30338324 2017

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Propuesta para la enseñanza de 
bioquímica en grado 11 
ÁNGELA MARÍA GARCÍA OSORIO 
Universidad Nacional de Colombia 
 Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales 
Manizales, Colombia 
2017 
Propuesta para la enseñanza de 
bioquímica en grado 11 
Ángela María García Osorio 
Trabajo de investigación presentado como requisito parcial para optar al título de: 
Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales 
Director: 
 Dr. Sc. Héctor Jairo Osorio Zuluaga 
Universidad Nacional de Colombia 
 Maestria en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales 
Manizales, Colombia 
2017 
A mi Madre 
Por su dedicación, amor y paciencia. 
A mi Padre 
Que vela por mi desde el cielo.
A Dios 
Que hace perfecto mi camino. 
Agradecimientos 
Al Profesor Héctor Jairo Osorio Zuluaga docente de la Universidad Nacional de Colombia, 
por su paciencia, por sus sonrisas, su valioso tiempo, por sus enseñanzas como profesor 
y más importante como persona. Por los aportes dados durante el desarrollo de este 
trabajo y por creer en mí. Gracias 
A mi madre María Aracelly por su amor incondicional y su compañía. 
Resumen y Abstract V 
Resumen 
La bioquímica es una ciencia que estudia la composición química de los seres vivos. El 
presente trabajo permite observar la importancia de enseñar bioquímica como materia en 
los colegios siendo esta un área integradora de conceptos biológicos y químicos. Como es 
sabido se presenta una dificultad a la hora de relacionar estos conceptos en el aprendizaje 
de la bioquímica, se propone enseñar como una materia electiva dentro de los programas 
curriculares. Se realizó un proceso el cual se inició con una prueba diagnóstico a 
estudiantes de los últimos grados sobre algunos conocimientos básicos de esta materia, 
el resultado de la prueba permitió hacer un análisis cualitativo y descriptivo del tema y del 
grupo con relación al mismo, con base a ello se planteó un programa curricular para 
bioquímica en los colegios y se propuso enseñar uno de sus temas “las macromoléculas” 
para el diseño de una unidad didáctica y su implementación en el aula. Uno de los logros 
esperados y alcanzados con relación al uso de una unidad didáctica basada en enseñanza 
para la comprensión, fue que esta estrategia ayudara a la construcción y la apropiación del 
conocimiento por parte del alumno, ya que cuenta con una serie de actividades, 
laboratorios y proyectos que serían evaluados durante y después de la implementación de 
esta estrategia metodológica: La evaluación final y la comparación con la prueba de 
indagación mostró que el desempeño de los estudiantes había mejorado, después de la 
aplicación de la estrategia usada, aumentando los porcentajes de respuestas correctas 
con relación al pretest con un porcentaje superior al 70% sobre los contenidos sobre 
estructura y función de las macromoléculas, sus reacciones y el metabolismo en los 
organismos. 
Palabras Claves: EpC, Macromoléculas, carbohidratos, Lípidos, carbohidratos, 
unidad didáctica. 
Resumen y Abstract VI 
Abstract 
Proposal for the teaching of biochemistry in grade 11. 
Biochemistry is a science that studies the chemical composition of living beings. This study 
allows one to observe the importance of teaching biochemistry as a subject in schools and 
the importance of integrating the area of biological and chemical concepts in the classroom. 
As is known, there is difficulty relating these diverse concepts when learning biochemistry. 
Therefore, the subject should be taught as an elective within curricular programs. To 
ascertain the readiness of the students, a process was carried out which began with a 
diagnostic test for students in the eleventh grade to observe their basic knowledge. The 
result of the test provided data for qualitative and descriptive analysis of the subject matter 
as well as the group being assessed. Based on these results, a curricular program for 
biochemistry was implemented. A unit on "the macromolecules" was taught first. One of the 
expected achievements in relation to the implementation of the unit was that this strategy 
would help students learn and understand more material from the course. Student 
performance was evaluated in various ways. Since this unit has a series of activities, 
laboratories and projects that were to be evaluated during and after the implementation of 
this strategy, and accurate evaluation of student learning was possible. The final evaluation, 
and the comparison with the diagnostic test, showed that the students' performance had 
indeed improved. After the application of the strategy, percentages of higher than 70% were 
observed. It was observed that students could communicate ideas regards to the contents 
of structure and function of macromolecules, their reactions and metabolism in organisms, 
all of which was outlined by the curriculum. 
Keywords: EpC, macromolecules, carbohydrates, lipids, carbohydrates, didactic 
unit. 
Contenido 
VII 
Contenido 
Pág. 
Resumen ………………………………………………………………………………………… V 
Lista de figuras ………………………………………………………………………………...VII 
Lista de tablas …………………………………………..………………………………………IX 
Introducción ……………………………………………………………………………………...1 
1. Planteamiento de la propuesta ………..…………………………..…………………….. 4 
1.1 Planteamiento del problema ……...….…...…………………………..…………. 4 
1.2 Justificación…………………………………………..……………………….……..6 
1.3 Objetivos ……………….............……............……………………………………. 8 
1.3.1 Objetivo general ……….…….....……………….……………………….…...8 
1.3.2 Objetivos específicos …………………………………..…………………….…8 
2. Referente teórico …………………………………………………………………………....9 
2.1 Epistemología o referente histórico de la bioquímica ……………………………9 
2.2 Ideas previas y obstáculos del tema …………..…………..…………………….13 
2.3 Constructivismo de unidades didáctica…………………..……………………...16 
2.3.1 Unidades didácticas según el modelo propuesto 
por Mario Quintanilla…...………………………………………………..….22
2.3.2 Enseñanza para la comprensión…………....…..……………….………….23 
3. Metodología ……………………………………………..………………………………….26 
3.1 Enfoque del trabajo (cualitativo-descriptivo) …..….……………………….……26 
3.2 Contexto del trabajo ………………………….……….……………………..…….26 
3.3 Diseño de la unidad didáctica. ……………………….…………..……………….27 
3.3.1 Diseño de software…………………………………...………………………28 
3.4 Fases del trabajo …………………………….……………………………………..29 
4. Análisis de resultados ……………..…………..……………………….….……………36
Contenido 
VIII 
 Pág. 
4.1 Análisis pretest ……………………………………………..………….…………....36 
4.1.1Preguntas y análisis ……………………………………………………....…....36 
4.2 Comparación pretest y postest …..……………………………….….…….…......... 53 
4. . 3 Evaluación de competencias en ciencias naturales …….......….….……...…....58
5. Conclusiones y recomendación………………..……………………………..….....…61 
5.1
. 
 Conclusiones …………………………………………………….…..…….........….61 
5.2 Recomendaciones …………….…………………..………………….…...…...…..63 
A. Anexo pretest …….……………………...…………………………………….…......…...64 
B. Anexo plan curricular ………………………………………………….…..……….........69 
C. Unidad didáctica ……………..……………………………………….………………...…70 
Bibliografía………………..…...…………………………………..…….…….…….……127 
Contenido 
IX 
Lista de figuras 
Pág. 
Figura 2-1. Primera estructura del azúcar establecido por Dalton a partir de las
 estructuras del alcohol y del dióxido de carbono ...…………………….…........10
Figura 2-2. Elementos de una Unidad Didáctica ………….…..………………………......19
Figura 2-3. El ciclo de aprendizaje de acuerdo con con Jorba & Sanmartí……………..21
Figura 4-1. Reconocimiento e identificación de las macromoléculas. ………...……......37
Figura 4-2. Macromoléculas. compuestos bioenergéticos. ……………………..….….....38
Figura 4-3. Reconocimiento e identificación de las estructuras de los carbohidratos....39
Figura 4-4. Carbohidratos como fuente energética y de reserva en los animales… .....40
Figura 4-5. La glucosa en los procesos metabólicos. …………………………..........…..41Figura 4-6. Estructuras de las proteínas y aminoácidos…………………………..….......43
Figura 4-7. Aminoácidos y procesos……………………...………………….…………......44
Figura 4-8. Aminoácidos participación en procesos y reacciones de ADN…...….…..…45
Figura 4-9. Enlaces de las proteínas. ……..……………...……………….…....….…...….46
Figura 4-10. Enlaces de las proteínas. …………………..………….………………..........47
Figura 4-11. Estructura de los ácidos grasos. ………………...……………….….…........49
Figura 4-12. Grasas insaturadas estructuras y características. ………...……...…...…..50
Figura 4-13. Funciones de las grasas y los lípidos. …………..……………….…..…......51
Figura 4-14. Funciones de las grasas y los lípidos. ………………………………..…..…52
Figura 4-15. Comparación porcentajes pretest y postest. …………..……………...…....57
Contenido 
X 
Pág. 
Figura 4-16. Comparación porcentajes pretest y postest por grupos de preguntas …...58
Figura 4-17. Estructura de la prueba de ciencias naturales …………..……………….....59
Contenido 
XI 
Lista de tablas 
Pág
Tabla 2-1. Algunos acontecimientos de las macromoléculas a través 
de la Historia ……..……………………..……………………….……....….….…12
Tabla 2-1. (Continuación)…….…………………….……………………….……....……...…13
Tabla 2-2. Obstáculos en didáctica de bioquímica y los conceptos 
de macromoléculas………………………………..……...…………...……….…14
Tabla 3-1. Actividades realizadas en la implementación de la unidad didactica.............32
Tabla 3-1. (Continuación) ……….…...………………..………………………………....…...33
Tabla 3-1. (Continuación).…………...……………………………………………..……....….34
Introducción 
El presente trabajo de grado consistió en desarrollar una propuesta para la enseñanza de 
bioquímica como una materia electiva, que incluyo diseñar un plan curricular, además se 
propone la realización y aplicación de una unidad didáctica de uno de los temas tratados 
en el programa curricular “las macromoléculas”. 
Dentro de los programas curriculares a nivel nacional asignaturas como biología y química 
son obligatorias en la educación media vocacional, sin embargo, se enseñan por separado 
y en diferentes grados escolares, por tal motivo los estudiantes aprenden conceptos 
propios de la biología y de la química orgánica que, aunque tiene mucho en común pocas 
veces se enseña de manera integrada. No ocurre lo mismo con la asignatura de bioquímica 
al no encontrarse dentro de los programas curriculares en los centros educativos de 
Colombia, siendo esta; un área integradora de temáticas con conceptos, lenguajes y 
símbolos propios que se trabajan por separado en diferentes materias como fisiología, 
química orgánica, biología, además una relación con las matemáticas. Los temas 
trabajados en diferentes grados (glucosa, carbohidratos, lípidos, transporte de membrana, 
proteínas, reacciones metabólicas, pH) solo hacen parte de una unidad de biología o de 
química en los programas curriculares, de igual manera se abordan en los libros de 
ciencias, en grado 9° como una parte de una unidad, ya sea en el sistema digestivo o en 
la alimentación, en química orgánica de grado 11° se enseña en la última unidad “las 
macromoléculas” desde un enfoque solo químico, por tal motivo no se afianzan dichos 
conceptos de una manera más integral y de una manera más amplia, es decir no se puede 
hacer una relación más directa entre estas materias y no es tan evidente la 
interdisciplinariedad y la transversalidad en el aprendizaje de los temas que se tratan en 
las aulas de clase. 
Introducción 2 
Para ello se propuso desarrollar un programa curricular para la enseñanza de bioquímica 
en los colegios, que facilitó el aprendizaje de los estudiantes, se tuvo en cuenta los 
aspectos epistemológicos de la bioquímica y la aplicación de las matemáticas en esta 
materia, dentro de este programa curricular se usó como recurso la elaboración e 
implementación de una unidad didáctica para uno de los temas “macromoléculas” esta 
unidad apoyada en los elementos de la enseñanza para la comprensión, contó con 
diferentes estrategias didácticas y metodológicas permitieron integrar conceptos de 
diferentes áreas como biología, química, fisiología, genética, matemáticas, entre otras, 
haciendo una relación entre ellas para un aprendizaje más amplio de los procesos 
bioquímicos, de su cuerpo y su entorno, también sirvió como base para una futura 
formación profesional en los estudiantes que ingresarían a programas universitarios 
relacionados con las ciencias de la salud, ciencias agropecuarias, ciencias exactas y 
naturales dando las herramientas necesarias para la comprensión de temáticas más 
profundas como Biología molecular, Fisiología, genética, bioquímica y matemáticas entre 
otras. 
La enseñanza de las ciencias se facilita por medio del uso de modelos constructivistas en 
donde los estudiantes realizan una serie de actividades que les permita reestructurar los 
conceptos, modificarlos y construir uno nuevo, su propio conocimiento. uno de los recursos 
usados en los últimos años y que ha sido eficaz para la construcción y apropiación del 
conocimiento son las unidades didácticas cuyo objetivo debe ser que lo aprendido sea 
comprendido y perdure para el estudiante, no solo desde los conceptos y la memoria; sino 
desde el entendimiento y la aplicación de los mismo, las relaciones que puedan hacer con 
ellos, como los usan en su entorno, y en la solución de situaciones problemas. Se debe 
partir de los conceptos o ideas previas que tengan los alumnos, en otras palabras, el 
aprendizaje se facilita cuando se toman unas bases, ideas y conceptos ya existentes que 
pueden ser modificados, citando a Ausubel (1988) quien llegó a afirmar: “Averígüese lo 
que el alumno ya sabe y enséñese consecuentemente”. 
La metodología de esta propuesta se elaboró en fases, la primera se basó en la 
identificación de los conocimientos previos que tenían los estudiantes por medio de la 
aplicación de un pretest, los resultados permitieron identificar que tanto sabían sobre las 
macromoléculas, Identificar conceptos integradores, usados en biología y química, 
posteriormente realizar un plan curricular. En la fase dos se eligió uno de los temas para 
Introducción 3 
 
