Inteligência Emocional na Formação Docente

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Inteligencia emocional enmarcada en la formación docente 
Dra. María Elena Sinclair Baró, Directora Académica del Instituto Superior para 
la Educación Integral de Monterrey, Nuevo León, México 
Doctora en Ciencias pedagógicas, “Instituto Central de Ciencias Pedagógicas” 
(ICCP), La Habana, Cuba. 
 
Janny Flores Sinclair, docente del Instituto Superior para la Educación Integral 
de Monterrey, Nuevo León, México 
Máster en Educación Comparada, Universidad de Ciencias Pedagógicas 
"Enrique José Varona", La Habana, Cuba. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Índice Pág. 
Introducción ........................................................................................................ 1 
1. Necesidad de la educación emocional en México ....................................... 3 
2. Rol de la escuela y el docente en la educación emocional .......................... 7 
2.2 La inteligencia emocional y competencias emocionales ............................ 11 
3. Recorrido histórico de la educación emocional en México ........................ 17 
3.1 Investigaciones relacionadas con la educación emocional en México ....... 24 
4. Formación docente en México ................................................................... 28 
4.1 Formación inicial ........................................................................................ 30 
4.2 Formación permanente .............................................................................. 32 
5. Naturaleza y finalidad de la formación docente en el ISEIM ...................... 39 
6. La investigación como método pedagógico para la formación del docente 45 
7. Estrategia para la formación docente en inteligencia emocional mediante la 
investigación en el universo del ISEIM ............................................................. 52 
Conclusiones .................................................................................................... 78 
Referencias ...................................................................................................... 80 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
Introducción 
Hoy vivimos en un mundo diverso que presenta retos, desigualdades y 
problemas a los que se debe hallar las posibles soluciones. Asimismo, muchas 
veces se pone el énfasis en los resultados y en la competitividad, en ocasiones, 
sin tener en cuenta las relaciones afectivas y humanizantes. En tal sentido, la 
educación es un componente fundamental para lograr el desarrollo de seres 
humanos capaces, no sólo con aptitudes cognitivas, sino también las de 
convivencia, que puedan expresar sentimientos y emociones, proteger la propia 
integridad bajo presión y forjar un comportamiento positivo. 
Las emociones son el origen y el motor de nuestras acciones como seres 
humanos. Es decir, somos lo que sentimos y las emociones tienen gran poder 
en nuestros conocimientos y comportamiento. También influyen en nuestras 
motivaciones, proyectos de vida y aspiraciones. Son la clave de nuestro propio 
conocimiento y crecimiento personal. 
Sentir emociones tanto positivas como negativas es algo normal en todo 
ser humano. Lo importante es el equilibrio que existe entre nuestras emociones: 
qué nivel de cada tipo de emoción, positiva o negativa, experimentamos. Cuando 
sentimos más emociones positivas que negativas, las situaciones difíciles son 
más fáciles de manejar. Las emociones positivas mejoran nuestra resiliencia, 
amplían nuestra conciencia y nos permiten ver más alternativas para resolver 
problemas. 
La educación en inteligencia emocional es una tarea que se atiende 
durante toda la vida e intervienen muchas personas, sin importar el contexto en 
el que se desarrollan. Teniendo en cuenta que parte importante de los años de 
nuestras vidas suelen ocurrir en el contexto escolar, las instituciones educativas 
se constituyen en un espacio privilegiado para la consecución de este propósito. 
Los estudiantes aprenden mejor cuando están motivados y cuando sienten 
emociones positivas en torno a su aprendizaje. Por tanto, estimular emociones 
positivas o desarrollar habilidades emocionales implica mejores resultados 
cognitivos. En este sentido, el rol tradicional del maestro, centrado en la 
transmisión de conocimientos, está cambiando. 
2 
 
Se ha evidenciado que el sano desarrollo emocional y afectivo de los 
docentes incide en la forma que realiza su tarea y las relaciones que establecen 
con sus estudiantes. Si un maestro se siente realizado, feliz y le encuentra 
sentido y significado a lo que hace, logrará un equilibrio entre sus competencias 
emocionales y la profesionalización exigida, será consciente de quién es él y 
quiénes son los estudiantes a su cargo, favorecerá climas y relaciones sanas y 
constructivas (Hernández, 2017). 
Sin embargo, en la práctica educativa, los docentes consideran tener una 
insuficiente formación inicial para abordar el desarrollo socioemocional de sus 
estudiantes y no siempre presentan emociones placenteras respecto a su rol 
profesional (Cuadra, et al., 2018). Asimismo, un estudio realizado en México 
evidenció que las competencias socioemocionales de los docentes pueden ser 
consideradas como un poderoso factor predictor de tipo negativo del burnout, y 
que, de manera discreta, son también las creencias de autoeficacia (Torres, 
2018). 
Las investigaciones en el campo de la neurociencia y la psicología 
confirman la importancia que tienen las emociones en la salud física y mental de 
las personas, así como su influencia en la vida social y en el clima emocional 
(Goleman, 2006). Por ello, es necesario contemplar la inteligencia emocional en 
la formación inicial y permanente de los docentes en los diferentes niveles 
educativos, como acción estratégica para el desarrollo de las habilidades para la 
vida. 
La formación permanente de docentes constituye un factor esencial para 
lograr tales propósitos, pues los maestros deben poseer las capacidades 
necesarias para formar individuos, que desempeñen un papel protagónico y 
contribuyan a encontrar soluciones a los problemas actuales. 
En este orden de ideas, la investigación adquiere un rol importante en la 
preparación y capacitación de los docentes porque contribuye a estimular el 
interés por el conocimiento, incentiva la curiosidad y capacidad de hacerse 
preguntas sobre algún aspecto de la realidad, lo cual facilita la transformación y 
mejora de la acción educativa. Es evidente entonces, que el vínculo entre la 
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docencia y la investigación contribuye a la superación de la actividad docente y 
a la calidad de la formación de los estudiantes. 
Dicho todo lo anterior, es posible visualizar la relación esencial que existe 
entre la educación emocional y los procesos de mejora de la calidad educativa. 
Por ello, en este documento, se expone cómo se fomenta la inteligencia 
emocional enmarcada en la formación docente mediante una estrategia 
pedagógica en la Maestría en Educación para la Enseñanza por Competencias, 
en el Instituto Superior para la Educación Integral de Monterrey (ISEIM). De esta 
forma, los maestros, a su vez, contribuyen al bienestar personal y las relaciones 
socio-afectivas con los propios estudiantes, compañeros de trabajo, padres de 
familia y comunidad educativa en general. 
1. Necesidad de la educación emocional en México 
En México existen factores sociales, económicos y de dispersión 
geográfica que representan un reto a los esfuerzos por garantizar la educación 
socioemocional, sobre todo para la población que sufre pobreza y marginación, 
pero también para quienes se hallan en situaciones de vulnerabilidad, los que 
tienen un riesgo mayor de abandonar la escuela (UNICEF, 2016). También 
prevalecen otras condiciones referidas a la institución educativa que inciden en 
el desempeño socioemocional, pues no siempre, desde la escuela se fomenta la 
reflexión y la empatía yno hay claridad con respecto a las estrategias que se 
deben utilizar para hacer frente a conductas inapropiadas. 
Según la Secretaría de Educación Pública (SEP), los jóvenes enfrentan 
realidades adversas, 3 de 10 jóvenes en México viven en situación de violencia, 
un 13.5% consumen drogas, 25% no utilizó ningún método anticonceptivo en su 
primera relación, 56% se sienten tristes, 26% piensan que su vida ha sido un 
fracaso, 44% se sienten solos y, una de las cifras más relevantes referentes al 
ámbito escolar, el 32% sienten que los profesores no los valoran (SEP, 2017). 
Además, se debe destacar el bullying que es la intimidación, el abuso, el 
maltrato físico y psicológico. Este aspecto, incluye una serie de acciones 
negativas de distinta índole, como bromas, burlas, golpes, exclusión, conductas 
de abuso con connotaciones sexuales y, desde luego, agresiones físicas 
4 
 
