no seriales o en paralelo 
11.5.2.1.3 Modelos de Control Jerárquico 
 11.5.2.1.3.1 La teoría del esquema 
 motor de Schmidt 
 11.6 El modelo ecológico del aprendizaje motor 
 
 5 
Capítulo 12. El papel de la atención y memoria en el proceso de 
aprendizaje motor 
 
12.1 Procesos de atención y automatización en el aprendizaje 
motor 
 12.1.1 Modelos cognitivos de la atención en el 
 deporte 
 12.1.1.1 Modelos de capacidad fija 
 12.1.1.2 Modelos de capacidad flexible 
 12.1.1.3 Modelos de recursos múltiples12.1.1.4 Redes neuronales 
 12.1.2 Modelos contemporáneos de la atención 
 12.1.2.1 El enfoque funcional de la atención de 
 Neumann 
 12.1.3 Automatización y realización cualificada 
 12.1.3.1 Los procesos de automatización en la 
 educación física y el deporte 
 12.1.4 Intervenir para mejorar los procesos atencionales y de 
 procesos automáticos en la Educación Física y el Deporte 
 
 12.2 La memoria: Papel en el aprendizaje motor 
 12.2.1 Los sistemas de memoria 
 12.2.1.1 Memoria a corto plazo o memoria de trabajo 
 12.2.1.2 Memoria a largo plazo o memoria 
 permanente 
 12.2.2 Almacenamiento y recuperación de la 
 información 
 12.2.3 El fenómeno del olvido 
 12.2.3.1 Interferencia contextual y aprendizaje motor 
 12.3 La retención del aprendizaje. Su papel en al aprendizaje de 
 habilidades motrices 
 12.3.1 Condiciones que favorecen los procesos de retención 
 motriz 
 
Capítulo 13. Procesos psicológicos básicos implicados en el 
proceso de aprendizaje motor 
 
 13.1 Motivación y adquisición de habilidades motrices 
 13.1.1 Orientaciones de meta y aprendizaje 
 13.1.2 Orientaciones de meta en educación física y deporte 
 13.1.3 Estrategias de motivación en el ámbito del 
 aprendizaje motor 
 13.2 La transferencia de los aprendizajes 
 13.2.1 Procesos de transferencia y aprendizaje motor 
 13.2.2 Estrategias para optimizar la transferencia 
 
 
 
 
 6 
 
Capítulo 14. La percepción. Su papel en el aprendizaje motor 
 
 14.1 Sensación y percepción 
 14.2 Procesos perceptivos visuales y comportamiento motor 
14.2.1 Capacidades visuales 
 14.3 Estudios sobre los procesos perceptivos visuales 
 14.4 Algunas ideas centrales a modo de conclusión 
 
 
Capítulo 15. Procesos de anticipación y toma de decisiones en 
el deporte 
 
15.1 Algunas cuestiones relativas a los procesos tácticos en el 
Deporte 
15.1.1 Elementos implicados en la toma de decisión 
15.1.2 Aspectos individuales de la toma de decisión 
15.2 Modelos de estudio de la capacidad de anticipación y toma de 
 decisiones en el deporte 
15.2.1Codificación y recuperación de la información específica 
15.2.2 Uso de señales/indicios de avance 
15.2.3 Probabilidades situacionales y anticipación 
15.2.4 Toma de decisiones tácticas 
15.3 El estudio del conocimiento en el deporte 
15.4 La utilización de las nuevas tecnologías en el deporte. El 
papel de la simulación en la mejora de la anticipación y toma 
de decisiones en el deporte 
15.5 Propuestas para la mejora de los procesos de anticipación y 
 toma de decisiones en el deporte 
 
Capítulo 16. La práctica como variable del aprendizaje 
 
16.1 La práctica como variable del aprendizaje 
16.2 La distribución de la práctica 
16.3 Las tareas como mediadoras del aprendizaje 
 16.3.1 El aprendizaje de habilidades motrices 
(procedimientos técnicos) 
16.3.2 La solución de problemas 
16.3.2.1 Algunos conceptos teóricos en relación 
a la resolución de problemas 
16.4 Orientaciones en el diseño de tareas de aprendizaje 
 
 
 
 
 
 
 
 
 7 
 
 
Introducción 
 
 El presente libro tiene una clara vocación educativa: su punto de partida 
y los objetivos que persigue se fundamentan en transmitir, a través de los 
capítulos que lo integran, una propuesta que pretende que pueda servir para su 
utilización por profesores, entrenadores, centros de formación de maestros y de 
técnicos deportivos para su aplicación en contextos formativos, sea en el marco 
de la escuela, sea en el marco de centros deportivos. 
 
 El libro, que recoge en un primer capítulo la conceptualización de los 
ámbitos aprendizaje motor y desarrollo motor como áreas del comportamiento 
motor, así como una visión global de la evolución histórica de estos dos 
ámbitos, con objeto de delimitar y situar el estado actual de ambas, se 
estructura en dos partes: una parte conformada por los capítulos dos a siete 
referidos a aspectos relacionados con el desarrollo motor desde el nacimiento 
hasta la adolescencia, y una segunda parte que se articula por los capítulos 
ocho a quince. Esta separación responde a una necesidad de articular una 
propuesta que desgrane y profundice en las diferentes caras que conforman el 
prisma constitutivo de estos campos, más que a una separación real, ya que 
desarrollo motor y aprendizaje motor, no sólo no están separados en la práctica 
real, sino que ambos se interrelacionan e influyen mutuamente, ya que como 
se señala en el currículum oficial del área de Educación Física, el nivel 
evolutivo se tomará como punto de partida de los nuevos aprendizaje motores, 
siendo pues el referente inicial, a partir del cual, se construirá el proceso de 
adquisición y retención de los aprendizajes de los alumnos. 
 
 Tomando como punto de partida el capítulo dos, donde se presentan los 
conceptos básicos en el estudio del desarrollo motor, tales como la delimitación 
conceptual de los estadios de desarrollo y de los ámbitos de la conducta, la 
aclaración terminológica y su distinción entre conceptos como crecimiento, 
maduración, ambiente y desarrollo, la relación entre maduración y aprendizaje, 
para finalmente explicitar algunos factores ambientales que influyen en el 
desarrollo motor, los capítulos referidos al ámbito desarrollo motor abordan 
sucesivamente aspectos relacionados con la investigación y el estudio del 
desarrollo motor, y las principales características distintivas de las grandes 
etapas que se consideran, dentro del período escolar, al estudiar el desarrollo 
motor en el ser humano: etapa neonatal, etapa infantil, etapa escolar y 
adolescencia 
 
 En el capítulo tres, se analiza las características diferenciadoras entre 
los dos tipos de estudios clásicos en la investigación sobre el desarrollo motor: 
estudios longitudinales y estudios transversales, así como los métodos de 
estudios más adecuados para el estudio del desarrollo motor. 
 
En el capítulo cuatro se presentan los modelos explicativos del 
desarrollo motor, tomando como referencia para su análisis un perspectiva de 
carácter diacrónico, es decir, presentando las aportaciones de los diversos 
autores a lo largo del tiempo. 
 8 
 
En los capítulos cinco, seis, siete y ocho, y tomando como referente la 
distinción tradicional entre las etapas neonatal, infantil, escolar y adolescencia 
se describen las características generales de cada una de estas etapas, así 
como el análisis de la conducta en cada uno de los ámbitos tradicionalmente 
considerados: ámbito cognitivo, ámbito social, ámbito emocional y ámbito 
motor, finalizando con las aportaciones y recomendaciones que para cada una 
de estas etapas aparecen recogidas en la propuesta curricular de la Logse. 
 
 En cuanto a los capítulos referidos al aprendizaje motor, hay que 
distinguir entre aquellos que están referidos a áreas o aspectos clásicos en un 
texto de estas características: la habilidad motriz y los sistemas de clasificación 
que se han propuesto a los largo de los últimos años (capítulo nueve), la 
delimitación conceptual del término aprendizaje motor y los aspectos y 
variables más significativas del proceso de aprendizaje motor (capítulo diez), 
los modelos explicativos de los procesos de aprendizaje motor, realizando una 
revisión de los modelos iniciales, y profundizando en los modelos basados en 
el procesamiento de la información, modelos que ha copado las propuestas 
teóricas dentro del paradigma cognitivo, para finalizar avanzando algunas ideas 
del modelo ecológico del aprendizaje motor, propuesta teórica reciente, que 
basándose en los principios de la psicología ecológica y de la teoría de los 
sistemas dinámicos, propugna una alternativa a los modelos del procesamiento 
de la información y al papel de la mente representacional en los procesos de 
aprendizaje y control motor (capítulo once), la importancia de la atención y 
memoria en el proceso de aprendizaje motor (capítulo doce), donde se presentan 
los modelos que se han ido presentandopara explicar los procesos atencionales 
en el deporte, así como las últimas aportaciones teóricas explicativas sobre la 
atención y los procesos automáticos en el deporte y los últimos avances sobre la 
influencia de la memoria en el aprendizaje motor, abordando la importancia de la 
interferencia contextual el los procesos de adquisición, retención y transferencia 
de habilidades motrices, aspecto éste de gran actualidad, como se comprueba al 
revisar la literatura más reciente en el ámbito del comportamiento motor, para 
finalizar este conjunto de capítulos con una revisión de las últimas aportaciones 
sobre la motivación, y más concretamente de las orientaciones de meta, y la 
transferencia de aprendizajes motores (capítulo trece), con una revisión de las 
últimas aportaciones y estudios realizados. Significar que todos estos capítulos 
finalizan con propuestas, sugerencias y orientaciones, basadas en las ideas y 
aportaciones presentadas, para su utilización en contextos de práctica escolar y 
deportiva. 
 