 
hacer una herramienta metodológica, se desarrolló la unidad didáctica tomando como base 
las ideas previas de los estudiantes así como también diferentes aspectos epistemológicos 
de la bioquímica, las macromoléculas, y las unidades didácticas, la UD conformada por 
tres guías, con actividades, laboratorios y proyectos, además de los conceptos que los 
estudiantes debían conocer sobre las macromoléculas, en la etapa tres se realizó la 
aplicación de la unidad didáctica por un periodo de 5 ciclos (3 clases por ciclo) y una última 
etapa evaluativa en la cual se aplicó un postest, se hizo una recopilación de los resultados 
que después fueron clasificados y categorizados, se analizaron y posteriormente se hizo 
una comparación descriptiva que permitió a su vez dar resultados y conclusiones sobre los 
conocimientos adquiridos por los estudiantes 
 
El enfoque del presente trabajo es un estudio de carácter descriptivo, de análisis cualitativo 
en el que se recopilo la información que se obtuvo a partir de los resultados de 
evaluaciones (pretest y postest) además de una serie de actividades en las cuales se 
relacionó conceptos bioquímicos con otras áreas. Su aplicación permitió analizar diferentes 
aspectos y facilito dar una descripción de los procesos, las situaciones y las habilidades 
del grupo de personas (población estudiada) que participaron en el análisis, también se 
pudo ver el proceso de evolución del aprendizaje de los alumnos, dejando como resultado 
una serie de observaciones. 
 
Basándonos en los resultados se pudo concluir que se cumplieron los objetivos y se 
lograron los aprendizajes esperados en la mayoría delos alumnos, demostrando que la 
implementación de la unidad didáctica y la evaluación continua son factores influyentes en 
el aprendizaje de los estudiantes y, por ende, se mejore el desempeño académico. Esto 
se evidenció no solo con la evaluación final, también con todo el proceso evaluativo que 
incluyo evaluaciones por rubricas, evaluaciones formativa y evaluación sumativa, además 
de coevaluaciones y autoevaluaciones de los temas y las actividades, que 
retroalimentaciones oportunas con las cuales se identificaban, los errores y/o vacíos que 
quedaban en la clase o en las actividades, abordándolos hasta construir ese conocimiento. 
La evaluación final y la comparación con la prueba de indagación mostró que el 
desempeño de los estudiantes había mejorado, aumentando los porcentajes de respuestas 
correctas con relación al pretest con un porcentaje superior al 70% sobre los contenidos 
sobre estructura y función de las macromoléculas, sus reacciones y el metabolismo en los 
organismos. 
1. Planteamiento de la propuesta
1.1 Planteamiento del problema.
La enseñanza de la bioquímica no está estipulada como una materia en la educación 
media vocacional. Los conceptos biológicos y químicos se enseñan por separados, 
perdiéndose algunas de estas ideas con el tiempo, al no ser bioquímica una asignatura de 
carácter obligatorio, no se da continuidad a la temática, así como tampoco se integra 
dichos conceptos, de modo que se generan vacíos conceptuales en los estudiantes, 
adicionando a esto la poca capacidad que tienen de relacionar contenidos científicos y 
académicos con su vida cotidiana y con los procesos que ocurren en su cuerpo y el 
universo hace que se desvanezcan los conceptos tratados en las aulas, adicional a lo 
mencionado anteriormente se ve reflejado también en los bajos promedios en estas áreas 
específicas en pruebas de estado, en los exámenes de admisión a universidades públicas 
en carreras de ciencias, al igual que en los bajos niveles de los estudiantes primeros 
semestres de universidad para quienes logran ingresar a estas carreras relacionadas con 
las ciencias, se propone enseñar bioquímica como un área integradora de conceptos que 
a su vez pueden ser relacionados con otras áreas como las matemáticas haciendo así del 
proceso de enseñanza aprendizaje un proceso interdisciplinar. 
El estudio de la bioquímica y específicamente de las macromoléculas reúne los conceptos 
diversos como metabolismos, energía, células, los ácidos nucleicos carbohidratos, las 
proteínas y lípidos entre otros conceptos de los cuales los tres últimos se presentan como 
ejes temáticos a trabajar en la unidad didáctica desde los referentes conceptuales 
biológicos y químicos, haciendo uso de la unidad didáctica como un recurso que permite a 
los estudiantes la apropiación de conceptos y al docente organizar los conocimientos, las 
actividades, en un tiempo determinado en el cual se facilite el aprendizaje de los 
estudiantes y una mayor conciencia al docente de lo que enseña y cómo se enseña para 
Planteamiento del Problema 5 
 