(Melendro, et al., 2014). El término deriva de una palabra inglesa, aceptada a 
nivel mundial para referirse al acoso entre compañeros, y definido como una 
forma ilegítima de confrontación de intereses o necesidades en la que uno de los 
protagonistas –persona, grupo, institución– adopta un rol dominante y obliga por 
la fuerza a que otro se ubique en uno de sumisión, causándole con ello un daño 
que puede ser físico, psicológico, social o moral. 
En este caso, México ha sido en los últimos años, uno de los países con 
más altos niveles de violencia escolar, Valadez citado en (Madrueño, et al., 
2018), informa que es el primer lugar de bullying a escala internacional, de 
acuerdo con cifras de la UNAM. Informa que el 40% de los estudiantes declaró 
haber sido víctima de acoso; 25% haber recibido insultos y amenazas; 17% 
haber sido golpeado; y 44% dijo haber atravesado por algún episodio de 
violencia verbal, psicológica, y ahora a través de las redes sociales. 
Algunas investigaciones (Fierro & Tapia, 2013; Juárez, 2014) revelaron, 
que los problemas de la indisciplina, incivilidades y violencia han aumentado lo 
cual pone de manifiesto la importancia de exigir a las instituciones educativas a 
repensar la manera en que están desempeñando su labor. 
Por otra parte, Berumen et al. (2016), señalaron que: 
No es fortuito observar en el interior de las escuelas la falta de 
disposición de parte de los estudiantes que se manifiesta en 
comportamientos violentos, aburrimiento, estrés, depresión, 
indisciplina, todas ellas conductas de riesgo que pueden estar 
asociadas a las relaciones familiares, sociales, el contacto con los 
medios de comunicación y sobre todo a relaciones escolares poco 
motivantes que en gran medida son generadas por profesores que 
no cuentan con una formación adecuada en competencias 
emocionales. (p. 488) 
De igual forma, existen índices elevados de fracaso escolar, dificultades 
de aprendizaje, estrés ante los exámenes, abandonos en los estudios, 
aburrimiento, indisciplina escolar y otros fenómenos relacionados con el fracaso 
escolar. Estos hechos provocan estados negativos relacionados con déficits en 
la madurez y el equilibrio socioemocional. 
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En este sentido Schmelkes (2016), señala que se trata de un problema de 
mayor relevancia, que afecta a 20 por ciento de una generación de secundaria y 
a 40 por ciento de media superior. Uno de cada 3 adolescentes de 15 años se 
encuentra fuera de la escuela y una quinta parte de los jóvenes de 18 a 24 no 
terminan la secundaria. Por otro lado, el Censo de Población y Vivienda, indica 
que el 35.2% desertó de la escuela secundaria por causas de tipo familiar y el 
37.4% desertó por rezago educativo (INEGI, 2018). 
Adicionalmente, según datos del Organización Mundial de la Salud [OMS], 
(2020), aproximadamente entre un 20% y 30% de los adolescentes se involucran 
en múltiples conductas de riesgo que afectan su salud física y mental; la 
depresión es una de las principales causas de enfermedad y discapacidad entre 
adolescentes a nivel mundial y, el suicidio es la tercera causa de muerte para los 
jóvenes de edades comprendidas entre los 15 y los 19 años. Se plantea que no 
abordar los trastornos mentales de los adolescentes tiene consecuencias que se 
extienden hasta la edad adulta, y que afectan tanto a la salud física como a la 
mental y limitan las oportunidades de llevar una vida adulta satisfactoria. 
En este ámbito se ha evidenciado que la atención a las emociones de los 
estudiantes es un elemento fundamental que determina la calidad en su 
educación integral. Unido a lo anterior, la pandemia por la COVID-19 impactó de 
distintas maneras a toda la población en el país. Es por ello, que UNICEF (2020) 
manifiesta las diferentes afectaciones en los adolescentes, tales como: 
(…) el distanciamiento social incrementó sus niveles de estrés y 
ansiedad afectando su salud mental y emocional, pues los 
adolescentes en esta etapa desarrollan aspectos relacionados con 
la independencia y la socialización, además construyen su 
confianza en sí mismos que es fundamental para la toma de 
decisiones que determinarán el comienzo de su vida adulta. (p. 57) 
La escuela y el docente tienen un papel importante en el desarrollo de la 
educación emocional de los niños, adolescentes y jóvenes. Tal y como señala la 
UNESCO (2015), un buen maestro parte del punto en el que encuentra a sus 
estudiantes y los ayuda a llegar lo más lejos posible tanto en el dominio de los 
conocimientos, habilidades, actitudes y valores planteados en los planes y 
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programas de estudio, como en el desarrollo de su potencial. Por ello, es 
necesario que en la formación inicial y permanente de los docentes se promueva 
sus habilidades para que tengan altas expectativas de sus alumnos y contribuya 
a educarlos para el conocimiento de sus propias emociones, el autocontrol y la 
capacidad de expresar sus sentimientos de forma adecuada. 
Teniendo en cuenta las problemáticas anteriores, cobra cada día mayor 
prioridad el desarrollo de habilidades socioemocionales de los docentes durante 
su formación inicial y permanente. Estos deben atender a los estudiantes en 
cada uno de los niveles educativos. Sin embargo, no siempre tienen esta 
preparación para que sean capaces de promover ambientes de aprendizaje 
incluyentes que favorezcan la convivencia y poner en marcha estrategias para 
fortalecer la educación socioemocional de los educandos” (SEP, 2017, p.5); así 
como “la apropiación de herramientas teóricas, conceptuales y metodológicas de 
la educación socioemocional para su desarrollo en el contexto escolar” (Ibíd., p. 
7). 
En este sentido, Madrueño et al. (2018), señalan que el insuficiente 
desarrollo de habilidades socioemocionales se evidencia en dificultades para la 
convivencia armónica, el trabajo colaborativo, problemas en las relaciones 
interpersonales, dificultades en las comunicaciones, hasta agresiones verbales 
y emocionales, así como actitudes de exclusión y descalificación, lo que puede 
ser considerado como agresión pasiva. Por otra parte, se observan problemas 
de baja autoestima, manejo inadecuado de emociones, ansiedad, manejo 
inadecuado del estrés, depresión y la falta de un proyecto de vida y de desarrollo 
profesional. 
Tal como se ha visto, la educación no solo es un instrumento para el 
aprendizaje de contenidos y desarrollo de competencias cognitivas, sino también 
como un espacio que contribuye a la formación integral de los estudiantes. En 
este sentido, la escuela y los docentes deben favorecer la construcción y 
reforzamiento de valores, impulsar la convivencia pacífica y enseñar a llevar 
vidas emocionalmente más saludables. 
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2. Rol de la escuela y el docente en la educación emocional 
La escuela es el espacio natural donde deben establecerse relaciones 
interpersonales armónicas, basadas en el respeto a los derechos humanos y los 
valores. Desde las primeras edades, en el centro escolar, se debe enseñar a 
regular las emociones y loscomportamientos, así mismo a manejar los conflictos 
de manera pacífica. La institución es el centro de todo acto educativo, donde se 
debe instruir y educar para formar individuos que aprecien y respeten la 
diversidad, que se reconozcan a sí mismos como personas valiosas. 
Sin embargo, la educación tradicional se ha interesado y centrado en 
enseñar conocimientos enfatizando lo cognitivo con olvido de la dimensión 
socioafectiva y emocional. Es por ello que, internacionalmente, en el documento 
relacionado con las metas educativas se plantea: 
La escuela tiene un papel importante en el desarrollo de la 
autonomía moral de sus alumnos, en el cuidado de sus emociones 
y en la apertura de posibilidades para el ejercicio de un 
comportamiento moral consecuente. La integración social de todos 
los alumnos, el fortalecimiento de vínculos de amistad, el respeto 
de las diferencias y de los alumnos débiles, el cuidado de la 
alfabetización emocional, (…), son elementos necesarios para 
construir comunidades escolares basadas en la responsabilidad y 
en el comportamiento solidario. (Toro & Tallone, 2010, p. 14) 
En la actualidad se requiere que la escuela prepare adecuadamente a los 
niños, niñas y jóvenes para que puedan adaptarse a este mundo cada vez más 
cambiante. De esta forma, los docentes cumplen un papel importante en el 
bienestar del alumnado, es decir, poder prever, detectar e intervenir, cuando 
alguno de ellos está sufriendo una situación de riesgo o se están vulnerando sus 
derechos. 
De igual forma, las instituciones educativas deben ser entornos propicios 
para que los estudiantes expresen sus emociones, tomen conciencia de sus 
sentimientos y asuman actitudes de respeto hacia las emociones de los otros. 
Asimismo se debe enseñar a procesar información para que sea utilizada, a partir 
de valores y actitudes necesarios para la convivencia armónica y el 
fortalecimiento de la paz y la democracia. 
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 En el orden de las ideas anteriores, 
el centro educativo, debe trazar nuevas 
metas a partir del modelo que asuma, 
teniendo claridad en los contenidos que 
trasmite y las actividades que realiza. Así, 
mediante un desarrollo sistemático de 
habilidades emocionales, dentro del marco 
de las competencias académicas, debe dejarse al descubierto la congruencia 
que se vive en materia de educación y socialización de niños, adolescentes y 
jóvenes. 
Como se ha expresado antes, los docentes contribuyen en la creación de 
ambientes emocionalmente adecuados en el aula, donde el alumnado se 
encuentre motivado y feliz y, por ende, favorezcan la educación emocional 
(Bisquerra, 2011). Para ello, en las aulas debe haber espacios y tiempos para el 
bienestar a través de la realización de actividades que fomenten las emociones 
positivas, siendo el profesor el artífice de crear un clima de seguridad en el que 
el alumnado se pueda sentir cómodo. 
El desarrollo de la responsabilidad y la implicación de los estudiantes 
pueden favorecerse mediante una organización flexible y democrática del aula 
durante el proceso de aprendizaje. Por ello se deben utilizar diversas maneras 
de organización tales como binas, equipos, disposición en forma de círculo o 
semicírculo, etc. En consecuencia, los docentes que tienen expectativas 
positivas, utilizan un lenguaje positivo y hablan más de oportunidades que de 
dificultades, aumentan el grado de satisfacción de los estudiantes durante su 
aprendizaje. 
 Por las consideraciones anteriores, en los últimos años han crecido las 
investigaciones que destacan la importancia tanto de la inteligencia emocional 
como las competencias socioemocionales, pues constituyen una herramienta 
personal para lograr mayores niveles de adaptación personal, familiar, social, 
académica, vocacional y profesional. En este sentido, Bisquerra explica que la 
educación emocional es un “proceso educativo, continuo y permanente, que 
pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como 
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elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarla 
para la vida” (Bisquerra, 2009 p. 56). De esta forma, el concepto está orientado 
hacia la formación integral del ser humano así como la inclusión del enfoque 
competencial. 
Desde la perspectiva biológica nace la neurociencia, fundamento sólido 
para el desarrollo de competencias emocionales, en consecuencia, se requiere 
de entrenamiento y gimnasia emocional desde la educación inicial (Bisquerra, 
2016). En este sentido, el reto de los sistemas educativos va más allá del 
aprendizaje, al ser la emoción necesaria para convertir el conocimiento en 
experiencia personal y hacerlo transferible, así como también usarlo de manera 
solidaria y responsablemente. Bisquerra y Mateo (2019), consideran que gracias 
a esta perspectiva, actualmente se tienen currículos centrados en el estudiante, 
modelos educativos abiertos, flexibles y orientados hacia la educación a lo largo 
de toda la vida. 
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, una adecuada 
educación socioemocional ayuda a afrontar con mayor éxito los contratiempos 
cotidianos. En consecuencia, la educación socioemocional es un requerimiento 
para el ejercicio de la docencia porque las aulas son el modelo de enseñanza y 
aprendizaje socioemocional de mayor impacto para los alumnos. Entonces, se 
requiere que los docentes estén formados en un saber hacer con capacidad para 
tomar conciencia emocional y de regulación, para que tengan un efecto positivo 
sobre los estudiantes. 
El desempeño docente ha ido variando desde una posición de maestro 
tradicionalista, que era considerado como el único portador de conocimiento, a 
un maestro que también se interesa por garantizar la protección, el cuidado, y 
valores que favorezcan la sana convivencia. Es decir, el docente actual debe ser 
guía y acompañante del estudiante durante su proceso de aprendizaje. Por ello, 
además de especialista en su materia, educador y formador de niños, 
adolescentes y jóvenes, en su función de tutor centra su interés en la 
personalidad de los educandos desde un abordaje biopsicosocial. 
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En efecto, se espera que el docente sea capaz de desempeñarse como 
observadores críticos de posibles circunstancias que se generen en el proceso 
de formación de sus estudiantes. En este sentido, tienen las funciones de 
planificar, asesorar, programar, organizar e intervenir. También es necesario que 
diagnostique, coordine, conozca, forme e informe. Además, integre otras 
actividades de orientador y comunicador y, por tanto, estar dotado de estrategias 
de prevención en posibles casos que puedan ocurrir. 
En el proceso de educación socioemocional, el docente contribuye a que 
los estudiantes desarrollen habilidades, comportamientos, actitudes y rasgos de 
la personalidad que les permiten aprender a conocerse a sí mismos, cultivar la 
atención, tener sentido de autoeficacia y confianza en sus capacidades, entender 
y regular sus emociones, establecer y alcanzar metas positivas, tomar decisiones 
responsables, mostrar empatía hacia los demás, establecer y mantener 
relaciones interpersonales armónicas (SEP, 2017). 
Unido a lo anterior, los docentes deben conocer el plan de estudios para 
utilizar los mecanismos que les permitan contribuir a la prevención de los 
comportamientos de riesgo de sus alumnos. Debe atender los indicadores que 
generan ausentismo y abandono en los estudiantes, tales como: problema de 
abuso de cualquier tipo, depresión o adicciones. Es por lo que, los docentes, 
deben ser capaces no solo de poder identificar las señales, sino, además, 
realizar la canalización adecuada a fin de poder dar una respuesta efectiva y así 
solucionar las diferentes situaciones que enfrentan los estudiantes. 
Tal como se ha visto, en el proceso de educación socioemocional, el 
docente debe distinguirse por ciertas habilidades, entre las que se menciona: la 
empatía,análisis del contexto, búsqueda de nuevas vías de solución ante los 
obstáculos, utilización de aspectos novedosos para interesar a los estudiantes 
en un ambiente psicológico moral, teniendo en cuenta los intereses y 
necesidades de los alumnos. 
 