Los capítulos catorce y quince abordan dos aspectos de gran interés en 
la actualidad en el ámbito del comportamiento motor, y más concretamente en 
las áreas de aprendizaje y control motor: el papel de los procesos perceptivos 
visuales y la anticipación y la toma de decisiones en el deporte. Presentamos 
una revisión profunda y extensa de los últimos avances en estos campos, con 
una primera aproximación conceptual y una revisión de los datos encontrados 
en las últimas investigaciones realizadas. Asimismo se incluye en el capítulo 
quince un apartado dedicado a los últimos avances en la utilización de las 
nuevas tecnologías para la mejora en los procesos de anticipación y toma de 
decisiones y el papel de la simulación deportiva con relación a ello. Finalizan 
 9 
ambos capítulos con propuestas y sugerencias que pueden orientar la acción 
de los profesores en el marco de la escuela y de los entrenadores en el campo 
deportivo, a la hora de afrontar el aprendizaje y mejora de estos dominios. 
 
El libro finaliza con un último capítulo que quiere servir como una 
culminación de muchas de las cuestiones que se han ido presentado a lo largo 
del mismo, centrándose en dos de las variables más relevantes de la práctica, 
como contexto fundamental donde se propicia el aprendizaje: la distribución de 
la misma y el tipo de tareas a utilizar por los profesores/entrenadores en su 
acción formativa y orientadora en la construcción de los aprendizajes de sus 
alumnos/deportistas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 10 
 
Capítulo 1. Introducción al estudio del aprendizaje y desarrollo 
motor 
 
1.1 El comportamiento motor 
 
Con objeto de ir delimitando el término “comportamiento motor”, vamos a 
conceptuar primeramente el término “comportamiento”, mucho más amplio y 
que, de forma genérica, define una expresión dinámica de relaciones 
dialécticas permanentes entre un individuo y su medio. Al conjunto de ciencias 
que tiene por objeto de estudio a éste, se les denomina Ciencias del 
Comportamiento, entre las cuales estarían incluidas la psicología, la sociología, 
la etología, etc. 
 
Desde un punto de vista etológico, el concepto “comportamiento motor” 
estaría referido a una secuencia motriz coordinada, susceptible de variaciones 
individuales, efectuada en función del medio interior (organismo) y del contexto 
del entorno instantáneo del sujeto. 
 
El ámbito del comportamiento motor surge como campo específico de 
estudio dentro de la psicología como perspectiva básica. Dentro del campo de 
estudio científico de la psicologia (conducta o comportamiento), el 
comportamiento motor sería el ámbito de estudio científico bajo la perspectiva 
psicológica (comportamental) del movimiento humano, situado en el contexto 
de las ciencias del movimiento humano (Oña y otros,1999: 22). Dos grandes 
centros de interés copan los estudios e investigaciones en este ámbito: 
 
• Procesos básicos que determinan la ejecución motora 
 
• Procesos básicos que intervienen en la modificación de conductas 
motoras 
 
, a través de los cuales pretende comprender las variables que determinan la 
eficacia de la ejecución motora y el aprendizaje de esa ejecución 
 
 El ámbito del comportamiento motor recogería estudios relacionados con 
tres grandes áreas : Aprendizaje Motor, Control Motor y Desarrollo Motor. 
 
Según Oña (1994), el comportamiento motor como perspectiva 
psicológica se organizaría con la siguiente estructura (Figura 1): 
 
 
FIGURA 1 
 
1.2 Evolución histórica del estudio del aprendizaje motor 
 
El énfasis del estudio del comportamiento motor, centrándonos 
fundamentalmente en los ámbitos del aprendizaje y desarrollo motor, ha 
 11 
evolucionado paralelamente a la propia evolución histórica de la psicología, sus 
modelos de estudio y el énfasis de los mismos. 
En el ámbito del aprendizaje motor, que indefectiblemente va unido al 
estudio y avances en el campo del control de las acciones motrices, ya que los 
procesos que participan en ambos van unidos y se influyen mutuamente, los 
primeros esfuerzos surgen en el siglo xix, tratando de proceder al análisis del 
movimiento humano desde una perspectiva psicológica. En estos primeros 
años destacar los estudios pioneros de Jastrow en 1866 (capacidad para 
reproducir una distancia con los ojos cerrados) y Bryan y Harter, entre 1897 y 
1899 (estudio sobre la capacidad de operarios de telegrafía para transmitir 
palabras por minuto, registrando los desempeños de palabras por minuto en 
una gráfica, en lo que fue un claro ejemplo de relacionar práctica y 
rendimiento). Los principales temas de investigación en esta primera época 
fueron la distribución de la práctica, la estrategia de la práctica y la 
transferencia de una práctica a otra. 
 
 Schmidt (1988) diferencia dos grandes períodos en la evolución histórica 
del aprendizaje motor: la primera abarca hasta los años 70, en la que 
convivieron sin relacionarse dos líneas de estudio claramente diferenciadas: 
una línea neurofisiológica y otra línea psicológica. A partir de estos años, se 
inicia el segundo período, caracterizado por un proceso de acercamiento y de 
síntesis de las dos líneas señaladas. 
 
1.2.1 Etapa inicial: Desde los orígenes hasta el cognitivismo 
 
Así, comprobamos como las ideas de los modelos asociativo y conductista 
que coparon el campo de la psicología del aprendizaje entre 1920 y 1960, 
fueron los predominantes en los estudios realizados en las áreas de 
aprendizaje y control motor. 
 
Inicialmente se organizaron los estudios en razón de dos grandes 
fuentes de estudio: 
 
• fuente neurofisiológica, con una preocupación preponderante por el 
sustrato psicológico de los movimientos 
• fuente psicológica, cuya preocupación central estaba dirigida hacia 
las habilidades motoras y el rendimiento hábil 
 
En este sentido, las ideas de Thordnike y Skinner se aplicaron al campo 
del aprendizaje de las habilidades motrices. 
 
En el primero de estos períodos hay que destacar como autor 
significativo dentro de la línea neurofisiológica a Sherrington, que centró sus 
estudios en las respuestas reflejas a los estímulos presentados en las 
extremidades. Asimismo destacar la figura de Herrick (1924) que estudió el 
papel funcional del cerebelo en el movimiento. 
 
A lo largo de este período surge un gran interés por los procesos de 
control motor y el papel del sistema nervioso y sus diferentes centros y vías en 
el control de los movimientos. 
 12 
 Dentro de la línea psicológica, resaltar las aportaciones de Thorndike, 
que desarrollo las leyes del efecto y del ejercicio, las cuales se han convertido 
en dos referentes históricos en el ámbito del aprendizaje. 
 
 Los grandes centros de interés en el campo del aprendizaje motor se 
refieren a: 
• la automatización de los movimientos 
• la variabilidad 
• el tiempo de reacción 
• la retención del aprendizaje 
• el tipo de práctica 
 
Destacar eneste período los trabajos de Fleishman (1957) sobre las 
aptitudes psicomotrices, Fitts (1954,1964), Fitts y Posner (1966) sobre la 
clasificación de las tareas, las fases del aprendizaje motor y los límites del 
rendimiento humano, así como los estudios sobre el conocimiento de los 
resultados llevados a cabo por Biladeau (1966) 
 
1.2.2 Etapa de desarrollo: Desde el cognitivismo hasta la década de 
 los 80 
 
A partir de los años 60, pero fundamentalmente de los 70, el interés de 
las investigaciones se traslada desde el producto del aprendizaje a los 
procesos que intervienen en el mismo. A partir de los años 60, con el desarrollo 
y la influencia de los modelos cognitivos que trataban de superar los déficits de 
las teorías conductistas, principalmente el olvido de los procesos internos que 
participan del aprendizaje y el control de las acciones y la no consideración del 
sujeto que aprende como un sujeto activo. 
 
 Dentro de estas teorías o modelos, considerar, por la importancia y 
preponderancia alcanzada, los denominados modelos del procesamiento de la 
información. Es lo que inicia en este ámbito el llamado período informativo 
(Ruiz,1994). 
 
Una primera época se caracteriza por un núcleo de interés que se centra 
en los procesos de estimulación y respuesta, en los productos del aprendizaje y 
no en los procesos, bajo la influencia de las teorías conductistas de Thorndike y 
Skinner (la caja negra). 
 