un mejor aprendizaje. “Si queremos cambiar la forma de aprender de nuestro alumnado, 
debemos modificar también la forma en la que les enseñamos”. (J. I. Pozo Municio, 2006) 
Este trabajo cuenta con diferentes actividades, laboratorios, reales y virtuales, como 
también proyectos de aula, que generen en el estudiante una capacidad de análisis y 
pensamiento científico en el cual relacionen contenidos de manera interdisciplinar que les 
permita tener un aprendizaje bajo los parámetros de la enseñanza para la comprensión de 
la bioquímica y en especial del tema que trabajaremos en ella “las macromoléculas” el no 
usar estrategias memorísticas y modelos obsoletos, da la posibilidad al estudiante de llevar 
sus conocimientos a la realidad, acercándolos cada vez más a obtener un pensamiento 
más crítico, a una mejor capacidad de análisis, observación, además le ayudara a hacer 
una relación interdisciplinar de estos contenidos, estas metodologías constructivistas 
amplían el panorama científico a los alumnos y el de enseñanza a los docentes 
Todo lo mencionado anteriormente permite plantear el problema a tratar para el presente 
trabajo: ¿Se pueden profundizar en los conceptos biológicos y químicos en los estudiantes 
de grado 12 por medio de la unidad didáctica de macromoléculas para la enseñanza de 
bioquímica? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Planteamiento del Problema 6 
1.2 Justificación 
Es común que los estudiantes al presentar el examen de estado (Pruebas saber) y los 
exámenes de ingreso a la universidad obtengan bajos promedios en las áreas de 
matemáticas y ciencias, problema cuyas causas pueden ser múltiples, algunas pueden ser 
la mala comprensión lectora de los estudiantes, no conocer el lenguaje propio del área, n 
el no tener conceptos claros que les permita hacer relaciones y solucionar problemas, la 
mala aplicación de las matemáticas, la mala preparación en sus colegios y bajos niveles 
conceptuales hacen que sus resultados no sean los mejores impidiendo el ingreso a las 
universidades públicas por los promedios del ICFES o de las pruebas de admisión. Según 
el informe de la OCDE en el año 2016 hay un bajo rendimiento en las escuelas poniendo 
a Colombia en un lugar no muy destacado y se posiciona entre los países latinoamericanos 
con más bajo nivel académico, tomando como base de 64 países analizados con los cuales 
se hizo el estudio. Colombia se encuentra entre los países latinoamericanos con más bajos 
promedio indicando bajos niveles académicos en áreas como lectura, matemáticas y 
ciencias, otros países son Perú, Brasil y Argentina. 
De igual manera para los estudiantes en sus primeros semestres de universidad en 
carreras de ciencias de la salud materias como bioquímica son de dificultad por su grado 
de complejidad, y esto demuestra que temas como metabolismos de las macromoléculas, 
glucolisis, ciclo de Krebs, bioenergética, rutas metabólicas generan mucha angustia en los 
estudiantes llevándolos a tener bajas notas o perder la materia, esto se debe en parte a la 
mala preparación que tiene algunos estudiantes, o las insuficientes bases con las que 
llegan del colegio a la universidad. 
El presente trabajo tiene como objetivo principal Integrar el conocimiento de los procesos 
biológicos y químicos de manera significativa por medio de enseñanza de la bioquímica, 
que genere un aprendizaje en profundidad, es decir que usen el conocimiento para la 
solución de problemas y relaciones del estudiante con el mismo y con su entorno, además 
de servir como una base más sólida en sus primeros semestres de universidad. 
La importancia de este trabajo debe generar un impacto en la institución en la cual laboro 
y en los estudiantes a quienes enseño bioquímica como una materia electiva en grado 12, 
mejorando sus promedios en las pruebas de estado en ciencias, aumentando el número 
Planteamiento del Problema 7 
de estudiantes que ingresen a medicina en universidades públicas por medio de exámenes 
de admisión y mejorando el rendimiento académico de ellos en los primeros semestres en 
el área de bioquímica en la universidad.
El estudio de la bioquímica es de gran importancia para los estudiantes que aspiran 
ingresar a programas universitarios relacionados en el campo de la ciencias y la salud, 
ciencias agropecuarias, ingenierías biomédicas entre otras y termina siendo en la mayoría 
de los casos una materia de gran dificultad en su vida universitaria al no contar con unas 
bases sólidas de biología y/o química y por ende bioquímica, ya que el estudiante no 
dimensiona la relación tan estrecha que hay no solo entre los conceptos, sino entre estas 
áreas, ya que al ser trabajados en las aulas de clase en grados diferentes y en años 
diferentes(Biología en 8 y 9, química en 10 y 11) por tal motivo no se da un engranaje de 
los temas vistos convirtiéndose en asignaturas separadas, con conceptos separados sin 
importar que sean los mismos, por tal motivo estos conceptos se pierden en los estudiantes 
al pasar de un grado a otro. 
Puede ser útil a las instituciones educativas que tengan un bachillerato con énfasis en 
ciencias, como una forma dar apoyo a los estudiantes que se enfocaran como futuros 
universitarios y profesionales en el campo de las ciencias de la salud, química, la biología, 
ciencias agropecuarias, ingenierías biomédicas, entre otras, la pregunta que surge es 
ahora es ¿Cómo va a ser útil? ayudando a los estudiantes a su futuro académico ya que 
se espera mejores resultados en pruebas de ICFES, pruebas de admisión a la universidad, 
y ya es sus primeros semestres con unas bases más fuertes y conceptos más sólidos de 
los temas, además se espera que permita a cada estudiante a adquirir un pensamiento 
más crítico sobre este tema y llevándolo a que relacione sus conocimientos de una manera 
interdisciplinar.
Planteamiento del Problema 8 
 
 
1.3 Objetivo 
1.3.1. Objetivo general 
Integrar el conocimiento de los procesos biológicos y químicos de una manera más 
profunda por medio de enseñanza de la bioquímica. 
 