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2.1 La inteligencia emocional y competencias emocionales 
En las investigaciones que abordan la educación emocional, algunos 
autores abordan el término inteligencia emocional y otros utilizan competencias 
emocionales para referirse al mismo concepto. Por ello consideramos oportuno 
abordar el análisis que realiza Fragoso (2015) para diferenciar ambos términos. 
Según esta autora, la evolución del concepto inteligencia emocional se ha 
dividido para su estudio en cinco fases: 
 Primera fase: comenzó en 1900 hasta los años setenta, se tiene una 
concepción de inteligencia y emoción como conceptos separados. Esta época 
coincide con el surgimiento del enfoque psicométrico de la inteligencia humana 
donde se comienzan a emplear 
instrumentos para medir el razonamiento 
abstracto. 
Segunda fase: es evidente la 
influencia del paradigma cognitivo y del 
procesamiento de información. Esta 
etapa se desarrolla aproximadamente 
entre 1970 a 1990; surgen dos autores 
clave Howard Gardner, creador de la teoría de las inteligencias múltiples y Robert 
Sternberg, autor de la teoría tríadica de la inteligencia basada en el 
procesamiento de información. 
Tercera fase: periodo en el que Mayer y Salovey (1993), en compañía de 
otros colaboradores, publican una serie de artículos sobre inteligencia 
emocional, mostrando que se integra con tres habilidades: la percepción y 
apreciación emocional, la regulación emocional y la utilización de la inteligencia 
emocional. 
Cuarta fase: la inteligencia emocional comienza a difundirse rápidamente 
tanto en círculos académicos como no académicos gracias al best seller del 
mismo nombre escrito por Daniel Goleman en 1995. 
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Quinta fase: se produce un refinamiento del constructo por parte de 
Salovey y Mayer (1990), quienes pasan de un modelo de tres habilidades 
básicas a uno de cuatro Mayer, Caruso y Salovey, (citados en Fragoso, 2015): 
percepción y valoración emocional; facilitación emocional; comprensión 
emocional, y regulación reflexiva de las emociones. Además se crean nuevos 
instrumentos de medición, crece el número de investigaciones sobre la temática 
a la par que el constructo comienza a relacionarse con otras variables. 
Otro aspecto importante desarrollado por Fragoso (2015) son los 
principales modelos de inteligencia emocional. En este sentido revela que estos 
pueden clasificarse en los modelos mixtos y el modelo de habilidad. 
Los modelos mixtos aglutinan diversas habilidades, destrezas, objetivos, 
rasgos de personalidad, competencias y disposiciones afectivas. En este caso, 
en el modelo de Goleman se concibe la inteligencia emocional como un conjunto 
de características clave para resolver con éxito los problemas vitales entre las 
que destacan: el conocimiento de uno mismo, la autorregulación, conciencia 
social, la regulación de relaciones interpersonales (Fragoso, 2015). 
Otro modelo mixto es el de Bar-On, en el cual se concibe la inteligencia 
socioemocional como el conjunto de competencias y habilidades que determinan 
cuán efectivamente los individuos se entienden, comprenden a otros, expresan 
sus emociones y afrontan las demandas de la vida cotidiana. Entre estas 
habilidades se encuentran: intrapersonal, interpersonal, manejo del estrés, 
adaptabilidad y humor (Fragoso, 2015). 
El modelo de habilidad se focaliza en el enfoque cognitivo, que concibe a 
la mente humana dividida en tres esferas: cognición, afecto y motivación. Dentro 
de la esfera cognitiva uno de sus conceptos más representativos es el de 
inteligencia, que es la habilidad para emplear funciones juntas o separadas como 
la memoria, el razonamiento, el juicio y la capacidad de abstracción. 
Perteneciente a la esfera afectiva se encuentran constructos como estados de 
ánimo, sentimientos y emociones. La esfera motivacional se integra con la 
capacidad que tiene el individuo para formular y conseguir metas y está 
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compuesta de habilidades como el autocontrol, el entusiasmo, la persistencia y 
la automotivación (Fragoso, 2015). 
Esta autora señala que en una etapa más madura, Mayer y Salovey 
definen la inteligencia emocional como “una característica de la inteligencia 
social que incluye un conjunto de capacidades que explican las diferencias 
individuales en el modo de percibir y comprender las emociones. Dichas 
capacidades son las de supervisar los sentimientos y las emociones propias así 
como las de los demás, de discriminar entre ellas, y usar la información para 
guiar el pensamiento y las acciones” (Fragoso, 2015, p. 118). De esta definición 
se desprenden las cuatro habilidades básicas de la inteligencia emocional: 
Percepción, valoración y expresión de las emociones. Es la habilidad más 
básica y se refiere a la certeza con la que las personas pueden identificar las 
emociones y el contenido emocional en ellos mismos y otras personas. Incluye 
el registro, la atención y la identificación de los mensajes emocionales, su 
manifestación se observa en expresiones faciales, movimientos corporales, 
posturas, tonos de voz, etcétera. 
Este modelo se conforma de cuatro sub habilidades: a) habilidad para 
identificar emociones en las sensaciones, estados físicos y pensamientos 
propios; b) habilidad para identificar emociones en otras personas, formas de 
arte, lenguaje, sonidos, apariencia y comportamiento; c) habilidad para expresar 
emociones adecuadamente y para expresar necesidades relacionadas con esos 
sentimientos y d) habilidad para discriminar la adecuada o inadecuada, honesta 
o deshonesta expresión de los sentimientos (Fragoso, 2015). 
Como se puede apreciar en los modelo Mayer y Salovey (citados por 
Fragoso, 2015), dentro de los modelos mixtos de inteligencia emocional, el límite 
con el término de competencias emocionales se enfoca en habilidades de 
procesamiento de información que se encargan de estudiar de manera 
específica cómo las emociones influyen en el pensamiento y acciones, por lo que 
las competencias no se encuentran contempladas e incluso se establece una 
marcada separación. 
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En correspondencia con el término competencias emocionales Fragoso 
(2015), Saarni (1999, 1997) es reconocida por ser la primera en acuñar el 
constructo con una base sólida, separándolo definitivamente del de inteligencia 
emocional. Igualmente en otras investigaciones se menciona a Bisquerra (2009) 
como un autor relevante con un modelo propio de competencias emocionales. 
Saarni (citada en Fragoso, 2015), define las competencias emocionales 
como un “conjunto articulado de capacidades y habilidades que un individuo 
necesita para desenvolverse en un ambiente cambiante y surgir como una 
persona diferenciada, mejor adaptada, eficiente y con mayor confianza en sí 
misma” (p. 120). Este modelo se relaciona con el desarrollo humano y teorías 
cognitivas de la emoción, con lo que se separa definitivamente de las teorías de 
la inteligencia emocional. 
En el modelo de competencias emocionales de Bisquerra, se considera 
que dichas competencias son el “conjunto de conocimientos, capacidades, 
habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia, comprender, expresar 
y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales cuya finalidad es 
aportar un valor añadido a las funciones profesionales y promover el bienestar 
personal y social” (Fragoso, 2015, p. 122). A partir de la construcción de su 
definición, Bisquerra (2007, 2019), formula un modelo de competencias 
emocionales con los elementos siguientes: 
1. Conciencia emocional. Definida como la capacidad para tomar conciencia de 
las propias emociones incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de 
un contextodeterminado. Se integra de cuatro microcompetencias: adquirir 
conciencia de las propias emociones, dar nombre a las emociones, comprender 
las emociones de los demás y tomar conciencia de la interacción entre emoción-
cognición y comportamiento. 
2. Regulación emocional. Esta competencia se emplea para utilizar las 
emociones de forma adecuada, lo que supone tomar conciencia de la relación 
entre emoción, cognición y comportamiento, tener buenas estrategias de 
afrontamiento y capacidad para autogenerar emociones positivas. Se conforma 
de cuatro microcompetencias: expresión emocional apropiada, regulación de 
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emociones y conflicto, desarrollo de habilidades de afrontamiento y competencia 
para autogenerar emociones positivas. 
 