Es a partir del uso de nuevas tecnologías y nuevos instrumentos, más 
sofisticados y específicos para el estudio del aprendizaje motor, los que 
provocan grandes avances en este ámbito. 
 
Posteriormente surgen diferentes corrientes, cuyos núcleos 
fundamentales de estudio fueron: 
• los procesos de programación motora 
• los procesos de control motor mediante circuitos cerrados 
• los esquemas motores 
 
 13 
, caracterizándose esta época por el desarrollo de las grandes teorías del 
control motor 
 
• la teoría del tambor de memoria de Henry 
• la teoría del circuito cerrado de Adams 
• la teoría del esquema de Schmidt 
 
 y el comienzo de la gran influencia de los postulados teóricos de la cibernética, 
el procesamiento de la información y la consiguiente analogía hombre-
ordenador. Asimismo comienzan a desarrollarse estudios integrados de los 
ámbitos neurofisiológicos y psicológicos y a superarse la separación que 
caracterizó al período anterior, evolucionando también hacia una integración de 
los estudios de aprendizaje y de control motor, gracias, entre otros, a los 
estudios del autor ruso Bernstein (1967). 
 
1.2.3 El estudio del aprendizaje motor en la actualidad 
 
A partir de los años 90 surgen nuevos intereses en el estudio del 
aprendizaje motor, los cuales podemos organizar en los siguientes campos: 
 
• la simulación deportiva 
• El desarrollo y mejora de la pericia motriz y deportiva 
• El papel de la interferencia contextual en al aprendizaje y control 
motor 
• Las condiciones y organización de la práctica desde un enfoque 
variable 
• El entrenamiento visual del deportista 
• Procesos perceptivos y toma de decisiones en el deporte 
 
Finalmente destacar como cuestión significativa y relevante, por el 
debate y cuestionamiento de muchos de los principios sobre los que se 
asentaban los procesos de aprendizaje y control motor, la aparición en el 
ámbito de los estudios sobre el del comportamiento motor, de los modelos 
ecológicos basados en la teoría de los sistemas dinámicos, como alternativas a 
los modelos del procesamiento de la información (Kelso, 1995). 
 
1.3 Perspectiva histórica en el estudio del desarrollo motor 
 
 Siguiendo a Ruíz Pérez (1987) el estudio del desarrollo motor tiene un 
largo pasado de unos doscientos años. Así, las primeras investigaciones que 
aparecen sobre el desarrollo, en el siglo XVIII, son las de Tiedmann (1787) y 
Pestalozzi (1774) que basaron sus estudios en biografías sobre niños. 
 
 A finales del siglo XIX, Darwin realizó sus investigaciones observando la 
conducta de su hijo y como ésta evolucionaba. 
 
 Fue a finales de 1800 y principios de 1900 cuando las universidades 
americanas invierten dinero en la investigación en este campo creándose los 
primeros Institutos para el estudio del Desarrollo Infantil. 
 
 14 
 Ya en el siglo XX podemos distinguir en esta etapa tres grandes 
momentos: 
 
• Principios de 1900 hasta la década del 50. Existe un creciente 
interés por los estudios médicos y psicológicos sobre la conducta 
infantil, se construyen escalas para la elaboración de instrumentos de 
evaluación del desarrollo. 
 
En esta etapa se realizaron gran cantidad de estudios científicos que han 
dado lugar a pruebas y escalas que nos permiten la medición y la valoración del 
desarrollo. Entre las escalas más conocidas y aplicadas nos encontramos con: La 
Escala de Gessell (anteriormente mencionada), la escala de Bayley, el examen 
motor de Ozerestsky, … 
 
Resultan muy importantes las investigaciones de Gessell (1940-1950) que 
estudió el desarrollo de la conducta normal. Para ello efectuó un seguimiento de 
un determinado número de niños hasta la adolescencia y registró su 
comportamiento clasificándolo en cuatro áreas: motriz, adaptativa, social y de 
lenguaje. Posteriormente, se agruparon las conductas por edades, de tal forma 
que consideraron representativas de cada edad aquellas conductas que la 
mayoría de los sujetos realizaban en una determinada semana, mes o año. A 
partir de aquí, se construyeron protocolos de los tests y comprobaron cómo un 
sujeto se adapta a los patrones fijados o si está por encima o por debajo (Roca, 
1983). 
 
• En los años 50 y 60 el interés se centró en el estudio del 
Desarrollo Motor Infantil. El objetivo era comprender mejor la 
adquisición de habilidades motrices esenciales para trabajar con niños 
con problemas de aprendizaje. Además se comprobó que trabajar el 
ámbito motor era una buena forma de prevenir y tratar los problemas 
que presentan los niños a la hora de aprender. 
 
• A partir de 1980 hasta la actualidad las investigaciones tienen 
un marco eminentemente interdisciplinar cuyos objetivos son: estudiar 
y analizar las conductas motrices, solucionar los posibles problemas 
motores en los niños y poder intervenir en los problemas de 
aprendizaje ante ciertas carencias instrumentales y escolares, que son 
tan abundantes en la actualidad. 
 
Además, surge un gran interés por estudiar el control motor y el 
aprendizaje motor desde un punto de vista del procesamiento de la información. 
Analizando los procesos perceptivos y cognitivos así como su interacción con la 
capacidad de movimiento que manifiestan los niños. 
 
 
 
 
 
 
 15 
 
Capítulo 2. Conceptos básicos en el estudio del desarrollo 
motor. 
 
2.1. Introducción al concepto de desarrollo 
 
Lo que estudia la psicología evolutiva es el cambio que se produce en el 
sujeto a lo largo del tiempo, cambios externos e internos. Dos son los rasgos 
que permite diferenciar la psicología evolutiva de otras disciplinas psicológicas 
que también estudian el cambio: 
 
* La psicología evolutiva tiene un carácter normativo o cuasi-normativo. 
Normativo significa que los procesos de los que se ocupa la psicología 
evolutiva son aplicables o bien a todos los seres humanos, o bien a 
grandes grupos de ellos. 
 
* Los cambios de los que se ocupa la psicología evolutiva tienen una 
relación con la edad que habitualmente no existe en las otras disciplinas 
psicológicas interesadas por el cambio. 
 
Por tanto, podemos decir que la psicología evolutiva es la disciplina 
psicológica que se ocupa de estudiar los cambios conductuales que en una 
cierta relación con la edad se dan en las personas a lo largo del desarrollo, es 
decir, desde su concepción hasta su muerte. 
 
Dada la importancia central que la edad tiene para los hechos 
evolutivos, la primera matización tiene que referirse a ella. Por ello, cuando 
hablamos de edad, no nos referimos, en psicología evolutiva,a una edad 
concreta sino a los períodos en los que habitualmente dividimos al ser humano. 
Así, la primera infancia abarca de 0 a 2 años; la etapa infantil comprende de 
los 2 a los 6 años; en la etapa primaria se encuentran niños de edades 
comprendidas entre los 6 a 12 años; la etapa adolescente desde los 12 años 
hasta el final de la segunda década; la madurez abarca desde los 20 años 
hasta los 65-70 años y la vejez a partir de esta edad. 
 
Otra forma de estudiar el desarrollo es siguiendo la línea del ciclo vital, 
estudiar los cambios desde el nacimiento hasta la muerte. Distinguen tres 
grandes etapas: 
 
· Desarrollo: comprende desde el nacimiento hasta los 25/30 años. 
· Madurez: consiste en un periodo de tiempo de relativa estabilidad 
y plenitud, que suele durar hasta los 50/60 años. 
· Involución: etapa de vida que comprende desde el final de la 
madurez hasta su muerte.
 16 
Esta diferenciación por edades es bastante variable ya que existen factores tanto 
biológicos como ecológicos que influyen en la vida de los individuos, haciendo difícil 
establecer periodos precisos desde el punto de vista cronológico. Otros factores que 
hay que citar son el contexto y el tiempo que hacen que estos periodos no sean fijos 
sino que estén sujetos a cambios. En relación al factor tiempo, observamos los 
cambios tan llamativos que se han producido en niños y adolescentes en estos 
últimos tiempos, por ejemplo la talla y el peso hoy son mayores que nunca ( si 
comparamos las armaduras de guerreros medievales parecen que han sido 
confeccionadas para norteamericanos de edades comprendidas entre 10 a 12 años) 
así como la esperanza de vida (en el año 2000 es mucho mayor que a principios de 
siglo pasado). En relación con el contexto, la calidad de vida, la mejora en las 
condiciones higiénicas, el avance en el campo sanitario, los hábitos de alimentación, 
etc. avanza y puede acelerar el desarrollo. 
 
2.2. Concepto de estadio de desarrollo 
 
El estudio del desarrollo humano cubre todo el ciclo vital, es decir, desde la 
concepción hasta la muerte, porque las personas cambian a lo largo de la vida, en 
cada momento. Pero la mayor parte de los psicólogos evolutivos centran su estudio 
hasta la etapa adulta. Desde nuestra visión educativa nos vamos a centrar en las 
etapas que abarcan desde el nacimiento hasta la adolescencia. Y nos vamos a 
centrar en los estadios de desarrollo. Entre los autores que asumen esta perspectiva 
nos encontramos a Gessell, Piaget, Wallon, los cuales opinan que antes de llegar a 
la fase de madurez, propia del sujeto adulto, el psiquismo humano atraviesa por 
distintas etapas que llamamos estadios de desarrollo por las que todo organismo 
pasa ineludiblemente. 
 