1.3.2 Objetivos específicos 
 Diseñar un programa curricular de bioquímica para enseñanza en los colegios. 
 Identificar los conceptos que estén relacionados de una manera interdisciplinar. 
 Diseñar una unidad didáctica del tema macromoléculas orientada a estudiantes de 
grado 11 para la enseñanza de la bioquímica 
 Relacionar aspectos matemáticos y bioquímicos usando los conocimientos en la 
solución de problemas y situaciones. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2. Referente teórico
2.1 Epistemología o referente histórico de la bioquímica 
El desarrollo conceptual del término bioquímica fue relacionado en sus orígenes al estudio 
de la composición química de los seres vivos y al desarrollo de los conceptos propios 
química orgánica, ya que los seres vivos están constituidos por moléculas de carácter 
inorgánico muy pequeñas en tamaño y compuestos más estructurados de mayor peso 
molecular a los cuales se les dio el nombre de macromoléculas, el nacimiento de la 
bioquímica como disciplina presenta dos momentos que han generado confusión con el 
origen de la misma, el descubrimiento de la Diatasa hoy conocida como amilasa por 
Anselme Payen y el proceso de la fermentación alcohólica por Eduard Buchner, surge 
entonces como una nueva disciplina científica el estudio de la bioquímica a principios del 
siglo XIX.
Aunque el termino bioquímica fue utilizado por primera vez en 1848 mucho antes se 
hicieron una serie de estudios que llevaron a catalogar la bioquímica como una disciplina, 
algunos de esos acontecimientos se mencionan a continuación, en sus inicios se pudo 
establecer que en los seres vivos se daban ciertos procesos químicos como la digestión 
de los alimentos que se suponía en un principio como un proceso meramente mecánico. 
Fueron entonces Réaumur en 1752 y Spallanzani en 1783 quienes con sus experimentos 
determinan el jugo gástrico como un disolvente muy potente, Reaumur concluye que el 
jugo gástrico de las aves tiene un poder alto de acción química sobre los alimentos, 
Spallanzani determina que esta sustancia (Jugo gástrico) se encuentra presente en otros 
animales incluyendo el hombre se encuentra en una vez se reconoce que hay química en 
los organismos vivos se busca estudiar la composición química de estos. (Acerenza, 1999)
https://es.wikipedia.org/wiki/Eduard_Buchner
 Referente teórico 10 
Entre los años 1770 y 1786 se logran aislar algunos ácidos a partir de ciertas sustancias 
entre ellos se pudo sintetizar urea a partir de la orina. También por este tiempo los estudios 
de respiración dieron aportes a los estudios realizados por Lavoisier sobre la oxidación 
(1778), con los cuales llego a la conclusión que la respiración era un proceso de 
combustión quien concluye además que no es diferente a la combustión de carbón (1780). 
(Acerenza, 1999)
Ddurante algún tiempo se hablaba de los procesos bioquímicos como procesos de química 
orgánica, fue Berzelius entonces en 1806, quien dio una definición a la química orgánica, 
dicho con sus propias palabras como: “la parte de la fisiología que describe la composición 
de los organismos vivos y los procesos químicos que en ellos acontecen, se denomina, 
química orgánica” (Citado por Acerenza,1999) 
El mundo de la química estaba dividido en dos, la química de los compuestos inorgánicos 
y la de los orgánicos, que se creía solo se podían obtener por medio de síntesis de 
organismos vivos, abriendo una brecha entre la química orgánica y la química inorgánica. 
(Acerenza, 1999) 
En 1808. aunque se hablaba de los azúcares y se conocía la existencia de ellos no había 
una estructura con la cual se representara J. Dalton estableció una estructura tomando 
como base la estructura del alcohol y dióxido de carbono productos del proceso de 
fermentación. (Farber, 1969). 
Figura 2-1: Primera estructura del azúcar establecido por Dalton a partir de las estructuras del 
alcohol y del dióxido de carbono 
Tomada de: The Evolution of Chemistry. (Farber, 1969). 
Desde 1812 ya se estaban realizando experimentos de catálisis y fue Berzelius quien 
definió que era un catalizador, estos estudios fueron usados en estudios posteriores sobre 
la respiración por Priestley (1733-1804) y la fermentación. (Acerenza, 1999)
 Referente teórico 11 
El primer compuesto orgánico sintetizo Friedrich Wohler en 1828 a partir de dos 
sustancias inorgánicas dicho compuesto fue urea, siendo este un logro que permitió 
avanzar en el área y años después determinar que la química orgánica y la inorgánica 
no estaban tan distantes una de la otra, Wohler observó que el cianato de plata 
(AgOCN) tenía una composición química era idéntica a la del fulminato de plata aunque 
sus comportamientos químicos cambiaban es entonces cuando Berzelius en 1830 
introduce el término “isómero” con el cual explicaba este fenómeno, nace así el 
término “isomería” (del griego, “compuestos por partes iguales”) (Leicester1967,p. 
211). 
Luis Pasteur en el año 1847 al estudiar los isómeros del ácido tartárico se dio cuenta que 
estas sales podían estar es dos formas levógira y dextrógira de acuerdo al giro que 
tomara la luz polarizada y que ellas entre si era como un objeto cualquiera y su imagen 
especular. (Leicester1967). En 1860 Marcellin Berthelot adelantaba trabajos de 
síntesis de compuestos orgánicos a partir de algunos elementos como el 
nitrógeno, hidrógeno, carbono y oxigeno (Leicester, 1967, p. 209). 
En el mismo año Luis Pasteur afirmo después al realizar estudios que la fermentación de 
originaba a partir de la organización, desarrollo y división de células siendo este un 
proceso relacionado con la vida, Pasteur no solo estudio el proceso de fermentación 
demostrando que había levaduras especificas en este proceso y desarrollo un método al 
cual se le dio nombre de pasterización con este se esterilizaba la leche el vino y la 
cerveza. (Acerenza, 1999) 
Eduard Buchner en (1897) determinó que el azúcar se podía fermentar incluso cuando se 
retiraban las células de un extracto de levadura dándose la fermentación y obteniendo 
como resultado dióxido de carbono y alcohol, aparece entonces una enzima conocida 
como “zimasa” y se idéntica que la célula de la levadura no es necesaria para que se dé 
el proceso de fermentación, ya para el año 1900 estaba bien establecida la química 
orgánica moderna, en los trabajos realizados de catálisis hasta el momento no fueron 
realzados teniendo en cuenta como el pH y la mutorrotación podían afectar estos 
procesos. En 1909 sedeterminó que era el pH y se demostró como este afectaba 
la actividad enzimática.
Gustav Embden y Otto Meyerhof realizan sus estudios sobre el glucólisis en1915, pero 
solo hasta 1929 se explica y describe este proceso, por esa misma década en 1920 
Hermann Staudinger incursiona el termino macromoléculas como “compuestos de alto 
https://es.wikipedia.org/wiki/Friedrich_Woehler
https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Cianato_de_plata&action=edit&redlink=1
https://es.wikipedia.org/wiki/Fulminato_de_plata
https://es.wikipedia.org/wiki/Eduard_Buchner
 Referente teórico 12 
peso molecular” este término variaba de acuerdo al enfoque si el área era biología las 
relacionaba con las moléculas que conforman los seres vivos, en el área de química eran 
dos o más moléculas unidas por medio de enlaces cuyo grado de disociación era bajo. 
Hacia el año 1937 Krebs tomando las secuencias de ácidos producidos por Szent-Gyorgyi 
en 1935 y por Martius y Sknoop postula el ciclo del ácido cítrico o ciclo de Krebs que 
posteriormente se demuestra que este proceso se da en las mitocondrias en 1948 
(Kennedy-Lehninger) 
En James Dewey Watson y Francis deducen la estructura de doble hélice del ADN en el 
año de 1953. Mitchell en 1961 propone el mecanismo por el cual se explica el transporte 
de electrones de la cadena respiratoria desde 1950 a 1975 se conocen y profundizan 
procesos como (ciclo de la urea, ciclo de Krebs, fosforilación oxidativa y otras rutas 
metabólicas) se estudia los genes y su código genético y a partir de 1975 hasta principios 
del siglo XXI, comienza a secuenciarse el ADN. 
Las macromoléculas 
Algunos de los trabajos realizados con relación a las macromoléculas por algunos 
científicos desde 1800 a la actualidad se pueden ver en la siguiente tabla 
Tabla 2-1 Algunos acontecimientos de las macromoléculas a través de la historia 
Año Acontecimiento 
1808 Jhon Dalton propone la estructura molecular del azúcar 
1810 Se descubrió la cistina, extraída de un cálculo urinario por Wallaston en Inglaterra este 
es el primer aminoácido, en 1935 se descubre la treonina. 
1886 se inventa el celuloide plástico sintético a partir de nitrato de celulosa, alcanfor y alcohol. 
John Hyatt. 
1830 Berzelius establece el concepto de “Isómero”. 
1938 Berzelius sugirió a Mulder el nombre de proteínas. 
1839 Se propuso las sustancias como celulosa, almidón y azúcar que eran similares Carl 
Schmidt. (Farber, 1969). 
1940 Se determina el metabolismo de los carbohidratos (glucólisis, ciclo de Krebs y 
fosforilación oxidativa) 
1951 Linus Pauling, Herman Branson y Robert Corey, proponen una serie de estructuras 
secundarias posibles en las proteínas a partir de estudios en polipéptidos sintéticos. 
(Battaner, 2000). 
1857 Se reconoce el funcionamiento del hígado como fuente del azúcar en la sangre. 
https://es.wikipedia.org/wiki/Ciclo_de_la_urea
https://es.wikipedia.org/wiki/Ciclo_de_Krebs
https://es.wikipedia.org/wiki/Fosforilaci%C3%B3n_oxidativa
 Referente teórico 13 
Tabla 2-1: (continuación) 
Año Acontecimiento 
1883 A finales del siglo, se establecen las exigencias energéticas del organismo humano, 
reconociendo la importancia de los tres tipos de alimentos: carbohidratos, Max Rubner. 
1864 Hoppe-Seyler purificó la hemoglobina hasta su estado cristalino, la hemoglobina es la 
proteína de la sangre. 
1920 Se aísla insulina por Charles Herbert Best 
1920 Se determinan que los polímeros son moléculas de gran tamaño formadas por unidades 
que se repiten. Hermann Staudinger 
A finales del siglo XX se dieron grandes avances a nivel de investigación en bioquímica, 
se identifican y estudian los procesos metabólicos a profundidad, alteraciones genéticas, 
mutaciones, enzimas, las propiedades de las proteínas y sus modificaciones, acciones 
enzimáticas; gracias a los estudios e investigaciones desarrolladas en los años anteriores 
se ha llegado a una evolución de los conceptos, teorías y experimentos, llevando a un 
avance en las ciencias beneficiando a la humanidad ya sea en la detección y tratamiento 
de enfermedades, en el desarrollo de nuevos medicamentos, en la aplicación de la biología 
molecular dentro de los procesos bioquímicos y en el uso de nuevas tecnologías que 
permiten conocer más a fondo los procesos bioquímicos que se dan en los organismos 
vivos. 
2.2 Ideas previas y obstáculos del tema 
Las ideas previas que presentan los estudiantes sobre un tema que en muchos casos son 
erradas no deben ser cambiadas por otras (a nivel conceptual) deben ir más allá, tiene que 
haber una comprensión y un entendimiento genuino del concepto, es decir; que dichas 
ideas sean transformadas y asimiladas a través de vivencias, para luego llevarlas a su 
cotidianidad, sin embargo uno de los obstáculos a los que un docente se ve enfrentado en 
la enseñanza de la bioquímica a nivel universitario o de la educación media vocacional es 
que falta material didáctico y esto incluye también la falta de creatividad del docente a la 
hora de preparar sus clases para enseñar temas como transporte de membrana, 
mecanismos de bomba Na-K, bomba calcio, macromoléculas y metabolismo entre otros
temas, así como también hay poco conocimiento por parte de los docentes sobre la 
didáctica de las ciencias y en este caso de bioquímica.
 Referente teórico 14 
En el tema de las macromoléculas los alumnos presentan dificultades a nivel conceptual,
ya sea porque no recuerdan el concepto, son erróneos, o simplemente no los conocen. 
La dificultad que presentan los estudiantes de carreras como Biología, Química, Medicina 
y Nutrición en el aprendizaje de los procesos metabólicos de las macromoléculas en los 
primeros semestres de sus vidas universitarias es evidente. Un estudio realizado en el
Departamento de Química Biológica de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de 
Buenos Aires, permitió identificar algunos errores u obstáculos conceptuales a la hora de 
aprender los procesos metabólicos de carbohidratos, dichos errores fueron categorizados 
en alguna de las dos categorías: la primera relacionada con la falta de construcción de 
modelos mentales, la segunda en las ideas cerradas y erróneas que tenían los estudiantes. 
Una vez identificados los obstáculos y analizados dejaron abierta la posibilidad de hacer 
una selección más correcta de los contenidos y metodologías implementadas en cada una 
de las asignaturas. (Sofía J. Garófalo, 2014) 
Tabla 2-2: Obstáculos en didáctica de bioquímica y los conceptos de macromoléculas 
Categoría Antecedentes 
Dificultad del 
concepto 
Los estudiantes confunden frecuentemente las estructuras de azúcares. 
Errores conceptuales en los procesos metabólicos. 
Dificultad en los nombres y procesos que sufren las macromoléculas 
La gran exigencia cognoscitiva de un problema bioquímico que supera la 
capacidad del estudiante 
Ideas previas erróneas y arraigadas 
Etimología 
El nuevo vocabulario. 
Fonéticas similares: glucosa, sacarosa, lactosa, isómeros, monómeros, 
nucleótidos, nucleótidos, Hidrolisis, glucolisis, etc. 
Enseñanza 
Insuficiencia en el nivel conceptual del profesorado. 
Poca formación didáctica y metodológica del profesorado. 
Definiciones incorrectas de los términos. 
Confusión en las estructuras moleculares. 
Incoherencia entre el libro guía, la instrucción dada. 
Poco material didáctico. 
La estrategia metodológica usada por del maestro, puede ser no muy eficaz. 
Inconsistencias entre maestro, libro de texto y definición científica. 
Poco conocimiento epistemológico 
 Referente teórico 15 
El desconocimiento de un concepto desde su epistemología, su historia, hace que no se 
comprenda su esencia, por consiguiente, no se dé importancia a su evolución, generando 
ideas erradas con relación a un concepto, un tema o las ciencias en general. 
 Al presentar los contenidos de química, hay una falta de atención a la historia y naturaleza 
de la ciencia…cuales fueron las dificultades, los obstáculos que hubo que superar y, por la 
misma razón, nos impide comprender y resolver muchas de las dificultades que se les 
presentará a los estudiantes (Furió, 2005). 
Los conocimientos previos en algunas ocasiones terminan siendo un obstáculo a la hora 
de adquirir nuevos conocimientos, en algunos casos estas son ideas arraigadas, es decir 
terminan por convertirse en representaciones mentales, que se resisten y permanecen 
ante el cambio, generando shock en la mente de los estudiantes ante la diferencia del 
concepto ya establecido y del nuevo, que conlleva a una oposición o poca aceptación del 
nuevo concepto. (Bello, 2004) 
Desde la década de los 70 se ha presentado un mayor interés a las “preconcepciones” 
llamadas anteriormente “errores conceptuales”, dado que en ciencias hay muchas 
preguntas que se pueden plantear, también hay respuestas que en la mayoría de los casos 
son erróneas ya que al ser ideas naturales o espontaneas que surgen de la mente del 
estudiante, dan solución a las preguntas que se hacen sin importar si la respuesta es 
correcta o no. El aprendizajes de las ciencias no era ajeno a este tipo de errores, que una 
vez se identificaban los errores y la posibles causas, se debía buscar las estrategias 
necesarias, con relación a estos errores Piaget por ejemplo en 1971 (citado en Gil y 
Guzmán, 2001) planteo el rastreo del origen psicológico de las nociones hasta sus estadios 
precientíficos, o" del aprendizaje" o Vigotsky en 1973 que habla sobre "prehistoria del 