Figura 1. Modelo pentagonal de competencias emocionales 
3. Autonomía emocional. Incluye un conjunto de características relacionadas con 
la autogestión emocional, entre las que se encuentran la autoestima, actitud 
positiva en la vida, responsabilidad, capacidad para analizar críticamente las 
normas sociales, capacidad para buscar ayuda y recursos, así como la 
autoeficacia personal. Se integra de siete microcompetencias: autoestima, 
automotivación, autoeficiencia, responsabilidad, actitud positiva, análisis crítico 
de normas sociales y resiliencia. 
4. Competencia social. Se refiere a la capacidad para mantener buenas 
relaciones con otras personas. Esto implica dominar las habilidades sociales 
básicas, comunicación afectiva, respeto, actitudes sociales, asertividad, 
etcétera. Se compone de nueve microcompetencias: dominar habilidades 
sociales básicas, respeto a los demás, practicar la comunicación receptiva, 
practicar la comunicación expresiva, compartir emociones, mantener un 
comportamiento pro-social, cooperación, asertividad, prevención y solución de 
conflictos, y capacidad para gestionar situaciones emocionales. 
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5. Competencias para la vida y el bienestar. Representan la capacidad para 
adoptar comportamientos apropiados y responsables para la solución de 
problemas personales, familiares, profesionales y sociales, orientados hacia la 
mejora del bienestar de vida personal y social. Se integra de seis 
microcompetencias: fijar objetivos adaptativos, toma de decisiones, buscar 
ayuda y recursos, ciudadanía activa, bienestar emocional y la capacidad de fluir. 
Es la habilidad para generar experiencias positivas en la vida personal, 
profesional y social (Pérez, et al., citado en Fragoso, 2015). 
A continuación en la figura 1, se presenta la topología de las emociones 
(Bisquerra & Mateo, 2019). En este esquema en forma de pirámide se ilustra 
cómo participa el aprendizaje en el desarrollo competencial. 
Figura 2. Topología de las competencias 
En una primera fase el sujeto adquiere los conocimientos específicos, 
indispensables para la construcción de las competencias. En una segunda fase 
el conocimiento debe ser interpretado y comprendido a profundidad, lo cual se 
demuestra cuando se dialoga o se explica el concepto. Estas dos primeras fases 
permiten desarrollar los fundamentos para la construcción de la competencia. 
En la tercera fase el conocimiento debe ser aplicado en la resolución de 
diversas situaciones más o menos complejas. Esta interacción obliga al sujeto a 
Saber 
justificarlas 
(why) 
Saber aplicarlas 
(whar for) 
Saber explicarlas 
(how) 
Saber cosas 
(what) 
17 
 
participar en la lógica disciplinar y de la realidad, lo que significa que el sujeto 
sabe el conocimiento, lo utiliza y tiene conciencia sabe por qué lo hace. En la 
cuarta y última fase se llevan a cabo los procesos de justificación, se incorpora 
todo lo aprendido a la experiencia personal, se tiene conciencia de lo que sabe 
y es capaz de transferirlo a realidades y contextos nuevos (Bisquerra & Mateo, 
2019). 
Se contempla desde un enfoque de ciclo vital, ya que se trata de un 
aprendizaje que se desarrolla a lo largo de la vida. Un ámbito central de 
aplicación de la educación emocional es la educación formal. Ahora bien, la 
educación emocional no se concentra solo en este ámbito, sino que también se 
extiende a los medios socio comunitarios y a las organizaciones (Bisquerra & 
Pérez, 2007). 
El profesorado, por tanto, es su principal 
destinatario. Así pues, la formación de 
educadores emocionalmente inteligentes 
debería ser uno de los objetivos de la formación 
inicial y permanente del profesorado (Bisquerra 
et al., 2015). 
3. Recorrido histórico de la educación emocional en México 
El reto de los sistemas educativos actuales va más allá del aprendizaje, 
supone consolidar una identidad, promover un desarrollo basado en principios 
de respeto por la dignidad humana, la igualdad de derechos, la justicia social, la 
diversidad cultural, la solidaridad y un sentido de la responsabilidad hacia los 
demás en un mundo cada vez más cambiante. Bajo esta perspectiva, la 
educación emocional cobra un importante valor, debe tener una visión abierta y 
flexible del aprendizaje, el cual debe ser una actividad permanente, asociada a 
la realización de la persona y la posibilidad de alcanzar la plena conciencia de 
uno mismo. 
La incorporación de México a diversos organismos internacionales abrió 
las puertas a la generación de nuevos enfoques y metodologías en el sistema 
18 
 
educativo. El enfoque por competencias fue uno de los más destacados y que 
perdura hasta el programa de estudios actual. 
Es un hecho que el principal antecedente de la incorporación de México 
al enfoque por competencias sea el proyecto Alfa Tuning América Latina llevado 
a cabo entre 2004 y 2007, enfocado hacia la educación superior y donde se 
establecieron vínculos políticos, económicos y culturales entre países a favor de 
formar ciudadanos competentes(Castellanos, et al., 2012).. De esta forma, se 
determinó las estructuras y contenidos de los programas educativos de las 
instituciones de educación superior y el nacimiento de las competencias 
genéricas, necesarias para todas las disciplinas profesionales, y las específicas, 
propias de cada profesión. 
Hacia el año 2000 se aplica por primera vez en México y otros 31 países 
el instrumento de evaluación Programa Internacional para la Evaluación de los 
Estudiantes (PISA), proyecto desarrollado por la OCDE con el fin de evaluar las 
habilidades y conocimientos para enfrentar los retos de la vida actual. A partir de 
esta y las aplicaciones posteriores, la OCDE comenzó a desarrollar 
recomendaciones para la mejora del Sistema Educativo Mexicano. 
En consecuencia a lo anterior, México inicia una reforma educativa bajo 
el enfoque de competencias, que dio pauta a la creación del Plan Nacional de 
Desarrollo 2007-2012, con el cual dio origen a reformas educativas basadas en 
las competencias. Como resultado, se origina un cambio en los planes y 
programas en educación básica: preescolar en el 2004, secundaria en el 2006 y 
primaria en el 2009 (Castellanos et al., 2012). 
En el año 2007, la SEP diseñó un Programa de Prevención de Riesgos en 
la Educación Media Superior (PPREMS), el cual buscaba enfrentar el abandono 
escolar y situaciones de riesgo a las que se exponían los estudiantes e influir en 
el clima de convivencia escolar. En el 2008 que nace el programa “Construye T” 
(antes llamado Apoyo a los y las jóvenes del nivel medio superior para el 
desarrollo de su proyecto de vida y la prevención de riesgos), con la intención de 
reducir el abandono escolar y realizando actividades para creación de proyecto 
de vida de los jóvenes de educación media superior. 
19 
 