Los estadios de desarrollo se definen como aquellos momentos evolutivos 
que son distinguibles en función de ciertas características homogéneas.Todo 
estadio de desarrollo posee las siguientes características: 
 
- Relativa homogeneidad y estabilidad de un tipo de conducta, vamos a 
poner un ejemplo, ¿a qué edad, siempre edad aproximada, empieza 
un niño pequeño a andar?, ¿ A qué edad comienza a leer?. 
Seguramente todos habrán coincidido en una edad más o menos 
aproximada, así a la primera pregunta la respuesta será a los doce 
meses y a la segunda, alrededor de los cinco años. 
 
- Existencia de un orden de sucesión de unos estadios respecto a otros. 
Por ejemplo, rodar antes que reptar, reptar antes que gatear, gatear 
antes que andar, … 
 
- Jerarquización, entendiendo por ello que unos estadios descansan 
sobre sus predecesores, es decir, los últimos estadios son más 
complejos que los primeros. 
 
- Receptividad, definida como la disposición que presenta la persona 
para aprender, es decir, momento del desarrollo en que es más fácil 
aprender ciertos comportamientos. Así, la primera infancia es una 
 17 
etapa propicia para aprender determinadas conductas. Un ejemplo de 
aprendizaje de conductas motrices será aprender a montar en 
bicicleta. En la primera infancia desarrollar este comportamiento 
requiere menos entrenamiento que cuando el sujeto es adulto, aunque 
esto no significa que no se pueda aprender pero le costará más. 
 
 2.3. Los ámbitos de la conducta 
 
 El estudio del ser humano y sus conductas ha permitido clasificarlas en 
diversos factores distintivos. Así, se han realizado estudios sobre la capacidad 
cognoscitiva, sobre la evolución de las conductas sociales y sus afectos, sobre el 
desarrollo moral, estudios sobre el desarrollo motor, … la perspectiva de análisis a 
ido variando, desde una visión parcial hasta una visión interaccionista. 
 
 Los ámbitos del desarrollo humano se dividen en tres grandes dominios o 
ámbitos: 
 
-El desarrollo bio-social. Engloba el crecimiento, los cambios corporales que 
se producen en una persona y los factores genéticos, nutricionales, de salud que 
determinan este desarrollo así como las habilidades motoras desde coger un 
sonajero hasta conducir un coche. En este apartado hay que tener en cuenta los 
factores sociales y culturales así como las actitudes sobre la forma corporal ideal. 
 
 - El desarrollo cognitivo. Abarca todos los procesos mentales que se utilizan 
para adquirir conocimiento. Se incluyen la percepción, la imaginación, el lenguaje, la 
memoria, … siendo estos procesos los que utiliza la persona para pensar, decidir y 
aprender. Podemos incluir dentro de este ámbito la educación que se recibe a 
través de los planes de estudio, así como la educación recibida a través de la 
formación informal impartida por padres, amigos, medios de comunicación, … 
 
 - El desarrollo psico-social. Comprende el desarrollo de las emociones, las 
habilidades sociales, la manifestación de los afectos, … se hace especial hincapié 
en el papel de la familia, de la comunidad, de la cultura y en general, de la sociedad. 
En este ámbito se explora las diferencias culturales, la trasmisión de valores, los 
roles sexuales en nuestro contexto cultural, … 
 
2.4. El problema terminológico 
 
Todo aquel que se enfrente con un nuevo ámbito de estudio encuentra 
términos que tiene aprender o que debe recordar. Estos términos son: crecimiento, 
maduración, ambiente y desarrollo. 
 
2.4.1. Crecimiento 
 
Su significado etimológico significa aumento de tamaño del cuerpo; aumento 
progresivo de un organismo y de sus partes. Posee connotaciones de cantidad, con 
constatación visual de dicho fenómeno por el aumento de ciertos parámetros tales 
como la estatura y el peso. Es un término que hace referencia a los cambios en 
cantidad. 
 18 
El crecimiento está ligado a factores de herencia aunque no se pueden 
olvidar los factores ambientales. 
 
Las leyes del crecimiento son tres: 
 
* Ley de la progresión y del amortiguamiento. El crecimiento es mayor cuanto 
más joven es el organismo y se amortigua con los años. 
 
* Ley de la disociación. Todas las partes del organismo no aumentan en 
conjunto ni en las mismas proporciones. Ejemplo, en la adolescencia las 
piernas del joven crece más deprisa (figura de cigüeña) 
 
* Ley de la alternancia. Períodos de crecimiento más lento se alternan con 
otros períodos de crecimiento más rápidos. 
 
2.4.2. Maduración 
 
Cuando nacemos, nuestro cerebro, nuestro sistema nervioso, nuestros 
músculos, tienen cierto nivel de desarrollo, pero se encuentran en un estado 
evolutivo incipiente, pues una de las características típicas de los seres humanos es 
nacer con un alto grado de inmadurez que de manera lenta y gradual da más tarde 
acceso a la madurez. 
 
Al hablar de maduración hacemos referencia al crecimiento conductual, 
término que proviene de la biología, se define como el proceso fisiológicamente 
determinado, por el cual un órgano o conjunto de órganos llega a la madurez y 
permite a la función ejercerse libremente y con el máximo de eficacia. 
 
En el ámbito de la psicología significa el proceso por el cual el sujeto alcanza 
la plenitud de sus capacidades mentales e indicao hace referencia a factores tales 
como la herencia en contraposición al aprendizaje. Siguiendo Le Boulch (1984), la 
maduración consiste en hacer funcionales a todas las estructuras que solo existían 
a nivel potencial. Hay autores que dicen sin maduración si no existe no hay nada. 
 
Podemos decir que la maduración es un término cualitativo y no constatable 
visualmente, que depende de la genética y no del aprendizaje, aunque tal afirmación 
no es del todo cierta. Maduración y crecimiento pueden estar o no relacionadas. 
 
Al igual que las leyes del crecimiento, la maduración, también conocida como 
crecimiento conductual, tiene sus leyes: 
 
* Ley de la secuenciación 
 
Dentro de la secuenciación se dan dos leyes: 
 
- Ley céfalo-caudal. La maduración comienza por la cabeza y sigue en 
sentido descendente, es decir, hasta los pies. Es por esto que antes se 
adquiere el control del cuello, le sigue el control de la espalda y por 
último el de los pies. 
 19 
- Ley próximo-distal. La maduración sigue el orden de dentro hacia 
fuera, es decir, primero la maduración se centra en los hombros, le 
sigue los brazos y por último, la mano y los dedos. 
 
* Ley de la universalidad de la secuenciación. Hace referencia que las leyes 
anteriores se dan en todas las culturas y en todos los tiempos. 
 
2.4.3. Ambiente 
 
En términos generales el ambiente es la suma total de condiciones e 
influencias externas que afectan a la vida y desarrollo de un organismo. Hace 
referencia a todo cuanto desde el exterior, de forma premeditada o incidental, pueda 
influir en el proceso de desarrollo de la persona. 
 
El ambiente lo podemos dividir en: 
 
* Ambiente físico: encontramos el clima, la geografía, la alimentación, las 
enfermedades,... 
 
* Ambiente cultural: la organización social, lo cultural, la religión, la etnia,... 
 
* Ambiente psicológico: lo dividimos en tres grandes apartados: 
 
- Estimulación psicológica - 
 
Acción controlada del hombre a través del medio y sobre un sujeto con 
el objeto de mejorar sus facultades y enriquecer su experiencia. 
 
- Aprendizaje - 
 
Cambio relativamente permanente de la conducta fruto de la práctica y 
de la experiencia. El aprendizaje es la acción controlada del hombre en 
un determinado medio, cuya acción se concreta en contenidos y 
métodos cuyo fin principal es dotar al sujeto de nuevas conductas. El 
fin del aprendizaje es saber responder a estos dos interrogantes ¿qué 
enseñar? y ¿cómo enseñar?. 
 20 
Es importante distinguir entre aprendizaje y ejecución. El 
aprendizaje, entendido como los procesos que se producen en el 
sistema nervioso del sujeto, no se observa directamente y 
además están implicados procesos de memoria existiendo una 
interacción entre ambos. En cambio, en la ejecución definida 
como puesta en acción de lo aprendido o conducta que realiza y a 
través de la cual se comprueba lo que el sujeto sabe, se puede 
observar y medir. 
 
- Educación - 
 
Proceso mixto, fruto de la estimulación y el aprendizaje, cuyo fin 
principal es la formación de la personalidad del alumno. 
 
2.4.4. Desarrollo 
 
El término desarrollo se refiere a los cambios que el ser humano sufre a 
lo largo de su existencia. Es un término global que engloba a los conceptos 
crecimiento, maduración, ambiente y aprendizaje. 
 