aprendizaje" (citado en Gil y Guzmán, 2001) y Ausubel (1978), quien llega hasta afirmar: 
"si yo tuviera que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio, enunciaría este: 
averígüese lo que el alumno ya sabe y enséñese consecuentemente". 
Los conocimientos previos a los que Ausubel llamo “anclajes” son las ideas o la información 
que el estudiante tiene sobre determinado tema a partir de sus vivencias o sus relaciones 
con la vida cotidiana (medios, televisión, internet) y no necesariamente como un acto 
académico, las ideas o preconceptos pueden ser modificadas por medio de la recepción 
de otros nuevos conocimientos, reestructurando los ya existentes, aunque cabe resaltar 
que es posible que estos conocimientos en algunos casos estén errados y arraigados 
generando dificultad al momento de ser modificados o sustituidos por otros. 
 Referente teórico 16 
Conocer lo que saben los estudiantes de un tema permite al docente identificar y 
adelantarse a las dificultades conceptuales a las que se verá enfrentado, este 
conocimiento le permitirá encontrar los métodos más óptimos y eficaces de acuerdo al 
grupo, para la construcción del conocimiento, facilitara el diseño y la aplicación de nuevas 
prácticas con actividades en las cuales el conocimiento se construya a partir de una nueva 
óptica, es necesario diseñar nuevas prácticas y no basarse únicamente en el concepto 
“Enseñar ciencias es algo más que enseñar conceptos y teorías, se requiere de investigar 
procesos didácticos que permitan seleccionar adecuadamente qué, porque y cómo se 
enseña” Sanmartí (2000). 
El Identificar los conocimientos previos de los estudiantes acerca de un tema le proveen 
cierta información sobre el grupo con respecto a ese tema, además de servir como un 
punto de inicio para la elaboración de nuevas y diferentes estrategias y metodologías en 
el proceso de enseñanza y aprendizaje, estas ideas son de gran apoyo en el momento de 
desarrollar propuestas metodológicas en las que el estudiante tiene un papel activo y no 
pasivo, considerando que la forma en que se aprende ha evolucionado también se deben 
hacer nuevas las formas de enseñar en las cuales se tenga en cuenta, el interés y la 
motivación del alumno, así como que sabe y que lo limita. 
2.3 Constructivismo de unidades didácticas 
El proceso de enseñanza y aprendizaje sin importar cuál sea el área tiene como finalidad 
que los estudiantes aprendan y comprendan lo aprendido por metodologías diversas que 
le permiten jugar un papel más activo en su proceso de aprendizaje y el profesor sea un 
facilitador de dicho proceso. En los últimos años se habla de enseñanza para la 
comprensión en otras palabras es que el estudiante desarrolle la habilidad de usar los 
conocimientos que tiene para actuar, pensar, solucionar problemas, además de crear 
conocimientos. entendiendo que estos conocimientos no son el fin único de este proceso. 
Según el modelo de Enseñanza para la Comprensión (EpC) el objetivo es que los procesos 
de comprensión cada vez sean mejores. 
 En los procesos de enseñanza y aprendizaje es necesario como docentes dejar atrás los 
métodos tradicionales y memorísticos y buscar estrategias metodológicas que permitan 
a los estudiantes desarrollar destrezas de carácter cognitivo, de carácter lingüístico, 
interpretativo y argumentativo más en las áreas que tienen un lenguaje propio, como 
 Referente teórico 17 
ciencias que cuentan con una serie de números, fórmulas, símbolos y reacciones; que 
deben ser interpretadas para que un concepto sea entendido, y a su vez los estudiantes 
desarrollen habilidades de pensamiento científico y social. 
Cabe destacar que todos somos constructores de conocimiento pero no siempre no 
usamos ese conocimiento, y esto sucede desde el mismo momento en que surgen 
preguntas, ya sea desde la etapa de la niñez, juventud o adultez; a partir de lo que observa 
y de las relaciones con entorno, de esta manera surgen conceptos que en la mayoría de 
los casos son asumidos como únicos y verdaderos, pero no todos son correctos y por tal 
motivo en la educación deberían ser corregidos, sin embargo la forma de enseñar basada 
en los modelos tradicionales y los modelos memorísticos hace que los errores 
conceptuales permanezcan incluso hasta en la etapa de estudios universitarios y 
tecnológicos, entonces se debe iniciar a “Desaprender” para aprender. (Jaramillo, 
Escobedo & Bermúdez, 2005) 
Es necesario diseñar nuevas estrategias por medio de las cuales se pueda instruir a los 
estudiantes y que simultáneamente ellos: 1) puedan crear un nuevo conocimiento a partir 
de experiencias previas y los conocimientos aprendidos en clase. 2) desarrollen una 
capacidad de argumentar y comunicar ese conocimiento. 3) dar soluciones a problemas 
planteados para el conocimiento estudiado. 4) extrapolar ese conocimiento, es decir; 
llevarlo a contextos diferentes en su vida cotidiana ya sea para hacer una relación o para 
hacer una aplicación del mismo. 
 El desarrollo e implementación de una unidad didáctica requiere planear una serie de 
actividades que se desarrollan en un espacio y tiempo determinado basados en un objeto 
de estudio “concepto” o “Conceptos” a partir de las ideas previas, que juegan un papel 
importante en el diseño y a implementación de la unidad didáctica, siendo este un recurso 
que permite una planificación de los contenidos y actividades en un tiempo establecido y 
teniendo en cuenta los factores que participan y afectan en el proceso de enseñanza 
aprendizaje, para Antúnez (1992), “la unidad didáctica es la interrelación de todos los 
elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje con una coherencia 
metodológica de interna y por un periodo de tiempo” (pag. 104). 
Se puede decir entonces que es necesario para una enseñanza más eficaz en ciencias y 
un mejor aprendizaje de los alumnos, que hayan docentes capacitados y preparados sobre 
diversas metodologías, para dar instrucciones diferenciadas a los miembros de un grupo 
 Referente teórico 18 
específico de acuerdo a sus diferentes aprendizajes, así como diseñar y aplicar diversas 
prácticas educativas, con las cuales los estudiantes identifiquen nuevas formas de 
aprender, construyan conocimiento y den un sentido al mismo, sin quedarse en el simple 
concepto. “Enseñar ciencias es algo más que enseñar conceptosy teorías, se requiere de 
investigar 53 procesos didácticos que permitan seleccionar adecuadamente qué, porque y 
cómo se enseña” (Sanmartí,2000). 
Las actividades de aprendizaje como los procesos didácticos planteados por el profesor 
dentro de su unidad didáctica, deben ser cuidadosamente seleccionadas de acuerdo a las 
necesidades de aprendizaje del grupo, que los involucre con su proceso, permitiendo una 
conexión entre el concepto y el material didáctico. Las metodologías didácticas empleadas 
deben estar organizadas y con una secuencia lógica, en la que se lleve un hilo conductor 
de la temática, para que el aprendizaje no genere vacíos conceptuales, afiance el concepto 
y de sentido a los estudiantes y al docente del proceso de enseñanza y aprendizaje. 
Una unidad didáctica está fundamentada en la corriente constructivista que plantea que el 
conocimiento se construye a partir de experiencias dinámicas e interactivas y conceptos 
previos y no por medio de la acumulación de datos ya que el conocimiento evoluciona y 
no es una copia de la realidad, permitiendo a los estudiantes generar modelos explicativos 
que permiten dar un nivel de comprensión a su cotidianidad, de acuerdo a los diversos 
autores las unidades didácticas deben ir paralelas a los propósitos de aprendizaje, dichos 
propósitos se deben ver reflejados desde los objetivos planteados en la unidad hasta la 
evaluación de la misma para que el aprendizaje sea profundo es decir hasta que se 
observe que se ha alcanzado el logro de aprendizaje, en ello juega un papel importante 
los objetivos de aprendizaje y los elementos que intervienen la unidad didáctica se deben 
tener en cuenta en la elaboración de las actividades y experiencias de aprendizaje que 
se realizaran en el aula, para García una unidad didáctica es:
 Sistema que interrelaciona los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, con una alta coherencia metodológica interna, empleándose como instrumento 
de programación y orientación de la práctica docente. Se estructura mediante un conjunto 
de actividades que se desarrollan en un espacio y tiempo determinado para promover el 
aprendizaje de los estudiantes (García 2004). 
El seguimiento con retroalimentación, la coherencia entre los objetivos y los contenidos, 
la estructura de la unidad didáctica y el trabajo cooperativo deben ser enfocados en
 Referente teórico 19 
el aprendizaje de los estudiantes y preguntas como ¿qué', ¿para qué? Y ¿cómo se enseña? 
Toman un verdadero significado. 
Figura 2-2: Elementos de una Unidad Didáctica 
Tomado de García, 2004 
Las unidades didácticas pueden tener estructuras diversas, temporalidades diferentes, 
especificaciones de acuerdo al campo temático, siempre y cuando estén diseñadas para 
orientar al alumno en su aprendizaje y generar en el estudiante un pensamiento crítico, 
analítico científico promoviendo así competencias de pensamiento científico, sin embargo, 
tienen elementos en común de carácter curricular (objetivos, contenidos, actividades, 
criterios metodológicos y de evaluación, etc.) En los últimos años se ha ido implementando 
como instrumento en los salones de clase las unidades didácticas pues estas tienen un 
carácter flexible y dinámico, como una muy buena opción para organizar los conocimientos 
y de igual manera que una serie de actividades coherentes que permitan al estudiante 
hacer relaciones entre el conocimiento y su contexto, aunque estas relaciones en algunos 
de los casos no necesariamente sean de carácter disciplinar. 
Algunos de los beneficios del uso de las unidades didácticas en el aula de clase para 
alumnos y profesores; es que sirven como una guía de procesos participativos en la 
 Referente teórico 20 
enseñanza y aprendizaje, permite un aprendizaje basado en la comprensión, favorece 
espacios de reflexión, proyectos de aula, disminuye la dependencia del estudiante al 
profesor, da un mejor uso del tiempo, permite a los profesores adaptar su trabajo de 
acuerdo al grupo, brinda diversas alternativas a los docentes de que enseñar, como 
enseñar y como evaluar lo enseñado, por esta razón las unidades didácticas 
son entendidas como un engranaje de todos los elementos del aprendizaje, así:
Unidades de programación y actuación docente, que da respuesta al qué enseñar (objetivos 
y contenidos), cómo enseñar (actividades, herramientas de enseñanza, organización del 
espacio y del tiempo, materiales y recursos didácticos) y cómo evaluar (criterios e 
instrumentos para la evaluación), se convierten en una herramienta que posibilita hacer de 
la investigación una acción posible dentro del currículo escolar (MEC, 1992, 87 o 91). 
Sanmartí (2000) Afirma: “No hay recetas para algo tan complejo como es enseñar, 
aprender y evaluar”. Los profesores son autónomos en el momento de elaborar una unidad 
didáctica, y esta puede variar de acuerdo a la temática, al grupo, al contexto, es decir no 
tiene unos pasos específicos a seguir, pueden elegir como hacerla, implementarla y 
evaluarla, pero sugiere que las unidades didácticas sean trabajadas en periodos de tiempo 
en los cuales se realicen actividades didácticas y actividades de enseñanza que deben 
tener como objetivo el aprendizaje de los alumnos. 
Las etapas que se deben tener en cuenta en una unidad didáctica para Jorba y Sanmartí 
son: 
La etapa de exploración por medio de elementos de evaluación permite al profesor realizar 
un diagnóstico de los conocimientos o ideas previas que tienen los estudiantes, 
permitiéndole analizar las dificultades a las que se enfrenta. 
En la etapa de introducción de nuevos conocimientos, permite a los estudiantes la 
asimilación a los conocimientos previos y los adquiridos, identificación de estructuras, 
símbolos o en este caso reacciones, el objetivo en la introducción de otros puntos de vista 
tanto del concepto como de la forma en que se enseña este. 
En la etapa de estructuración del aprendizaje el estudiante relaciona símbolos y conceptos 
y los sistematiza. 
 Referente teórico 21 
En la etapa de aplicación, se ponen en práctica los nuevos conceptos por medio de 
relaciones o en la solución de problemáticas esta etapa le permitirá al profesor saber si el 
estudiante entiende el concepto y se está aprendiendo con el nuevo modelo de enseñanza. 
Figura 2-3: El ciclo de aprendizaje de acuerdo con Sanmartí (1995) y con Jorba & Sanmartí (1996) 
Extraído de Aprender a enseñar ciencias: análisis de una propuesta para la formación inicial del 
profesorado de secundaria basado en la metacognición (pág 103) 
Cada etapa debe estar acompañada de actividades de enseñanza y aprendizaje-
evaluación, en donde él estudiante puede explorar, descubrir y relacionar lo estudiado para 
dar un mayor significado a un aprendizaje y una mejor comprensión del mismo, deben 
llevar al estudiante a integran las ideas previas con los nuevos conocimientos, 
permitiéndole explicar un suceso cotidiano, en los ciclos de aprendizaje se relacionan 
estrechamente las ideas previas, las actividades, la evaluación que debe ser continua, el 
reconocimiento de nuevos modelos de enseñanza, como resultado se da la restructuración 
de un concepto construyendo así un nuevo conocimiento, que podrá ser aplicarlo a dientes 
contextos. 
 Referente teórico 22 
2.3.1 Unidades didácticas según el modelo propuesto por Mario 
Quintanilla. 
“Los estudiantes en su proceso de aprendizaje van generando modelos teóricos que no 
son iguales a los cotidianos ni a los científicos, pero les posibilitan razonar sobre la 
interpretación de fenómenos que son relevantes para ellos” (Sanmartí, 2002). 
Las unidades didácticas son herramientas que pueden ser usadas por los alumnos como 
una guía a seguir a fin de desarrollar competencias cognitivas, lingüísticas y científicas, 
además de vincular de una manera coherente y lógica los distintos conceptos y 
conocimientos que permitirán al estudianteargumentar e interpretar situaciones desde un 
punto de vista científico. Las unidades didácticas son también medio por el cual los 
profesores mejoren los procesos dentro del aula además de ser un recurso que servirá de 
guía para potencializar su creatividad generando una “nueva cultura docente en la 
enseñanza de las ciencias” (Quintanilla 2010). 
Para quintanilla quien toma como base a Jorba y Sanmartí, sugiere que la estructura de 
una unidad didáctica debe contener: 
1. Presentación: introducción del campo temático.
2. Planificación docente: describe el trabajo que se realizara en la unidad didáctica dando
a conocer el objetivo, los aprendizajes esperados, el campo temático y la temporalidad. 
3. El desarrollo de la unidad didáctica: Para el desarrollo de la unidad didáctica Mario
quintanilla tiene en cuenta las fases sugeridas que proponen Jorba y Sanmartí, (1996). 
 Exploración: En esta fase se identifican las nociones que tiene el estudiante del tema,
los preconceptos o preguntas, permitiendo dar un diagnóstico sobre el tema se sugiere
realizar actividades que contribuyan a que los estudiantes realicen preguntas desde
sus intereses y vivencias
 Introducción de nuevos conceptos: La intencionalidad de esta fase es que se construya
conocimiento por medio de relaciones, comparaciones, observaciones que a su vez
deben de relacionar con el material de estudio, a fin de desarrollar conceptos mejor
fundamentados, más sólidos y tener una mayor comprensión de los mismos
 Sistematización: En esta fase se organizan los contenidos vistos y trabajados para
construir un conocimiento de una manera más sólida, como resultado de la
 Referente teórico 23 
 