 El programa continuó con ese objetivo hasta el 2013, basado en 
actividades como conocimiento de sí mismo, vida saludable, escuela y familia, 
cultura de paz y no violencia, participación juvenil y construcción de proyecto de 
vida. En 2014 se refuerza el diseño del programa y es incluido en el nuevo 
modelo educativo. 
Hacia el año2015, la OCDE continúa su estudio de evaluación, pero ahora 
agregando la prueba sobre habilidades sociales y emocionales, en donde 
plantea identificar las condiciones y prácticas que incentivan u obstaculizan el 
desarrollo de las competencias sociales y emocionales fundamentales. De esta 
manera, surge una nueva perspectiva integradora que ahora no sólo considera 
los conocimientos, las habilidades y actitudes disciplinarias, sino además el 
desarrollo emocional y social de los niños, adolescentes y jóvenes (OCDE, 
2015). 
En este mismo año, la UNESCO estableció en el informe Replantear la 
educación: ¿hacia un bien común mundial?, que la finalidad de la educación en 
el siglo XXI debería ser el apoyo y aumento de la dignidad, la capacidad y el 
bienestar de las personas en relación con los demás y con la naturaleza 
(UNESCO, 2015). Ello implicaba orientar los contenidos y procedimientos 
formativos y curriculares de los sistemas educativos de todo el mundo, 
impulsando a poner énfasis en aquellos aspectos emocionales del desarrollo de 
niños y jóvenes. 
Lo anterior, deriva a la necesidad de incorporar la recientemente llamada 
educación socioemocional en el ámbito de la formación escolarizada y 
profesional, donde se desarrollen emocionalmente tanto educadores como 
estudiantes. Por lo tanto, puede definirse la educación socioemocional como el 
“proceso educativo y preventivo articulado sobre programas cuyo cometido es 
desarrollar la inteligencia emocional y/o las competencias emocionales o 
socioemocionales” (Pérez & Pena, 2011, p. 32). 
En concordancia, este término compuesto está siendo utilizado hacia los 
procesos educativos incorporando las habilidades sociales y emocionales, pues 
se busca que los estudiantes desarrollen sus emociones a partir de la vida en 
sociedad. En este sentido, Bisquerra (2013), afirma que la educación emocional 
20 
 
incluye todos los conceptos, teorías y prácticas procedentes de diversos campos 
del conocimiento, tales como la psicología, la pedagogía y el desarrollo humano, 
por medio de las intervenciones educativas orientadas, por ejemplo, a la 
resolución de conflictos, la educación para la paz, o a la capacitación de 
habilidades blandas, habilidades emocionales, sociales y para la comunicación 
y el liderazgo. 
En correspondencia con el programa “Construye T”, este se compone de 
habilidades socioemocionales, tales como: autoconocimiento, autorregulación, 
conciencia social, colaboración, toma de decisiones responsables y 
perseverancia. En este sentido, la SEP pone a disposición del docente guías de 
implementación y de actividades, talleres virtuales y vídeos sobre el tema. En 
cada uno de los semestres de la educación media superior, se trabaja una 
categoría que agrupa habilidades socioemocionales. 
La SEP (2017), define a la educación socioemocional como “un proceso 
de aprendizaje a través del cual los niños y adolescentes trabajan e integran en 
su vida los conceptos, valores, actitudes y habilidades que les permiten: 
comprender y manejar sus emociones, construir una identidad, mostrar atención 
y cuidado hacia los demás, colaborar, establecer relaciones positivas, tomar 
decisiones responsables, aprender a manejar situaciones retadoras, de manera 
constructiva y ética” (p. 519). 
En el ciclo escolar 2018-2019, la SEP de gobierno de México pone en 
marcha el programa de estudios titulado Aprendizajes clave, el cual plantea una 
educación integral, marca la importancia del desarrollo de habilidades 
socioemocionales englobado en una nueva materia llamada Educación 
socioemocional. De esta manera, México se convirtió en el primer país que lleva 
a cabo una verdadera propuesta de educación emocional que inclusive es 
fundamentada con medidas legislativas. 
La iniciativa propuesta por la Cámara de Diputados, sometió a 
consideración reformas en la Ley General de Educación, en donde incluyó el 
desarrollo de habilidades socio-emocionales como parte del currículum 
obligatorio en educación básica. Dicha modificación a la ley tuvo tres objetivos 
21 
 
principales: a) Prevención de situaciones de riesgo psicosocial, b) Corrección y 
aprendizaje de normas sociales y c) Contención y regulación emocional 
Por ello, se reforma el artículo 7 en donde se introduce que los planes y 
programas de estudio para la educación básica deben contener el desarrollo de 
habilidades emocionales, que permitan que los estudiantes desde el preescolar 
hasta la educación superior, interactúen a nivel personal, social y ambiental. 
Además, se reforma el artículo 8, el cual incluye la contribución del desarrollo de 
habilidades socio-emocionales en el aprecio para la dignidad humana. 
Finalmente se reforma el artículo 12, en donde se informa que le 
corresponde a la autoridad educativa determinar planes y programas de estudio 
que refrendan el desarrollo emocional en toda la educación básica. También, se 
orienta mantener en constante actualización a docentes por medio del Servicio 
Profesional Docente (Diario Oficial de la Federación, 2017). 
En síntesis, algunas de las acciones establecidas para el desarrollo de 
habilidades socioemocionales y la atención de la dimensión socio afectiva de los 
estudiantes en México, han sido: 
 Plan nacional de acción para la prevención social de la violencia y el 
fortalecimiento de la convivencia escolar (SEP-SEGOB, 2017) 
 Programa Nacional de Convivencia Escolar (PNCE) para las escuelas de 
educación básica (SEP, 2016) 
 Programa Construye T (SEP, 2014), para alumnos de educación media 
superior 
En este contexto, la propuesta curricular para la educación básica 
obligatoria del nuevo modelo educativo (SEP, 2017) y el documento de los 
Aprendizajes clave para la educación integral incluyen en sus planteamientos 
atender la dimensión del desarrollo personal y social enfatizando el desarrollo 
emocional; la formación de habilidades socioemocionales y proyecto de vida; la 
colaboración y el trabajo en equipo; y la convivencia y ciudadanía. 
La materia es impartida por los docentes de cada grado y se reafirma el 
apoyo de orientadores educativos y trabajadores sociales, que coordinan el trato 
con padres de familia y la escuela. En el caso de la educación primaria esta 
22 
 
materia es impartida una vez a la semana con una duración de 30 minutos por 
sesión, sin embargo se espera una transversalidad con otras materias. Se 
fundamenta en cinco dimensiones emocionales: autoconocimiento, 
autorregulación, autonomía, empatía y colaboración; las cuales son 
representadas mediante las fichas didácticas que son la metodología 
fundamental de la materia. Se evalúa mediante guías de observación, evidencias 
de los estudiantes y una escala de valoración para determinar si han adquirido 
los indicadores de logro de cada dimensión (SEP, 2017). 
Recientemente, en el año 2019, surge el documento Marco para la 
Convivencia Escolar, el cual guía a las instituciones de educación básica en el 
funcionamiento y organización en materia de disciplina escolar, considerando los 
Derechos del niño así como la Ley para la Protección de niñas, niños y 
adolescentes. 
Cabe agregar que Bisquerra (2010), presenta algunos los objetivos de la 
educación emocional para el desarrollo de la inteligencia emocional, tales como: 
 Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones. 
 Identificar las emociones de los demás. 
 Denominar las emociones correctamente. 
 Desarrollar la habilidad para regular las propias emociones. 
 Subir el umbral de tolerancia a la frustración. 
 Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas. 
 Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas. 
 Desarrollar la habilidad de automotivarse. 
 Adoptar una actitud positiva ante la vida. 
 Aprender a fluir. 
Por ello, en el perfil de egreso de la educación básica se plantea que los 
estudiantes asuman responsabilidad sobre su bienestary el de los otros y lo 
exprese al cuidarse a sí mismo y a los demás; apliquen estrategias para procurar 
su bienestar en el corto, mediano y largo plazo; analicen los recursos que le 
permiten transformar retos en oportunidades; comprendan el concepto de 
proyecto de vida para el diseño de planes personales. De igual forma, se aspira 
que los jóvenes que concluyan la educación media superior sean 
23 
 
autoconscientes y determinados; cultiven relaciones interpersonales sanas, se 
autorregulen, tengan capacidad de afrontar la adversidad; actúen con efectividad 
y reconozcan la necesidad de solicitar apoyo; tengan la capacidad de construir 
un proyecto de vida con objetivos personales; fijen metas y busquen aprovechar 
al máximo sus opciones y recursos; tomen decisiones que le generen bienestar 
y sepan lidiar con riesgos futuros. (SEP, p. 50). 
Para lograr estos 
rasgos del perfil de egreso de 
la educación básica, la SEP 
propone apoyarse en el 
enfoque humanista y en la 
educación socioemocional 
que busca “propiciar que los 
alumnos aprendan a regular 
sus emociones ante distintas 
circunstancias de la vida para relacionarse de manera sana, autónoma y 
productiva” (SEP, 2017, p. 298). 
Para tener una implementación exitosa de la educación emocional, 
Bisquerra vislumbró tres requisitos básicos: 
Primero, una sensibilización del profesorado, de las familias y de la 
sociedad en general de la importancia que esto tiene para la vida, para la 
convivencia, para el rendimiento y para el bienestar. 
Después de la sensibilización, hace falta una formación bien 
fundamentada, teórica y sobretodo práctica, donde el primer necesitado de 
desarrollo de competencias es el profesorado; en segundo lugar, las familias, y 
la relación de éstas con el profesorado hará posible el desarrollo de los 
estudiantes. 
El tercer paso, añadió, es la puesta en práctica de programas 
estructurados de educación emocional con todos los requisitos del modelo de 
programas, teniendo claro qué es lo que se pretende, dedicándole el tiempo 
necesario, con las estrategias y técnicas apropiadas (Educaweb, 2020). 
24 
 
 Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, el quehacer de la 
escuela y los docentes son claves para ayudar a los estudiantes a reconocer sus 
propias emociones y para expresarlas, autorregularlas y saber cómo influyen en 
sus relaciones y su proceso educativo. A partir de la importancia que tiene el 
tema, en las últimas dos décadas se han desarrollado algunas investigaciones 
que analizan los beneficios de la educación socioemocional en el entorno 
escolar. A continuación se abordan algunas investigaciones que se han realizado 
sobre la educación emocional en México, tanto en los diferentes niveles 
educativos, como en la formación docente. 
3.1 Investigaciones relacionadas con la educación emocional en México 
En la actualidad se evidencia el imperativo de repensar el rol de las 
escuelas como organizaciones inclusivas, que puedan ofrecer una respuesta 
pertinente y relevante desde la dimensión socioemocional a los estudiantes, en 
el espacio educativo. En ese orden de ideas, la revisión de la literatura arroja un 
grupo de investigaciones y propuestas para atender la educación 
socioemocional en México. 
En la educación básica, el estudio de Alejandre (2019), comprobó la 
relación de las competencias emocionales con la autoestima y cómo ésta última 
es favorable para los adolescentes. Asimismo, Castillo (2019) en su estudio 
exploratorio analizó la relación de la inteligencia emocional con el acoso escolar 
y por medio de un taller psicopedagógico, desarrolló competencias emocionales 
en estudiantes del segundo grado de primaria. 
Sobre la problemática del bullying, Vázquez (2018), halló que la actitud de 
la víctima se ve mermada por las manifestaciones de violencia que pudo 
experimentar, en algún momento durante su trayectoria escolar por lo que el 
bullying incide en las relaciones, interacciones y en el aprovechamiento escolar 
de los estudiantes, principalmente en quienes son víctimas de la situación, 
manifestando bajas calificaciones y aislamiento. 
De igual forma, Martínez et al. (2017), realizaron una investigación con el 
objetivo de evaluar el impacto de un programa de competencias emocionales 
sobre las puntuaciones de cyberbullying en una muestra de bachilleres. Para 
25 
 
ello, se aplicó un estudio cuasiexperimental, con grupo control, en 82 alumnos 
mexicanos de bachillerato. En el pretest y el postest se aplicó el Cyberbullying 
Questionnaire y para la intervención se diseñó un programa de competencias 
emocionales. Como resultado, se confirmó la disminución de la victimización, por 
lo que se evidenció la eficacia en la prevención e intervención. 
En la educación superior, Sánchez et al. (2015), realizaron una 
investigación para conocer el grado de correlación entre las escalas de 
inteligencia emocional y de bienestar psicológico a 90 estudiantes de 
licenciatura. Los resultados arrojan que los alumnos de promedios más bajos 
muestran una actitud positiva hacia las exigencias de la vida cotidiana, con una 
visión positiva de la vida y con reconocimiento de sus logros, sin embargo, fue 
totalmente opuesta en los alumnos que obtuvieron las calificaciones más altas. 
Se puede observar que un perfil de buena autoestima, reconocimiento de logro 
y visión positiva de la vida no son parámetros suficientes para garantizar buenas 
calificaciones escolares. Tampoco las calificaciones altas garantizan el bienestar 
o el sentimiento de felicidad y satisfacción de los alumnos. 
De igual forma, Estrada, et al. (2016), llevaron a cabo una investigación 
con el propósito de comparar la inteligencia emocional en cuanto al sexo en 
estudiantes universitarios mexicanos. Se utilizó el Trait Meta Mood Scale 
(TMMS24), elaborada por Salovey y Mayer; traducido por Fernández, Extremera 
y Ramos, y validado en México. Los resultados obtenidos muestran que los 
estudiantes universitarios presentan una media más alta en el factor de 
reparación, seguido por el factor claridad, se considera los tres factores una 
adecuada percepción de los estados emocionales. Al realizar la comparación por 
sexo se encontró diferencia estadísticamente significativa en el factor reparación, 
los hombres tienden a regular correctamente los estados emocionales. 
Por otra parte, Gaeta y López (2013), llevaron a cabo un estudio para 
valorar la relación que guardan las competencias emocionales y el rendimiento 
académico en estudiantes universitarios mexicanos. Se utilizaron el Trait Meta-
Mood Sacale (TMMS-24), la Escala de Habilidades Sociales (EHS) y el promedio 
académico final. Participaron 101 estudiantes de pre-medicina. Los resultados 
muestran niveles adecuados en la percepción y comprensión emocional de los 
26 
 
estudiantes, pero no en su regulación. Existe una correlación significativa 
negativa entre el rendimiento académico y las interacciones sociales. Se enfatiza 
la relevancia de desarrollar competencias emocionales en los estudiantes, que 
contribuyan a su bienestar y equilibrio emocional. 
En la actualidad, se incrementa las competencias exigidas en la formación 
de los docentes para elevar la calidad en los resultados educativos. En 
consecuencia, también aumenta la tensión emocional en el proceso de 
enseñanza aprendizaje y se revelan que aquellos docentes que poseen un buen 
desarrollo de la competencia emocional, mantienen adecuadas relaciones 
interpersonales, activan los aprendizajes significativos en los estudiantes y 
manifiestan sentimientos de satisfacción con el trabajo realizado. 
Aunque todavía son escasos los estudios en México que se orientan a los 
docentes, las investigaciones realizadas, constatan que conforme aumentan los 
niveles de inteligencia emocional de los docentes, también lo hacen los niveles 
de satisfacción en la enseñanza. En este sentido, a continuaciónse exponen 
algunos resultados. 
El estudio de Espinosa (2013), tuvo como objetivo analizar la relación que 
existe entre la inteligencia emocional de docentes de Química del nivel medio 
superior y el desempeño académico de sus alumnos. Se llevó a cabo en dos 
escuelas del municipio de Metepec, estado de México en la que se aplicó a los 
docentes los instrumentos para medir su inteligencia emocional y el ambiente de 
aprendizaje que generaban. Entre los principales resultados, emergen factores 
de éxito laboral del docente no relacionados con su inteligencia emocional, pero 
de mayor repercusión en el desempeño académico de los alumnos, tal es el caso 
de las prácticas en el aula, la vocación para trabajar con jóvenes, y hasta la etapa 
en la que se encuentra el docente en su labor profesional. 
A partir de la detección de incidentes críticos de convivencia escolar en la 
Escuela Normal en Baja California, tales como: conflictos interpersonales, faltas 
de respeto, dificultades de comunicación, Madrueño et al. (2019), realizaron una 
investigación cualitativa dirigida a mejorar las habilidades de convivencia a 
través de la educación socioemocional. La intervención se aplicó en un grupo de 
27 
 
31 estudiantes de 5º semestre de la licenciatura en educación secundaria. Al 
concluir la intervención psicopedagógica se observaron aprendizajes 
significativos en torno al desarrollo de habilidades socioemocionales, los 
estudiantes reportaron sentirse comprendidos, se mostraban solidarios, 
empáticos, dispuestos al trabajo colaborativo y al apoyo mutuo. 
Por otra parte, Fragoso (2019), realizó un estudio de caso con el objetivo 
de indagar en las prácticas que los docentes universitarios emplean, dentro de 
los salones de clase, para desarrollar la inteligencia emocional de los 
estudiantes. Con la finalidad de cumplir dicho propósito se estructuró cinco 
grupos focales con alumnos próximos a finalizar la licenciatura de psicología en 
la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Los resultados arrojaron que si 
el profesorado no tiene una sólida preparación en los conocimientos propios de 
su disciplina y en habilidades socioemocionales, les será imposible instrumentar 
prácticas que promuevan la inteligencia. 
Palomera, et al. (2008), se interesaron por analizar la relación entre la 
inteligencia emocional, el ajuste personal y el bienestar del docente. Asimismo, 
Livia y García (2015), estudiaron en diferentes investigaciones los aspectos 
psicosociales referidos a las competencias socioemocionales y los recursos para 
afrontar la adversidad con éxito en futuros docentes. 
Por último, Álvarez (2019), halló en su investigación que los docentes 
reconocen la importancia de las competencias emocionales en la escuela, sin 
embargo tienden a considerarlas solo con un fin instrumental para controlar al 
grupo y sobrellevar el estrés, y no como una competencia básica que contribuye 
a su desarrollo profesional y humano. Por ello, fundamenta la pertinencia de la 
competencia emocional en el perfil profesional de los docentes, en virtud de su 
expresión en la formación de los estudiantes y el bienestar de los maestros. Esta 
autora hace énfasis en la necesidad de fortalecer las competencias emocionales 
de los docentes mexicanos en la formación inicial y permanente, en 
correspondencia con los planteamientos del nuevo modelo educativo. 
La educación emocional, como vía para el desarrollo de la inteligencia 
emocional, potencia el crecimiento integral de personas capaces de convivir 
28 
 