Pero, ¿qué entendemos por desarrollo? Cambios que tienen lugar en el 
hombre desde su nacimiento hasta la muerte, estos cambios son fruto de la 
relación del organismo con el medio. 
 
Pero, no todo cambio se considera desarrollo, es necesario: 
 
* Que el cambio sea progresivo y esté organizado de menor a mayor 
complejidad. 
 
* Que el cambio mejore la conducta del sujeto, produciendo una buena 
adaptación de la persona al medio. 
 
En relación con el desarrollo, tres son los principios del desarrollo que 
todos los autores aceptan: 
 
* Las personas se desarrollan a diferentes ritmos. 
* El desarrollo es relativamente ordenado 
* El desarrollo tiene lugar gradualmente. 
 
2.5. La relación entre la maduración y el aprendizaje 
 
Siguiendo a Piaget, la relación entre maduración y aprendizaje es 
multiplicativa, ambos factores son decisivos para que se desarrolle una 
conducta. Si la expresamos matemáticamente sería: 
Maduración X Aprendizaje = Desarrollo 
o lo que es lo mismo, 
Naturaleza X Experiencia = Desarrollo 
 
La relación, como se ha dicho anteriormente, es multiplicativa, si uno de 
los factores es cero no se produce el desarrollo de la conducta. 
 21 
Maduración X Aprendizaje = Desarrollo 
Maduración X no Aprendizaje = No desarrollo 
No Maduración X Aprendizaje = Pérdida de tiempo 
No Maduración X No Aprendizaje = Sin efectos 
 
Podemos decir que la relación entre ambos factores es la siguiente: 
 
1. La maduración es condición necesaria pero no suficiente para que se 
produzca el aprendizaje de una determinada conducta (ejemplo, 
aprender a hablar se necesita maduración y que alguien nos enseñe a 
hablar). 
 
2. Los niños más maduros requieren menos entrenamiento para 
alcanzar cierto grado de progreso que los menos maduros. 
 
3. El entrenamiento dado antes de que el organismo esté preparado 
para tal aprendizaje producirá mejoría temporal o ninguna mejoría. 
 
4. La insistencia excesiva en una enseñanza cuando el sujeto no está 
preparado para ello produce más perjuicio que beneficio, llegando 
incluso a producir frustración en el sujeto y desánimo en el docente. 
 
5. La estructura genética impone límites, pero éstos no son fijos. 
 
2.6. Factores ambientales que influyen en el desarrollo motor. 
 
El hombre es fruto de una compleja interacción entre el ambiente y el 
organismo. Así, uno de los factores fundamentales que contribuyen a nuestro 
desarrollo motor es el ambiente. Pero, ¿qué entendemos por ambiente? Es el 
conjunto de influencias del entorno que puede recibir el sujeto que abarca 
desde la etapa prenatal hasta la muerte, es decir, todo aquello que desde el 
exterior influye en el sujeto y lo puede modificar. 
 
Podemos distinguir entre varios tipos de ambientes: el físico, el cultural y 
el psicológico. Entre los primeros nos encontramos con: la alimentación, el 
clima, la geografía, las enfermedades, … Entre los elementos que influyen en 
el aspecto cultural estarían: la organización social, la cultura, la religión, el 
sistema de valores, los medios de comunicación, … y, por último, dentro de los 
factores psicológicos entrarían la educación y el aprendizaje. 
 
Podemos decir que los factores ambientales que influyen en los cambios en 
el desarrollo motor son: 
 
* El medio social. 
 
Todo ser humano está influido por su contexto social y cultural desde el 
nacimiento hasta la muerte. En el desarrollo no sólo interviene las influencias 
internas (el código genético) sino que también es determinante las fuerzas 
externas, las que están fuera del individuo, estas fuerzas externas 
consideradas en su globalidad son las que constituyen el contexto de 
 22 
desarrollo. Siguiendo un enfoque ecológico (Bronfenbrenner, 1977) sobre el 
desarrollo humano nos encontramos que en el centro de este modelo está el 
individuo. Al entorno social inmediato que rodea a la persona se le denomina 
microsistema, estando integrado por la familia, el grupo de compañeros, los 
profesores, los entrenadores. En un entorno social más amplio, que engloba al 
anterior, el exosistema, nos encontramos: el sistema escolar, los medios de 
comunicación, el barrio, las instituciones deportivas, … Por último, está el 
macrosistema, que son las tradiciones supremas como las creencias y los 
valores de la sociedad, así como la filosofía política, las costumbres nacionales, 
los esquemas económicos, … Estos tres niveles (microsistema, exosistema y 
macrosistema) se influyen mutuamente, y un cambio en un sistema produce 
cambios en el resto. El enfoque ecológico que propone Bronfrebrenner al 
desarrollo es útil al destacar las influencias complejas, tanto las inmediatas 
comolas distantes, que se aplican al desarrollo humano de cualquier persona. 
 
Hay que destacar en este apartado la importancia de los agentes primarios, 
que influyen de una forma más directa en el sujeto. Destacamos a los padres, 
los profesores y los amigos como los primeros agentes de socialización. Todos 
ellos tienen efectos importantes sobre la motricidad infantil, siendo la familia 
imprescindible en los primeros años de la vida del niño tanto en su desarrollo 
en general como en su desarrollo motor, en particular. 
 
* El grupo de amigos 
 
Otra influencia importante en el niño en el ámbito motor es el grupo de 
amigos. Al entrar en el colegio el niño aprende a relacionarse con los otros 
niños, de igual a igual, y empezará a asimilar ciertos comportamientos sociales, 
tales como: aceptar reglas, esperar turnos, compartir materiales, … La 
influencia de los amigos también afecta al nivel motor, en este caso, en el 
grupo de compañeros habrá semejanzas en los juegos que realizan, en los 
deportes que prefieren, en los ídolos que admiran… El grupo de iguales es un 
agente importante de socialización. 
 
* Las diferencias sexuales 
 
Cada sociedad posee actitudes concretas hacia los miembros 
masculinos y femeninos, lo ideal es que estas actitudes sean de igualdad 
para chicos y chicas. Si recordamos épocas pasadas comprobamos que 
existían claras diferencias en los programas de actividad física que recibían los 
alumnos y los que se enseñaban a las alumnas. En los primeros se trabajaba 
principalmente la fuerza y en las chicas primaban los valores estéticos y 
rítmicos como propios de su sexo (Ruíz, 1987). 
 
 A pesar del avance en materia de coeducación, los progresos son lentos 
y, en ciertos contextos, poco alentadores. Pero tenemos que seguir 
sensibilizando a la sociedad que a pesar de que puedan existir diferencias en 
cuanto al desarrollo motor en chicos y chicas, las posibilidades de aprendizaje 
motor son iguales en ambos sexos. (Singer, 1980) 
 
* La Escuela 
 23 
 Es otro agente importante en el desarrollo motor del alumno. Por esto, 
consideramos de gran importancia las clases de Educación Física, siendo el 
profesor el especialista que debe proporcionar a sus alumnos actividades que 
potencien la práctica de actividades motrices variadas y atrayentes. 
 
 El desarrollo motor debe ser trabajado en las clases de Educación 
Física, nunca se deberá dejar a la improvisación de un profesor no especialista, 
no se trata de “botar un balón” sino de programar actividades para el desarrollo 
de capacidades físicas y de mejorar el rendimiento en tareas motrices. 
 
 Es necesario concienciar al profesorado desde la Etapa Infantil hasta la 
etapa de Bachiller que la Educación Física es una asignatura más y, como tal, 
debe ser tratada por profesionales con preparación. 
 
* Los medios de Información 
 
 Los medios de comunicación tienen actualmente una poderosa 
influencia sobre los niños y jóvenes. Uno de los medios de comunicación que 
más interés despierta es, sin duda, la televisión, capaz de proporcionar 
modelos de conducta a imitar. 
 
 Actualmente, la televisión es una buena manera de potenciar la práctica 
de actividades físicas, así como de imitar a sus ídolos deportivos, aprendizaje 
vicario, es decir, aprender por imitación. El problema es que tiende a 
homogeneizar las conductas motrices de los niños y niñas, así como 
condicionar mucho la práctica deportiva, sin olvidar que tienden a perpetuar los 
estereotipos sociales de género, es decir, deportes para chicos (fútbol) y 
deportes para chicas. 
 
* El medio material 
 
La primera reacción normal de todo niño es el conocimiento de su 
cuerpo y del mundo que le rodea. El interés por su cuerpo aparece a partir del 
tercer mes, en cambio el interés por el mundo aparece más tarde, a partir del 
quinto y se manifiesta en la exploración y la conquista del medio, del espacio 
y de los materiales que le rodean. 
 
 El medio material tiene un importante efecto sobre el desarrollo físico y 
motor, así como en el aprendizaje de habilidades motrices complejas que 
tienen relación con el deporte y la educación física, ejemplo botar y/o lanzar un 
balón (Herkowitz, 1979). 
 