intercomunicación con sus compañeros y docente posterior al uso de los conceptos en 
la solución de problemas 
 Aplicación: En esta fase tiene como objetivo que los estudiantes moldeen, apliquen, 
experimenten para la comprensión del concepto o conceptos aplicándolo a otras 
situaciones en las cuales puedan observar, explicar, justificar los diferentes 
2.3.2 Enseñanza para la comprensión 
El modelo de Enseñanza para la Comprensión (EpC) está relacionado con la teoría 
constructivista en pro de construir conocimiento en donde el estudiante tiene un papel más 
activo y el del docente es facilitador en el proceso y no solamente la de un transmisor de 
conocimientos, así el profesor “crear escenarios que posibiliten los cambios y direccionan 
el aprendizaje para que se oriente a la construcción de significados más potentes, 
adecuados y complejos” (Tamayo Valencia, 2007). 
 
En este modelo la enseñanza y aprendizaje se basa en desempeños y competencias que 
tienen en cuenta elementos como: 
1. Tópicos Generativos entendidos como las ideas principales y la manera como estas 
se abordarán se enfoca en la pregunta ¿qué debemos enseñar? 
2. Metas de Comprensión son las acciones a realizar que deben estar basadas en ¿qué 
vale la pena comprender? ¿Qué quiero que los estudiantes comprendan? 
3. Desempeños de Comprensión son las actividades que llevan a la comprensión del 
tema el docente debe tener en cuenta la siguiente pregunta ¿cómo debemos enseñar para 
que un estudiante comprenda? 
4.Valoración Continua que permite conocer lo que pueden saber los estudiantes, y lo que 
sabemos cómo maestros, así como lo que comprenden y como pueden desarrollar una 
comprensión más profunda. pues la evaluación continua debe estar acompañados de una 
retroalimentación. “feedback” estos elementos serán analizados de una manera detallada 
más adelante. 
 