armónicamente consigo mismas y su entorno, y de enfrentar con asertividad las 
diversas situaciones y obstáculos que se le presenten en el quehacer cotidiano 
del aula y de la vida. Por ello, a continuación se aborda cómo es el proceso de 
formación inicial y permanente del docente en México y su preparación con 
respecto a la educación emocional. 
4. Formación docente en México 
En el sistema educativo mexicano, los docentes son un componente 
fundamental porque constituyen el factor más importante para el mejoramiento 
de los aprendizajes de los estudiantes. Por ello, el Estado ha hecho un gran 
esfuerzo por formar a los docentes necesarios para atender los servicios de 
educación obligatoria en toda la república, en un contexto de crecimiento 
poblacional y progresión de la obligatoriedad de los niveles educativos (INEE, 
2015). 
De igual forma, existen una serie de instrumentos legales que rigen la 
educación en México, tales como la Ley General del Servicio Profesional 
Docente, que regula el ingreso y permanencia de los docentes al sistema 
educativo. De esta manera, se define los mecanismos para el ingreso, la 
promoción, el reconocimiento y la permanencia de los maestros. Contribuye a 
seleccionar a los mejores maestros, motivar y acompañar a quienes están en 
servicio para la mejora de su práctica e impulsa la formación permanente, con la 
finalidad de garantizar la idoneidad del personal docente (SEP, 2017). 
El Servicio Profesional Docente señala la responsabilidad del Estado de 
proveer cursos, investigaciones aplicadas y estudios de posgrado al personal 
docente (Art. 59); con la intención de contribuir en la mejora de la calidad 
educativa, responder a las necesidades de desarrollo del profesorado y atender 
las necesidades de la escuela y de la zona escolar (Art. 60). 
Los docentes que laboran en distintos niveles, grados educativos y 
modalidades, tienen años de experiencia y desempeños diversos. El amplio 
espectro de la formación inicial de los docentes en México, depende del 
momento histórico, el lugar en el que se ha impartido y las necesidades de 
formación a las que ha respondido. En el caso de la educación media superior, 
29 
 
no todos los profesores en servicio cuentan con una preparación inicial que les 
haya introducido a la profesión. 
En la actualidad, para ingresar a este servicio es necesario participar en 
un concurso de oposición en el cual pueden tomar parte tanto egresados de las 
normales como de otras instituciones de educación superior. Para aquellos 
docentes que ya están en funciones, es necesario presentar evaluaciones 
periódicas sobre su desempeño a fin de definir su permanencia frente a grupo. 
Para ello, se establece el perfil del docente con los parámetros e indicadores que 
aparecen en la tabla 1. 
Tabla 1 
Dimensiones en perfil del docente de la educación básica 
Dimensiones Contenido 
Dimensión 1 Conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo 
que deben aprender. 
Dimensión 2 Organiza y evalúa el trabajo educativo, y realiza una 
intervención didáctica pertinente. 
Dimensión 3 Se reconoce como profesional que mejora 
continuamente para apoyar a los alumnos en su 
aprendizaje. 
Dimensión 4 Asume las responsabilidades legales y éticas 
inherentes a su profesión para el bienestar de los 
alumnos. 
Dimensión 5 Participa en el funcionamiento eficaz de la escuela 
y fomenta su vínculo con la comunidad para 
asegurar que todos los alumnos concluyan con 
éxito su escolaridad. 
 Fuente. Tomado de SEP. (2018). Evaluación del Desempeño. Docentes y Técnicos 
Docentes. Ciclo Escolar 2018-2019. Perfil parámetros e indicadores para docentes 
y técnicos docentes. México: Secretaría de Educación Pública. 
 
 
30 
 
Elevar la calidad de la educación pasa necesariamente por conocer mejor 
al magisterio nacional, las condiciones de su formación y las realidades que 
circundan su desempeño, a fin de poder mejorar sus resultados. 
En este sentido, la Ley General de Educación de 2018, orienta a las 
autoridades educativas la constitución del Sistema Nacional de Formación, 
Actualización, Capacitación y Superación profesional docente que se encarga, 
entre otras acciones, del desarrollo de la investigación pedagógica y la difusión 
de la cultura educativa (Art. 20). En general, la formación de docentes se observa 
en tres momentos: a) la formación inicial,b) la formación permanente y la 
superación profesional, c) como extensión de la segunda. Cada momento 
constituye un escenario particular que refleja el qué, cómo y para qué de esta 
formación. 
4.1 Formación inicial 
En México, la formación inicial de los 
futuros docentes de educación básica 
(preescolar, primaria y secundaria), se 
realiza en las denominadas escuelas 
normales. Esta formación está regida por los planes y programas de estudio de 
carácter nacional que proporciona la SEP. El estudio de la licenciatura se efectúa 
durante ocho semestres en donde los primeros seis se cumplen mediante 
actividades principalmente escolarizadas y los dos restantes en condiciones 
reales de trabajo. 
En los planes de estudio tanto de la licenciatura en educación primaria 
como en el de la licenciatura de educación preescolar, se propone un perfil de 
egreso del futuro docente, el cual está expresado en competencias agrupadas 
en cinco campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de contenidos 
de enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional y ética y, 
capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y las 
necesidades del entorno. 
El plan de estudios de la licenciatura en educación secundaria se ha 
centrado en formar para la docencia y en el desarrollo de competencias 
31 
 
didácticas, dominio de propósitos y contenidos de la educación básica, desarrollo 
de habilidades intelectuales, percepción y respuesta a las necesidades del 
entorno social y el desarrollo de la identidad y ética profesional (SEP, 1999). 
Para el control, gestión y administración de la formación inicial docente 
desde el gobierno nacional, en 1998 se creó la Dirección General de Educación 
Superior para profesionales de la Educación (DGESE). Teniendo en cuenta que 
la formación inicial docente ha sido foco de atención y respuesta por parte de las 
políticas educacionales, se han impulsado reformas educativas y medidas 
orientadas a fortalecer y mejorar la calidad de la formación inicial docente. 
Algunas de las medidas aplicadas, fueron las siguientes: 
 Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las 
Escuelas Normales (1996). 
 Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales 
Públicas, PROMIN 
 Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación Normal, PEFEN (2002). 
En el 2018, la SEP a través de la 
Dirección General de Educación 
Superior para Profesionales de la 
Educación (DGESPE), presenta los 
Planes de Estudio para la formación 
inicial de los futuros profesores en 
Educación Básica. Estos están orientados por el enfoque basado en el desarrollo 
de competencias y una metodología centrada en el aprendizaje. Más aún, se 
incorporan elementos de flexibilidad académica que caracterizan a la Educación 
Superior para adaptar y construir trayectos formativos congruentes con un 
currículo vinculado con las necesidades de los estudiantes y con los distintos 
contextos en los que se encuentren situadas las Escuelas Normales. 
Existen otras instituciones formadoras de docentes, por ejemplo la 
Universidad Pedagógica Nacional (UPN), que tiene 76 unidades y 208 subsedes 
académicas en el país y más de la tercera parte de los alumnos cursa la 
licenciatura en educación preescolar y primaria en el medio indígena. 
32 
 
De igual forma, otras instituciones de educación superior también forman 
para la docencia y en sus licenciaturas tienen inscritas carreras afines como 
Ciencias de la Educación o Pedagogía. Sin embargo, la mayor parte de los 
docentes de bachillerato se forman en carreras diversas que carecen de 
contenidos pedagógicos, lo que conlleva a que esta preparación deba 
proporcionarse mediante esquemas de inducción y de formación continua por 
parte de los subsistemas de este nivel educativo (INEE, 2015). 
4.2 Formación permanente 
Teniendo en cuenta que los docentes no conforman una población 
homogénea, las autoridades deben ofrecer diversas modalidades de formación 
permanente que se orienten al aprendizaje de los estudiantes y a la solución de 
los problemas que se presentan en el aula. Esto es especialmente importante en 
la educación media superior, ya que no todos los docentes en servicio cuentan 
con una preparación inicial que les haya introducido a la profesión. 
Actualmente existen algunos mecanismos para la formación permanente, 
tales como: a) Aprovechamiento de la oferta con que cuentan las diferentes 
instancias para generar opciones educativas, que atiendan los problemas 
específicos de las escuelas y los maestros; b) Mecanismo de formación 
directamente en las escuelas en las cuales laboran; c) Superación profesional. 
Oferta de las diferentes instancias para generar opciones educativas 
La formación continua de docentes de educación básica se ha impartido 
primordialmente mediante cursos, en su mayoría ofrecidos por los Centros de 
Maestros. En el caso de la educación media superior, se destacan el Programa 
de Formación Docente (PROFORDEMS), con el objetivo de formar a los 
docentes de los planteles de Educación Media Superior para contribuir al alcance 
del perfil docente, establecido en la Reforma Integral de Educación Media 
Superior (RIEMS) y Programa de Certificación Docente del Nivel Medio Superior 
(CERTIDEMS). 
 En este contexto, se ha tenido en cuenta el perfil y las competencias 
profesionales docentes como referentes para el mejoramiento de la calidad 
educativa. Es decir, para lograr que el docente sea innovador y capaz de 
33 
 