Los materiales pueden favorecer el desarrollo motor infantil, para ello 
deben poseer las siguientes características: 
 
A) Se deberán fabricar teniendo en cuenta la naturaleza del 
desarrollo motor infantil. 
B) Se deberá animar a los niños a disfrutar de su cuerpo y de su 
motricidad. 
 24 
C) Se deberá intentar atraer las capacidades perceptivas de los 
niños, como por ejemplo, la atención. 
D) Deberán ser lo suficientemente nuevos y complejos para 
mantener el interés e inciten a la acción. 
E) Deberá informar al niño del cómo han realizado sus acciones. 
 
Los materiales nunca deben tener connotaciones de género, materiales 
diferentes para niños y niñas, porque esto es mantener los estereotipos 
sexuales. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 25 
 
Capítulo 3. La investigación y el estudio del desarrollo motor. 
 
En la investigación evolutiva se necesitan métodos para detectar el 
cambio a lo largo del tiempo. Pero para la obtención de datos se utilizan 
distintas metodologías y técnicas con el fin de conseguir la información 
deseada. 
 
En este capítulo analizaremos los métodos más empleados en la 
investigación sobre el desarrollo motor. 
 
3.1. Los estudios Longitudinales 
 
Para descubrir si los procesos evolutivos pueden explicar las diferencias 
conductuales en función de la edad, los investigadores estudian a un grupo de 
personas a lo largo de un cierto periodo de tiempo. A este tipo de investigación 
se le denomina estudio longitudinal. Los primeros estudios de este tipo los 
encontramos en 1787 con Tiedmann, con el estudio de biografías sobre niños, 
aunque éstas no tuvieron importancia. También nos encontramos con los 
estudios de Darwin (1877), que realizó una descripción biográfica de uno de 
sus hijos pero tampoco tuvo un gran impacto. Fue a partir de los años 20 
cuando Gessell se lanza al estudio del desarrollo de la conducta normal. 
 
Los estudios longitudinales a largo plazo pueden ayudarnos a revelar 
aspectos sobre la forma de cómo los individuos cambian y cómo siguen siendo 
los mismos a lo largo del tiempo. 
 
Las ventajas de los estudios longitudinales son (Ruíz, 1987): nos ayudan 
a determinar el proceso de desarrollo; nos permitirán conocer las diferencias y 
las semejanzas inter/intraindividuales; los datos obtenidos proporcionan 
seguridad y consistencia en la información así como una visión de continuidad 
en el desarrollo. Aunque este método tiene aspectos muy útiles, también 
presenta inconvenientes, entre los que destacamos: a) necesidad de mucho 
tiempo para la obtención de datos ( a veces años puede durar una 
investigación); b) financiación importante, sobre todo cuando el estudio se 
realiza a largo plazo; c) mortalidad experimental, cuanto más tiempo se 
requiera para esta investigación más probabilidad de abandono de los 
integrantes de la muestra e incluso abandono por parte de los investigadores; 
d) la posible pérdida de interés del investigador y por último, e) la aplicabilidad 
de la investigación a generaciones posteriores. 
 
Una posible solución para la aplicación de estos estudios longitudinales 
es que se realicen a corto plazo, es decir, con una duración de meses y como 
máximo de un año, en lugar de varios años, aunque no siempre son los más 
adecuados. Por eso, muchas veces se ven obligados los investigadores a 
depender en gran medida de los estudios transversales. 
 
 
 
 
 26 
3.2. Estudios transversales. 
 
Un estudio transversal es la forma más fácil y más común con la que 
cuentan los investigadores para estudiar el desarrollo. Consiste en comparar 
grupos de personas de distintas edades aunque similares en otras 
características importantes: nivel educativo, intelectual,socioeconómico, grupo 
étnico, … para investigar una determinada característica. Cualquier diferencia 
con respecto a otra característica, que se produzcan entre diferentes edades, 
presumiblemente puede ser resultado de procesos evolutivos ligados a la edad. 
Este método se utiliza para producir datos normativos (Stassen y Thompson, 
1997). 
 
 En el estudio transversal se realizan comparaciones entre grupos de 
diferentes edades, en un mismo momento. A diferencia del estudio longitudinal 
no hace falta esperar un largo periodo de tiempo para conocer cómo es el 
desarrollo en momentos concretos. 
 
 Las ventajas de este método son: la rapidez y la economía de esfuerzo, 
y la obtención datos normativos en poco tiempo. Entre los inconvenientes 
podemos resaltar que los resultados no son tan consistentes y estables como 
cuando se realizan con los métodos longitudinales, es decir, con la misma 
muestra a lo largo de un cierto tiempo. 
 
3.3. El método trans-cultural 
 
Las comparaciones transculturales son una buena fuente de información 
para conocer los factores que pueden facilitar o inhibir el desarrollo. La finalidad 
de este método es comparar los resultados de determinadas pruebas entre 
poblaciones diferentes, o analizar cómo es el desarrollo en distintas 
poblaciones. 
 
 Un ejemplo de investigación trans-cultural sería la realizada por Richman 
y cols. (1992) con el objetivo de comparar las reacciones maternas ante el 
llanto de los bebés en diferentes culturas. Para ello, utilizando la observación 
naturalista (conductas en su contexto natural), compararon los 
comportamientos de las madres africanas y las madres norteamericanas 
cuando interactuaban con sus bebés. Querían comprobar la hipótesis de que 
“la capacidad de respuesta materna está afectada por las diferencias 
culturales”. Los resultados fueron los siguientes: las similitudes entre ambos 
grupos se manifestaban en que cuando los niños lloraban ambos grupos de 
madres tenían una respuesta de atención, respondiendo con alguna forma de 
interacción social (sosteniéndoles en brazos, tocándoles, hablándoles), y en 
ambos grupos se dio importancia a la etapa de desarrollo del niño. Pero en 
este estudio también se encontraron diferencias en las conductas que 
realizaban. Estas conductas indican objetivos y estilos divergentes. La 
capacidad de respuesta de las madres africanas se orienta a calmar y a callar a 
los niños más que a estimularlos. Por el contrario, la capacidad de respuesta 
de las madres norteamericanas está diseñada para hacer entrar a los niños en 
una interacción verbal emocionalmente estimulante, especialmente al final del 
primer año de vida, cuando sus hijos son más comunicativos. La explicación 
 27 
que dieron a estos resultados estaba claramente relacionada con patrones 
culturales; es decir, al papel asignado a las madres en los diferentes contextos; 
las madres africanas se consideran protectoras de sus niños y no compañeras 
de juego o educadoras, mientras que las madres americanas están más 
centradas en interacciones verbales emocionalmente estimulantes. 
 
 Otro ejemplo en relación con el estudio del desarrollo motor es la 
investigación, realizada por Rosser y Rudolph (1989) que observaron que 
durante toda la infancia los africano-americanos están más avanzados en 
habilidades motoras que los americanos de ascendencia europea. En relación 
con la adquisición de la marcha, los resultados nos indican que son los niños 
de Uganda los primeros que empiezan a andar en el mundo. Éstos si están 
bien alimentados y sanos andarán alrededor del los 10 meses; uno de los 
países en donde los niños aprenden a andar más tarde es en Francia, en 
donde comienzan a dar los primeros pasos alrededor de los quince meses 
como algo habitual. ¿Cuáles son los factores que pueden explicar está 
variabilidad en la adquisición de esta habilidad motriz básica?. Podemos decir 
que serían: la genética, por supuesto; el nivel de actividad que tenga el bebé; 
el ritmo de maduración física y el tipo corporal, pero también influyen los 
distintos estilos de crianza, el aspecto cultural, etc. 
 
Así podemos resumir diciendo que la edad en la que un niño demuestra 
por primera vez una habilidad motriz básica (por ejemplo, andar) dependerá de 
la interacción de los factores de la herencia y del entorno. Cada persona tiene 
un programa genético para su maduración y cada niño, además, está inmerso 
en una familia y en un contexto que proporciona una alimentación, unas 
oportunidades para practicar, niveles de motivación, modelos que imitar… 
 
3.4. El método experimental 
 
 Para conocer la relación que existe entre dos variables es necesario 
utilizar un método experimental. En este método se trata de obtener de manera 
cuidadosa y controlada datos de interés. 
 
Este método supone cuatro pasos básicos, y a veces un quinto: 
 
- Formular una pregunta para investigar. La pregunta se basará en 
investigaciones previas, en una teoría concreta, en una observación o en 
una reflexión personal. 
 
- Desarrollar una hipótesis. La formulación de hipótesis intentará explicar 
los hechos observados, hay que decir que las hipótesis son conjeturas 
que el científico formula creativamente. 
 
- Comprobar la hipótesis. Se diseñará un proyecto de investigación que 
demostrará la verdad o la falsedad de la hipótesis. 
 
- Sacar conclusiones. Se formulan conclusiones directamente a partir de 
los resultados, evitando conclusiones generales que no estén basadas 
en los datos de la prueba. 
 28 
-Publicar los resultados. En este paso, el investigador debe describir los 
procedimientos y los resultados que resultan de ellos, con los suficientes 
detalles para que otros investigadores repliquen la hipótesis. Gracias a 
la réplica, se van acumulando las conclusiones de cada una de las 
pruebas de cada hipótesis, llegando a conclusiones y generalizaciones 
más amplias y definitivas. 
 