Esta propuesta pedagógica adopta diferentes estrategias para generar bases más sólidas 
en los alumnos y en sus capacidades no solo de aprender también de comprender algo, 
es un objetivo que el estudiante haya elaborado una o varias experiencias o actividades 
sobre el tema, que le permitirá desarrollar un aprendizaje colaborativo y un enfoque más 
 Referente teórico 24 
 
amplio llevándolo a entender la naturaleza del concepto o del conocimiento promoviendo 
el aprendizaje desde la situación real del alumno, como señala Pozo (2006): “Si queremos 
cambiar la forma de aprender de nuestro alumnado, debemos modificar también la forma 
en la que les enseñamos”. 
 
Los elementos de la EpC 
Los Tópicos generativos: Cada grado dependiendo el área tiene un currículo con unidades 
y temáticas específicas, sin embargo, hay algunas ideas centrales y conceptos sobre los 
que hay más interés por parte del docente que los estudiantes no solo comprendan, sino 
también que usen ese conocimiento en la toma de decisiones en sus vidas. A partir de los 
tópicos generativos se pueden establecer relaciones no solo de temas, también de 
disciplinas, permitiendo a los estudiantes indagar y conectar los temas con los intereses 
propios, las vivencias (de alumnos como docentes). Los tópicos generativos son entonces 
“ideas y preguntas centrales, que establecen múltiples relaciones entre estos temas y la 
vida de los estudiantes, por lo cual genera un auténtico interés por conocer acerca de ellos” 
(Jaramillo et.al, 2004, p. 532). 
 
Metas de comprensión: Al tener clara la temática (tópicos generativos) se deben tener 
claros los conceptos más relevantes y establecer una serie de acciones a realizar (metas 
de comprensión) que permiten al estudiante entender el ¿qué? y el ¿por qué? se hace una 
actividad, así como ¿qué? y el ¿por qué? se enseña un concepto. Las metas deben ser 
puntuales, ser observables, dar sentido a lo enseñado y alcanzables en un tiempo 
establecido, dicho de otro modo, son los objetivos propuestos para abordar un tema en 
específico, Las metas deben ser puntuales, ser observables, dar sentido a lo enseñado y 
alcanzables en un tiempo establecido, dicho de otro modo, son los objetivos propuestos 
para abordar un tema en específico, teniendo en cuenta las metas de comprensión se debe 
generar en los estudiantes un interés autentico . “no importa que se estudie menos temas 
porque se comprenderán más” (Jaramillo et.al, 2004, p. 532). 
 
Desempeños de comprensión son una serie de acciones que llevan a la comprensión del 
tema, pero deben estar acompañada de reflexiones además se sugieren tres etapas, una 
de exploración, una de investigación guiada y una etapa en la que se hace un proyecto 
final. Es claro que el docente se haga la siguiente pregunta ¿Qué es lo que quiero que 
entiendan de éste tema? 
 Referente teórico 25 
 
 
Valoración continua: permite dar un orden a los demás elementos de la EpC, así como 
integrarlos de una manera más coherente, que le facilite en el proceso a los estudiantes y 
docentes a determinar si se está logrando la comprensión del tema de inicio a fin. Entonces 
debe estar latente la siguiente pregunta ¿Qué criterios me ayudarán a mí y a los 
estudiantes a definir qué fue lo que comprendieron? Esta valoración debe ser continua y 
es de gran importancia en la enseñanza y aprendizaje, si se mira como una forma de 
mejorar el trabajo por medio de estrategias y herramientas variadas que se realizan para 
una mejor comprensión, para ello los objetivos y las metas deben ser claros desde el inicio. 
 
3. Metodología 
3.1 Enfoque del trabajo 
El enfoque del presente trabajo es de carácter cualitativo ya que reúne, relaciona y analiza 
aspectos cualitativos a los cuales se les hace una descripción de los procesos, las 
situaciones, y las habilidades del grupo de personas que participaron en el análisis, viendo 
su proceso de evolución en el aprendizaje, esto que permite obtener como resultado una 
seriede observaciones que se tendrán en cuenta en el proceso de enseñanza de la materia 
bioquímica como una materia electiva , por tal motivo da una especificación de lo que se 
va a medir, como de la población que participará en el proceso, es importante resaltar que 
al trabajar con una población de personas jóvenes en donde las motivaciones son 
diferentes al igual que sus emocionalidades e intereses, las variables puedes ser 
sometidas a cambios. 
3.2 Contexto del trabajo 
El trabajo se realizó con un único grupo de 12 estudiantes de grado 11-12 cuyas edades 
están entre los 17 y 19 años, de un estrato alto de Manizales, el colegio se encuentra 
ubicado en el corregimiento de la Florida que pertenece al municipio de Villamaria (Caldas). 
La institución educativa es de carácter privado que cuenta con instalaciones campestres, 
laboratorios modernos, salas de sistemas, aulas adaptadas y con nuevas tecnologías 
como tableros interactivos, internet de conectividad constante según el tipo de contrato. El 
estudiante de la institución tiene alto nivel académico reflejados en los resultados de las 
pruebas saber, en el examen Michigan y obtienen dos titulaciones la colombiana y la 
americana. 
Metodología 27 
 
3.3 Diseño de la unidad didáctica 
El diseño de la unidad didáctica “Las macromoléculas” es basada en el aprendizaje 
constructivista, se tiene en cuenta las siguientes fases: 1. Exploración, 2. Introducción de 
nuevos conceptos, 3. Sistematización y 4. Aplicación, Por último, se propone hacer una 
quita fase que corresponde a la evaluación mediante proyectos de aula que permiten un 
aprendizaje más amplio y profundo, es decir mejorar los niveles de comprensión del tema. 
Cada una de las etapas se hará una breve descripción de los objetivos y las actividades 
que se realizarán durante los ciclos, además de una serie de indicaciones que se darán a 
los profesores 
Con el uso de la (UD) se pretende ser más consiente sobre como los alumnos aprenden, 
qué se enseña y como se enseña, con el fin de mejorar el proceso enseñanza y aprendizaje 
y los niveles de comprensión de “Las macromoléculas” La unidad didáctica cuenta con: 
1. Presentación Una introducción del eje temático. 
 
2. Planificación docente: corresponde al trabajo del docente para preparar de forma 
más organizada y detallada que permite organizar la secuencia de aprendizaje dentro 
de una sesión, en distintas etapas que permitirán al docente y a los alumnos tener un 
mejor uso del tiempo. 
a) Objetivos: acciones a realizar con una finalidad clara. 
b) Aprendizajes esperados: los logros que se pretende que el estudiante adquiera. 
c) Campo temático: Macromoléculas (carbohidratos, lípidos y proteínas) 
d) Temporalidad: número de sesiones o de minutos en cada clase. 
 