transformar su propio proceso de formación en un espacio de indagación, que 
utilice estrategias y recursos apropiados para la promoción de aprendizajes 
significativos en sus futuros estudiantes (Salazar & Tobón, 2018). 
Durante muchos años en México, cientos de miles de docentes se 
capacitaron conforme al Programa Nacional para la Actualización Permanente 
de los Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP). Sin embargo, 
diversos estudios sobre este programa concluyeron que las actividades de 
formación eran superficiales, de calidad muy heterogénea y de poca utilidad para 
mejorar la práctica docente (Santibáñez, Rubio, & Vázquez, 2018). Por ello, se 
optó por la experiencia de Carrera Magisterial, la cual demostró que cuando se 
liga la evaluación a la formación continua, los maestros sí se motivan y se 
responsabilizan por participar. 
El PRONAP fue remplazado por el Sistema Nacional de Formación 
Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio (SNFCSP), en 2008. 
Este sistema se diseñó y operó en la Dirección General de Formación Continua 
de Maestros en Servicio (DGFCMS) con la finalidad de brindar mayor autonomía 
a los docentes y a las entidades en materia de formación continua. 
Posteriormente en el 2014, se creó el Programa para el Desarrollo Profesional 
Docente el cual sustituyó a todos los programas anteriores, en el caso de la 
educación media superior, se modificó el esquema original del PROFORDEMS. 
Actualmente, los procesos de formación permanente en los que deben 
participar maestros y directivos que laboran en escuelas públicas están 
normados en la Ley General del Servicio Profesional Docente, donde se 
establecen diversos mecanismos de evaluación, formación y apoyo para 
docentes dependiendo de su condición. 
En este sentido, es de suma importancia la detección de las carencias y 
necesidades de aprendizaje, continuando con la oferta de un programa que le 
permita adquirir las competencias necesarias para su desempeño profesional, lo 
cual también incluye a la educación emocional. Fomentar en los docentes 
competencias socioemocionales contribuye a favorecer la formación integral de 
seres humanos con mayor creatividad, autonomía, empatía, sana afectividad y 
34 
 
sentido de bienestar (Pacheco, 2017). Esto, no solo beneficia al docente en su 
rol de enseñante y como persona, sino que también favorece al estudiantadoy 
a los propios procesos de mejora educativa. 
Es evidente entonces, que las estrategias actuales de formación 
permanente que establecen las diferentes instancias en México, deben atender 
las necesidades de los docentes y el currículo, así como las particularidades de 
los niveles educativos y sus distintas modalidades. En este caso, una oferta de 
formación continua, amplia y adecuada, permite a los maestros apropiarse del 
proceso y tomar decisiones hacia la materialización de la visión que el currículo 
plantea y alentarlos para que, a su vez, motiven e impulsen la superación de los 
estudiantes. 
Formación permanente en la escuela 
El segundo mecanismo de formación continua se centra en la escuela. El 
objetivo de esta estrategia consiste en que las escuelas se conviertan en 
comunidades de aprendizaje que hagan de la reflexión colectiva sobre la vida 
escolar y la práctica pedagógica, un trabajo inherente a la profesión docente y al 
quehacer diario de las escuelas (SEP, 2017). Esto, a través de reuniones 
presenciales de academias, círculos y grupos de estudio o consejo técnico para 
reflexión, contextualización y solución de dudas. 
En este mecanismo es de vital importancia el papel de los maestros y los 
directores, implica también la creación de propuestas didácticas integrales para 
la solución de las dificultades de aprendizaje de los estudiantes. De la misma 
manera se realiza un trabajo personal del maestro, respaldado por los Consejos 
Técnicos Escolares. 
Con respecto a la formación en la escuela, la SEP (2017), señala lo 
siguiente: 
Las escuelas deben contar con diferentes estrategias para 
desplegar una formación continua eficaz. El aprendizaje del docente 
debe partir de su propia práctica y las experiencias de sus pares, 
relacionadas con la enseñanza y la didáctica, así como de la 
actualización individual de conocimientos y competencias para su 
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mejora permanente. Como un reconocimiento a los maestros con 
alto nivel de desempeño, se les debe invitar a colaborar en 
actividades de tutoría y trabajo conjunto con sus pares, en la propia 
escuela o en la zona escolar. (p. 137) 
En las instituciones se orienta a los maestros mediante la Ruta de Mejora 
para proyectar el trabajo individual y enfrentar los retos educativos de la escuela. 
Por ello, se debe dar seguimiento a esta planeación y evaluar lo que se ha 
logrado, lo cual conlleva a un proceso de aprendizaje para el colectivo docente, 
que además puede derivar en la identificación de áreas de formación necesarias. 
Superación profesional, formación posgraduada 
El desarrollo de los programas de posgrados dirigidos a los profesores de 
la educación básica, encuentra su enclave en la década de los noventa en el 
contexto de las reformas para la educación básica y la formación de maestros 
como parte de los ajustes estructurales y educativos en varias regiones que 
replantearon la función docente y el papel de la escuela. 
Para la educación básica la reforma de 1993 
consideró como principio orientador el atender las 
necesidades de aprendizaje, a partir de la articulación 
de los niveles que la integran. Estos aspectos 
plantearon nuevas necesidades profesionales en los 
docentes y han cuestionado el oficio de enseñar, las cuales pretenden satisfacer 
a través de las maestrías y por consiguiente contribuir a la profesionalización. 
Los primeros programas de posgrado en Ciencias de la Educación en 
México fueron ofrecidos por la Universidad Nacional en 1935, los cuales estaban 
relacionados con una maestría con el propósito de formar especialistas en 
educación y un doctorado, orientado a formar investigadores. Actualmente, los 
programas de posgrado en el área educativa que más cursan los docentes son 
la especialidad en docencia y la maestría en educación, convirtiéndose en la 
principal herramienta para la profesionalización del docente que le permitirá 
confrontar los desafíos de la educación en nuestro tiempo (Sandoval, 2015). 
36 
 
En la actualidad los estudios de posgrado en educación han pasado de 
ser una elección personal de formación, a un prerrequisito indispensable para el 
ejercicio docente en la educación superior, media y, en un futuro cercano, en 
educación básica. Para el CONACYT (2015), la demanda de estudios de 
posgrado se explica tanto por la elevación en requerimientos de mayor 
competitividad en el sector productivo, como por la mayor conciencia de la 
sociedad sobre el derecho a la educación y a una mejor calidad de vida. 
Según COMEPO (2015), en el Sistema Nacional de Educación Superior 
mexicano se ofrecen distintas modalidades de formación académica con el 
propósito de cubrir los intereses, objetivos y expectativas de los estudiantes. 
Estas se agrupan en dos grandes rubros: públicas y privadas. En el sector 
público se integran las instituciones públicas estatales, las instituciones de 
educación superior públicas federales, los institutos tecnológicos, los centros 
CONACYT, así como los centros de investigación federales. Por su parte, en la 
categoría de privadas se engloban a todas las instituciones de educación 
superior particulares. De esta forma, se observa que en el país el 59% 
corresponden a las privadas y el 41% restante a las públicas (COMEPO, 2015). 
En este contexto, el arribo al posgrado se realiza como la etapa más alta 
del desarrollo profesional docente, pues una vez concluida la licenciatura, 
algunos docentes se encuentran ante la decisión de continuar su formación 
ingresando a alguno de los programas de especialización, maestría y doctorado 
que se ofertan. En este sentido, continúan estudios en la superación profesional, 
entendida como aquella “formación destinada a quienes desean especializarse 
en campos diversos relativos al quehacer educativo y alcanzar mayores niveles 
de habilitación profesional y desarrollo, a través de estudios de especialización, 
maestría y doctorado, Cordero (citado en Cervantes, 2019). 
Los motivos de ingreso al posgrado son diversos, por ejemplo; el 
Programa Nacional de Carrera Magisterial, premiaba la participación de los 
docentes en procesos de formación permanente con estímulos económicos, por 
ello, el ingreso al posgrado significaba mayores ingresos y posibilidades de 
promoción. Sin embargo, todavía persiste la brecha entre la formación y la 
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transformación de la práctica docente, pues la práctica docente se mantiene 
inalterada (Cervantes, 2019). 
En el contexto nacional, se cuenta con una diversidad de posgrados en 
educación: de sostenimiento público o privado; pertenecientes a las instituciones 
formadoras de docentes u otras instituciones; en contextos presenciales o en 
línea; en modalidades escolarizadas o semiescolarizadas, adscritos o no al 
Programa Nacional de Posgrados de Calidad de Conacyt; para estudiantes de 
tiempo parcial o completo, entre otras. 
El contexto educativo universitario busca promover un proceso de 
formación académico integral en donde estén involucrados aspectos no 
solamente del saber académico, sino también de la formación humana y 
preparación para la vida laboral. De esta manera, “las relaciones de los 
posgrados con su entorno mediante diferentes modalidades de cooperación, 
estrategias y motivaciones específicas buscan, en general, contribuir al 
fortalecimiento institucional, al progreso científico y tecnológico, a la cooperación 
con los diferentes sectores de la sociedad y al desarrollo socioeconómico del 
país, en particular del lugar donde se ubican” (COMEPO, 2015, p. 113). 
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, la inteligencia 
emocional juega un papel fundamental en el terreno educativo; por ello, es un 
tema pertinente en las investigaciones que se realizan como parte de la 
formación posgraduada. En este sentido, muchos estudios a nivel internacional 
han demostrado que los docentes poseedores de un alto nivel de inteligencia 
emocional