 Para realizar este método se necesita que el investigador realice la 
elección de la muestra. Posteriormente dividirá a la muestra al menos en dos 
grupos, uno será el grupo control y el otro grupo el experimental. En el grupo 
control, los sujetos de la investigación deberán ser comparables con el 
experimental en todas las dimensiones relevantes, excepto en el hecho de que 
no experimentan las condiciones de la prueba. En el grupo experimental, son 
los sujetos de este grupo los que reciben los tratamientos especiales. Además, 
el investigador deberá tener en cuenta, para realizar su investigación, el control 
de todas las variables para que no altere los resultados y le reste validez y 
credibilidad. Al finalizar el experimento, el investigador comparará los 
resultados de los dos grupos y si existen diferencias significativas, y todas las 
variables están controladas, podemos decir que es consecuencia del 
tratamiento dado al grupo experimental. 
 
3.5. El método correlacional. 
 
 El término correlación significa que dos variables están relacionadas de 
alguna manera, es decir, que una variable concreta tiene muchas o pocas 
probabilidades de parecer junto a otra variable. La correlación, a diferencia del 
método experimental, no indica causalidad, sólo relación. 
 
 Por ejemplo, dadas dos variables el peso y la altura, decimos que 
existe una relación positiva cuando al aumentar una variable aumenta la otra, 
es decir, a más altura más peso. Pero, entre las variables salud y tabaco 
puede darse una relación negativa ya que al aumentar una variable disminuye 
la otra, es decir, a más tabaco, menos salud. Aunque en los ejemplos 
anteriores la correlación no es perfecta, porque no siempre a más altura más 
peso, ya que seguro que conocemos personas muy altas que pesan poco y 
personas bajas que pesan mucho; así como fumadores con buena salud y no 
fumadores que están enfermos. También es posible que no exista relación 
entre dos variables, por ejemplo el color de ojos y la inteligencia, y decimos, 
entonces, que esta correlaciónes cero. 
 
Las correlaciones se pueden expresar numéricamente, varían desde 
más uno (+1.0), una correlación positiva perfecta, es decir, siempre que 
aumenta una variable aumenta la otra; una correlación negativa perfecta, (-1.0), 
siempre que aumenta una variable disminuye la otra. En medio, entre +1.0 a 
–1.0, está el 0 que se traduce en que no existe ninguna relación entre las 
variables. 
 
 
 
3.6. El método de entrevista-encuesta 
 29 
En términos generales, la entrevista ha sido definida como una 
conversación seria que se propone con un fin determinado distinto del simple 
placer de la conversación. En sentido más restringido se concibe la entrevista 
como un intercambio verbal, cara a cara, entre dos o más personas, una de las 
cuales, el entrevistador, intenta obtener información de la otra u otras personas. 
 
Así, en una entrevista o encuesta, el investigador hace una serie de 
preguntas a las personas y registra sus respuestas para poder determinar las 
opiniones, conocimientos o características personales de estos sujetos. En 
principio se podría creer que es un método fácil y sencillo, pero es más difícil 
de lo que parece, porque dependerá del investigador, de los entrevistados y de 
cómo estén formuladas las preguntas. 
 
Entre los tipos de entrevista que existen, podemos citar: 
 
• La entrevista no estructurada o libre, en la que no existe un 
orden preestablecido a seguir en la obtención de la información. 
• La entrevista semiestructurada, en la que existe cierta 
orientación detallada sobre las cuestiones a tratar. 
• La entrevista estructurada, en la que se formulan preguntas 
previamente establecidas; un ejemplo, los cuestionarios. 
 
Un instrumento para recoger datos en una entrevista estructurada son 
los cuestionarios, que se dedica a recoger ciertas preguntas, utilizando para 
ello un impreso o formulario, que el que contesta rellena por sí mismo. 
 
 La diversidad es muy grande y los modelos son muchos. Se suelen 
utilizar en las investigaciones de tipo social, aunque no exclusivamente. 
 
 La información del cuestionario se puede obtener mediante entrevista 
personal, por correo, por teléfono, … 
 
 En función del tipo de respuesta podemos decir que hay: 
* Cuestionarios de respuesta abierta o libre: el sujeto responde sin 
restricciones. 
* Cuestionarios de elección forzosa: se elige una sola de entre las 
respuestas señaladas 
 
 Los inconvenientes de los cuestionarios son: la falta de profundidad, las 
dificultades para obtener la información, dificultad para obtener la muestra 
deseada, la falta de cooperación, … 
 
Algunos aspectos a tener en cuenta son: 
 
* Preparación previa: personal, ambiental y de contenido. 
 
* Actitud del entrevistador: 
 
o Escuchar de forma paciente y crítica 
o No mostrar autoritarismo 
 30 
o Atender no sólo a lo que dice el entrevistado, sino también a lo 
que no puede decir y prestarle ayuda. 
o No hará advertencias ni recomendaciones morales. 
o Explicará la finalidad de la entrevista. 
o No discutirá con el entrevistado. 
o Cuidará su forma de hablar, su apariencia, su mímica, … 
 
* Actitud del entrevistado: condiciones cognitivas, socioeconómicas, 
motivación positiva. 
 
* Recogida de datos: técnicas de registros. 
 
El método de la entrevista-encuesta es muy utilizado cuando se trata de 
investigar sobre actitudes, intereses, opiniones o creencias. 
 
3.7.La observación 
 
Es el proceso de mirar y registrar sin obstáculos el comportamiento de 
los sujetos en ciertas situaciones, tanto en laboratorios como en entornos 
naturales. En la observación en el laboratorio, los científicos (situados detrás de 
ventanas de cristal unidireccional, donde observan sin ser vistos) estudian 
temas que van desde la interacción entre iguales hasta como un grupo 
negocian algún tema de interés. 
 
En la observación naturalista, los científicos observan a la gente en su 
entorno natural. Esta técnica es muy importante en los profesores de 
Educación Física, por ello, es necesario entrenar a los futuros docentes para 
aprender a observar. 
 
Cualquiera de los actos que realizamos: andar, hablar, jugar, … puede 
ser detectado mediante la observación, ya sea de forma puntual o con un 
determinado seguimiento de tal conducta. 
 
De acuerdo con esta perspectiva, podríamos entender el método de 
observación como el que pretende captar el significado de una conducta, que 
se puede escoger previamente, evitando su manipulación, y que es susceptible 
de ser registrada a través del sistema más adecuado; no hay “preparación” de 
la conducta a observar, sino que transcurre de forma completamente natural. 
 
Podemos establecer distintos criterios para clasificar la observación: 
 
 Según la sistematización de la observación. Dentro de este grupo 
podemos distinguir: 
 
• La observación escasamente sistematizada. Consiste en 
descripciones sencillas de diversos aspectos de la conducta. Es 
la más adecuada cuando se pretende estudiar una conducta 
compleja y se intenta reunir datos. 
 
 31 
• Observación sistematizada. Es la que se incluye procedimientos 
sistemáticos de observación y registro. Tales métodos no sólo 
tienen en cuenta el momento y la duración del periodo de 
observación, sino también las conductas exactas a observar y 
los procedimientos y los procedimientos utilizados para el 
registro. 
 
Desde el punto de vista del observador. Podemos hablar de tres tipos de 
observación: 
 
• Observación participante. Consiste la observación de la 
conducta por alguien que participa como un miembro más del 
grupo. El problema es que al ser un miembro del grupo puede 
disminuir la objetividad del estudio. 
 
• Observación no participante. El observador no participa como 
miembro del grupo, por eso debe lograr que su presencia no 
sea perturbadora para el grupo que está observando. 
 
• Autoobseravción. Cuando la observación se hace la propia 
persona se da el nombre de auto-observación. Podemos 
llamarlo observación interna. El método es criticable por una 
serie de razones: 
 
§ Peligro de subjetividad. Es muy difícil hacer 
observaciones a uno mismo. 
§ Acción perturbadora de la atención. Los hechos se 
modifican y desvirtúan cuando se centra la atención 
sobre ellos y dejan de ser espontáneos y naturales. 
§ Peligro de nuestro lenguaje. A veces el lenguaje resulta 
demasiado pobre para expresar con precisión todo lo 
que ocurre en nuestro interior. 
 
Desde el punto de vista de la situación. Tenemos: 
 
• Observación en situaciones naturales. La observación se realiza 
en el contexto natural en que suele darse la conducta. 
 
• Observación en situaciones ratifícales. Suele ser situaciones de 
laboratorio, el lugar donde se desarrolla la acción es distinto del 
habitual. 
 