3. Desarrollo de la unidad didáctica 
a. Exploración: Se identifican los preconceptos de estudiantiles con respecto a la 
temática a estudiar, por medio de la aplicación de un pretest. 
b. Introducción a nuevos conocimientos: Construcción del conocimiento por parte del 
estudiante y algunos factores que puedan influir en la temática que se estudia, por 
medio del uso de guías. 
c. Sistematización: un trabajo practico por medio de proyectos. 
d. Aplicación (Laboratorios reales y virtuales-actividades. 
4. Evaluación 
Metodología 28 
La unidad didáctica debe tener criterios de evaluación que nos servirán como indicadores 
de los logros de aprendizaje de los estudiantes, así como también nos darán información 
sobre el desarrollo de habilidades y competencias en estos. 
3.3.1 Software de la unidad didáctica (Laboratorios 
virtuales) 
La investigación titulada “Propuesta para la enseñanza de la bioquímica en grado 11” 
cuenta con un laboratorio interactivo de análisis de macromoléculas” que surge a partir de 
una unidad didáctica, para la enseñanza y aprendizaje de las macromoléculas 
(Carbohidratos, lípidos y proteínas), que contiene con una fase introductoria a las 
macromoléculas con una biblioteca con 5 artículos en línea relacionados al tema, tres 
actividades. Prácticas de laboratorio virtuales: Introducción, guía de laboratorio, tablas 
de resultados y prácticas. Actividades evaluativas. cabe resaltar que esta herramienta 
virtual estaba en construcción mientras se implementaba la unidad didáctica, en un inicio 
fue planteada solo como laboratorios, pero al socializar el trabajo con los alumnos surge 
la idea de adicionarle algunas actividades introductorias además de una biblioteca con 
artículos que fue sugerida por la pedagoga y el asesor. 
Se acude a lenguajes específicos de programación que permiten abordar el proceso de 
diseño de manera apropiada para los solicitado por el proyecto y el contexto de la 
Educación Nacional en tanto tecnología disponible, de esta manera se usa HTML5, CSS3, 
JAVA SCRIP, estos lenguajes de programación permiten, animar, dar movimiento y 
generar interactividad dentro de la unidad didáctica con un laboratorio virtual propuesto en 
el proyecto, los lenguajes de programación enunciados con anterioridad son libres y 
permiten que lo diseñado sea adaptable a diversos sistemas operativos. 
Este laboratorio interactivo solo es uno de los proyectos seleccionados y promovido por la 
Dirección Nacional de innovación académica de la Universidad Nacional de Colombia que 
ejecuta acciones en un proyecto de investigación para desarrollo e implementación de 
recursos educativos digitales (red) que permitan el a poyo al desarrollo de innovaciones 
pedagógicas en la Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales, como en 
la maestría en educación. 
Metodología 29 
Para el diseño de interfaces graficas (laboratorio virtual) se utilizó el programa illustrator 
un recurso de adobe, que permite diseñar y graficar espacios y la ambientación del mismo 
dentro de la unidad didáctica, en este caso una práctica de laboratorio que permite 
identificar azucares reductores y una prueba de que permite identificarla presencia de 
almidón e en carbohidratos. El software fue desarrollarlo y estructurado por un grupo de 
profesionales multidisciplinario en pedagogía, como diseñadores gráficos, programadores 
y pedagogos, este trabajo se realizó en etapas: 
Etapa 1: Se realizó una serie de reuniones y video llamadas con las instrucciones para 
hacer una herramienta didáctica como esta, posterior a las reuniones, se inició la 
elaboración de un guion que describiera uno a uno los pasos a seguir por el equipo de 
diseño, con las indicaciones, la información conceptual, actividades y laboratorios que se 
presentarían a los alumnos en la herramienta virtual. 
Etapa 2: Se hizo la revisión de conceptos, actividades y redacción, además de analizar la 
secuencialidad de los temas, con el fin de hacer una retroalimentación y correcciones 
necesarias por el equipo pedagógico del grupo conformado por asesor docente y 
pedagogos. 
Etapa 3: El equipo de diseño visual-gráfico realizo la ambientación según la estructura 
visual que se planteaba en el laboratorio, por último, entró el equipo de y programadores 
para generar en sí la herramienta virtual hecha bajo los parámetros establecidos por la 
universidad y se hacían reuniones constantes para ver los avances del trabajo y las 
correcciones o cambios que podían darse durante esta etapa. 
3.4 Fases del trabajo 
Fase 1: Exploración “Diagnóstico de los conocimientos previos” 
En esta fase se hicieron dos actividades que permiten identificar los conocimientos del 
alumno, una de ellas es el desarrollo y aplicación un pretest para examinar las ideas 
previas de los estudiantes y los obstáculos epistemológicos de los mismos. El pretest tiene 
14 presuntas de selección múltiple con única respuesta (anexo 1) estas preguntas surgen 
debido a que las macromoléculas se han trabajadocomo conceptos básicos y 
fundamentales en ciencias naturales, biología y química durante los años de bachillerato. 
La forma en que está elaborada las preguntas permitirán también mirar la comprensión 
Metodología 30 
lectora ya que una buena lectura de la pregunta, facilitara la solución adecuada de las 
mismas, las preguntas se clasificaron de la siguiente manera: 
Preguntas 1 y 2: Pretenden determinar los saberes previos que permitirá hacer un análisis 
sobre que tanto identifican las macromoléculas los estudiantes y las reconocen como 
compuestos biológicos y energéticos, estas preguntas también permitirán analizar si los 
estudiantes identifican los compuestos bio-orgánicos o bio-inorgánicos, los estudiantes de 
grado 12 deberían tener nociones sobre las macromoléculas, si bien este concepto es 
amplio, también se debe tener en cuenta que es básico en la biología y es enseñado 
desde los primeros años de bachillerato cuando se trabaja sistema digestivo. 
Preguntas 3, 4 y 5: Conocimientos de carbohidratos. La indagación de ideas previas sobre 
la estructura y función de los hidratos de carbono permiten determinar el conocimiento de 
los estudiantes sobre la función biológica de los carbohidratos en los seres vivos, ya que 
como tema se enseña en lo grado, además de indagar que tanto conocen de los 
carbohidratos como estructura química y la clasificación de estos compuestos, como están 
conformados químicamente (estructuras) y en que procesos bioquímicos se pueden 
identificar, las estructuras y clasificación de los carbohidratos se enseña en química 
orgánica grado once, de acuerdo a esto los estudiantes deberían tener una noción sobre 
este tema. 
Preguntas 6, 7, 8, 9 y 10: Conocimientos sobre proteínas. Estas preguntas permitirán la 
indagación de ideas previas sobre las proteínas, estas preguntas se hicieron teniendo en 
cuenta que los estudiantes deben tener conocimientos mínimos del tema por ya que en 
ciencias y biología se enseñan cómo conceptos en nutrición y en genética. 
Preguntas 11, 12, 13 y 14: Conocimientos sobre lípidos. Con estas preguntas se pretende 
analizar la capacidad de interpretación de textos teniendo en cuenta que es mínima la 
información tanto de ciencias, como de biología y química que se enseñan en bachillerato. 
Con la aplicación del pretest se busca conseguir mediciones cuantitativas y conocer las 
nociones y conocimientos previos de los estudiantes sobre los conocimientos sobre las 
macromoléculas. 
Posteriormente, se hará el estudio de las respuestas obtenidas de manera individual y por 
grupos de preguntas, el análisis de resultados se hizo fue graficado tabulado y graficado 
en barras en donde se podrá observar los conocimientos del grupo sobre este tema. 
Metodología 31 
Fase 2: Elaboración de la unidad didáctica. 
La aplicación del pretest permitió identificar las dificultades, fortalezas y obstáculos 
presentadas por los estudiantes sobre el tema “las macromoléculas” y con base a estos 
datos se elaboró una unidad didáctica que consta de tres guías una para carbohidratos, 
una para lípidos y una para proteínas cada una con objetivos, actividades, laboratorios y 
un proyecto de aula, también se elabora un software (laboratorio virtual). 
Guía 1: Carbohidratos 
Guía 2: Lípidos 
Guía 3: Proteínas 
Cada guía se hace con la siguiente estructura: 
1. Presentación: Titulo especifico de cada macromolécula.
2. Objetivos: Lo que se pretende alcanzar al final de las actividades y la guía.
3. Enfoque disciplinar: Es el conjunto de conocimientos que son específicos y que se
pretenden enseñar del tema. Dichos contenidos serán incluidos dentro de cada guía,
escogidos de acuerdo al criterio del profesor y a las especificaciones del curso que se
ofrece.
4. Actividad: Actividades que pueden ser grupales o individuales con las cuales se
desarrollen habilidades de pensamiento científico, estas actividades de construcción
del conocimiento, de aplicación o elaboración de conclusiones, y actividades
transversales con otras áreas (Matemáticas, emprendimiento)
5. Proyecto: En cada guía se realiza un producto empresarial que tenga como base la
macromolécula usada (Carbohidrato, lípido o proteína).
Cada guía va acompañada por una práctica de laboratorio que permitirá hacer la 
experimentación del tema trabajado, será evaluado con un informe de laboratorio que 
deben entregar tres días después de cada práctica. 
LABORATORIO No. 1 CARBOHIDRATOS 
 Solubilidad de carbohidratos
 El carácter reductor de los azúcares
 Identificación del almidón
Metodología 32 
LABORATORIO No. 2 LIPIDOS 
 Identificación de lípidos
LABORATORIO No. 3 PROTEÍNAS 
 Punto de coagulación de una proteína por temperatura y por ácidos
 Precipitados de proteínas con ácidos
Con la aplicación de esta unidad se pretende resolver algunos de los obstáculos del 
proceso de enseñanza y el enriquecimiento del mismo, tomando como base el modelo 
propuesto por Mario Quintanilla, (2010). 
Fase 3: Aplicación en el aula de la unidad didáctica y evaluación. 
La implementación de la unidad didáctica se realizó en 5 ciclos académicos de tres 
sesiones (cada una de 85 minutos). En total 14 sesiones. Como se 
mencionó anteriormente se toma como base el modelo de unidad didáctica planteado 
por Quintanilla, 2010. Al inicio de cada ciclo cada estudiante tenía una copia de la 
guía física, o en su tablet. La actividad 1 de la unidad didáctica es el pretest que se 
usa para identificar los preconceptos de los alumnos ha sido explicado en la sesión 
3.3 (fase uno) además las preguntas realizadas en el postest se adjuntan al presente 
trabajo como un anexo (anexo 1). A continuación, se presenta una descripción de 
actividades que se desarrollaron en el salón de clase. (Tabla 3-1). 
Tabla 3-1: Actividades realizadas en la implementación de la unidad didáctica. 
Sesión Temas Tiempo 
(85m) 
Actividad 
1 NA 
Macromoléculas 
30’ 
35’ 
20’ 
Se socializa con los estudiantes que es una unidad didáctica, 
los propósitos y objetivos de la unidad didáctica, se concretan 
las responsabilidades individuales y grupales. Se comunicó la 
metodología de trabajo y cómo se evaluarían estas 
actividades dentro del curso, por último, organización de 
grupos para laboratorios y proyectos, por último, se entregan 
las guías. 
Actividad 3° Introducción de nuevos conocimientos: Lectura: 
“La importancia de una alimentación balanceada” del libro 
“Química orgánica 2” de La editorial Santillana. Solución del 
taller 
Actividad 4° Estructuración y síntesis: 
Explicación a los estudiantes acerca de la alimentación 
balanceada y la función de las sustancias nutritivas por medio 
de la socialización de las respuestas del taller anterior. 
Metodología 33 
Tabla 3-1: (Continuación) 
Sesión Temas Tiempo 
(85m) 
Actividad 
2 Carbohidratos 
30’ 
40’ 
10’ 
Actividad de introducción de nuevos conocimientos: 
Se hizo una lectura de la 1° parte de la guía “carbohidratos” 
¿qué son?, las funciones, clasificación y actividad óptica de 
los carbohidratos. 
Actividad 5 Con el propósito de una identificación de estas 
moléculas se hizo entrega de una hoja con diferentes 
estructuras de azúcares para clasificarlas como como 
monosacáridos, disacáridos, polisacáridos, hexosas, cetosas, 
triosas, pentosas, hexosas, luego las mismas estructuras se 
pegaron en el tablero, se explicaba, las respuestas correctas 
de cada una. Una vez finalizada deben hacer las estructuras 
propuestas de la hoja con los modelos tridimensionales. 
Actividad estructuración, síntesis y elaboración de 
conocimiento: 
Actividad. Cada estudiante hace un mapa conceptual sobre 
los carbohidratos. 
Actividad de aplicación: actividad # 6 de la guía (para la casa). 
 3 
Carbohidratos 
Metabolismo 85’ 
Actividad de introducción de nuevos conocimientos: Se hizo la 
lectura de la 2° parte de la guía “digestión y metabolismo de 
los carbohidratos” glucolisis y ciclo de Krebs