 
 
Haciendo un esquema de la observación, nos encontraríamos: 
* Observaciones en situaciones: 
- Naturales 
- Artificiales 
* Participación en la observación: 
- Externa: 
 32 
o Observador ajeno y técnico 
o Observador allegado 
 
- Auto-observación 
 
 Las condiciones para realizar una observación de forma adecuada son: 
 
- Determinar las conductas, el momento y el lugar más adecuado para 
observar. Es decir, se debe responder a las siguientes preguntas: 
qué conductas observo, cuándo las observo y dónde las observo. 
Ejemplo, observar las conductas de juegos, ¿qué tipo de juegos 
realizan los niños y las niñas? ; El momento más adecuado será la 
hora del recreo que es una situación abierta y no dirigida por los 
adultos, por último, dónde observo, es un lugar adecuado el patio del 
recreo. 
 
- Elegir el método (observación directa o indirecta) y el instrumento 
más adecuado como puede ser: anecdotario, registro acumulativo, … 
 
- En el registro de observación deben quedar reflejados: los datos del 
observado, del observador y las condiciones bajo las cuales se ha 
realizado la observación. 
 
- Es aconsejable que las conductas observadas se registren 
inmediatamente después de producirse.- Es importante conocer bien las técnicas que se emplean. 
 
- Utilizar un lenguaje claro, conciso y preciso, evitando ambigüedades 
 
- Eliminar toda clase de subjetividad, anotando lo que ve y no lo que 
cree ver. Se aconseja que en las primeras observaciones se realicen 
en pareja para contrastar los resultados y ser lo más objetivos 
posibles. 
 
- Las interpretaciones a posteriori. 
 
- Si la observación se realiza en un contexto natural es importante que 
el sujeto no se sienta observado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 33 
 
Capítulo 4. Modelos explicativos del Desarrollo Motor 
 
4.1. Teorías generales del desarrollo 
 
 4.1.1. Piaget 
 
 Nadie duda que en el siglo XX alguien haya contribuido tanto al interés y al 
estudio del intelecto como Jean Piaget. Aunque Piaget estudió principalmente el 
desarrollo intelectual, no es menos cierto que una de las conclusiones que extrajo 
era que el pensamiento procede de las acciones y no de otras fuentes, como 
podría ser el lenguaje. Su interés se centró en cómo los niños accedían al 
conocimiento y no en el estudio del desarrollo motor, pero también es cierto que 
él describió la importancia del movimiento en el desarrollo cognitivo infantil. 
 
 Siguiendo a Piaget (1969), en el desarrollo del conocimiento se distinguen 
cuatro grandes etapas: 
 
• Etapa sensomotriz. Abarca del nacimiento hasta los 2 años. Las 
características de esta etapa son: aparecen las capacidades 
lingüísticas, perceptivas y motoras. En este periodo son 
importantes: la manipulación, el movimiento y aprenden a 
organizar de forma hábil la información sensorial. Además, se 
adquiere la primitiva noción del Yo, del espacio, del tiempo y la 
idea de causalidad. El juego que predomina es un juego motor 
(jugar con su cuerpo: arrastrarse por el suelo, andar, correr, saltar, 
…) e individual. 
 
• Etapa preoperacional. Abarca de los 2 a los 7 años. Periodo en 
que los procesos cognitivos y de conceptualización operan por 
primera vez. La característica principal es la aparición de la función 
simbólica, es decir, el uso de símbolos, como: el lenguaje, la 
imitación diferida que consiste en imitar a un modelo sin que éste 
esté presente (ejemplo imitar como anda el abuelo) y el juego 
simbólico (jugar con una escoba como si fuera un caballo…). 
Predominio del carácter egocéntrico del juego, lo que se conoce 
como juego en paralelo (todos juegan juntos pero cada uno a su 
aire, no tienen en cuenta a los otros) y continúa el juego motor 
(jugar en el columpio, en el tobogán,…). 
 
• Etapa de operaciones concretas. Abarca de los 7 a los 11 años. 
Se caracteriza porque el niño ya utiliza operaciones lógicas, como 
son: clasificación, seriación. Aparecen los conceptos de 
conservación y reversibilidad. Los niños van siendo capaces de 
acciones más complejas. Cooperación incipiente al principio de la 
etapa en el juego, (aumentará conforme el niño avance en la 
etapa), se debe trabajar los juegos de reglas, por ejemplo jugar al 
pilla-pilla quien sea cogido será eliminado. 
 
 34 
• Etapa de operaciones formales. Abarca de los 11-12 años en 
adelante. Se caracteriza porque utiliza un pensamiento 
proposicional y abstracto. El adolescente no sólo piensa sobre lo 
real sino también sobre los posible, su pensamiento es más 
complejo. Es la etapa de juegos con codificación de reglas. 
 
 El pensamiento para Piaget es la acción sobre los objetos en las primeras 
etapas, conforme el sujeto avanza en su desarrollo cognitivo ya no necesitará 
manipular la realidad sino sólo manipularla mentalmente, aunque esto no 
disminuirá la importancia de la motricidad para el ser humano. 
 
 Siguiendo a Ruíz , Parlebas (1976) resaltó la relación entre inteligencia y 
motricidad siguiendo los planteamientos de Piaget, así en las primeras etapas, en 
el periodo sensomotriz y el preoperacional, la motricidad es muy importante 
porque es a través de la acción sobre los objetos como aprenderá sobre lo que le 
rodea. Conforme avanza hacia la etapa de operaciones concretas y operaciones 
formales el sujeto ya no necesita de la manipulación de los objetos sino que 
puede manipular la realidad mentalmente y no sólo físicamente, es decir, la 
motricidad no es esencial para el conocimiento del mundo. 
 
ETAPA SENSOMOTRIZ----------------------------------MOTRICIDAD 
ETAPA PREOPERACIONAL ----------------------------MOTRICIDAD 
ETAPA OPERACIONES CONCRETAS -------------- MOTRICIDAD 
ETAPA OPERACIONES FORMALES -----------------MOTRICIDAD 
 
4.1.2. Gessell 
 
 Arnold Gessell es uno de los más importantes investigadores de la 
conducta infantil, pertenece a la corriente innatista al dar gran importancia a los 
procesos internos madurativos en la adquisición de conductas. 
 
 El planteamiento de la teoría de Gessell (1954) es que el niño no nace con 
su sistema de percepciones listo, sino que se debe desarrollar y esto se consigue 
con la experiencia y la creciente madurez de las células sensoriales, motoras,… 
 
Además, concibe la personalidad del niño como una red organizada y 
reorganizada de estructuras de comportamiento, en especial de comportamiento 
personal y social. Esta organización del comportamiento está estrechamente 
ligada a la maduración nerviosa y empieza antes del nacimiento. Las diversas 
esferas del comportamiento se desarrollan conjuntamente y en íntima 
colaboración. Gessell distingue cuatro áreas (Vayer, 1985): 
 
• Comportamiento motor: estudia la postura, la locomoción, la prensión y 
los conjuntos posturales. 
 
• Comportamiento de adaptación: abarca la capacidad de percepción 
de los elementos significativos de una situación así como la capacidad 
de utilizar la experiencia presente y pasada para adaptarse a las 
nuevas situaciones. 
 
 35 
• Comportamiento verbal: hace referencia a todas las formas de 
comunicación y comprensión de los gestos, sonidos y palabras. 
 
• Comportamiento social: son las reacciones personales ante los demás 
y la cultura social. 
 
 Los estudios de Gessell y colaboradores (1954) afirman que los cambios 
que se observan en los niños son debido a la predisposición inherente del 
organismo para evolucionar y fruto del desarrollo espontáneo de los sistemas 
neuronal, muscular y hormonal que determinan las conductas motrices y 
psicológicas. Da importancia capital a los procesos internos madurativos. 
 
 La aportación fundamental de Gessell ha consistido en la popularización 
del término Maduración que ayudó a explicar. Para Gessell el desarrollo infantil 
necesita de importantes factores de regulación interna de ahí la necesidad de 
este concepto. 
 
 Según Bee (1975), de los estudios de Gessell y colaboradores se 
desprenden una serie de principios: 
 
• Principios de direccionalidad. Según este principio, la maduración 
dirige el proceso de desarrollo en contraposición a las fuerzas 
ambientales. 
 
• Principio de asimetría funcional. El organismo tiende a desarrollarse de 
forma asimétrica. Es decir, existe una asimetría funcional es la 
preferencia lateral. También existe una preferencia neurológica, así 
una mitad del cerebro es dominante con respecto a la otra. 
 
• Principio de fluctuación autorreguladora. El desarrollo no se manifiesta 
al mismo ritmo en las distintas áreas, no actúa simultáneamente 
aunque pueda parecerlo. Mientras un sistema se desarrolla 
intensamente otros se mantienen en letargo. 
 
4.1.3. Wallon 
 
 Henry Wallon (1979) presenta una orientación psicobiológica para explicar 
el desarrollo psicológico del niño. En sus investigaciones determinó que el ser 
humano atraviesa por los siguientes estadios: 
 
• Estadio de impulsividad motriz. Que abarca desde el nacimiento hasta 
los 6 meses. La motricidad es puramente fisiológica, se entremezcla lo 
tónico y lo cinético y se producen bajo la influencia de las necesidades 
de tipo orgánico. El comportamiento motriz son simples descargas de 
reflejos o de automatismos. 
 
• Estadio emotivo. Abarca de los 6 a los 12 meses. Las