Caracterizacion del proceso de contratacion de docentes de Chile

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Fondo de Investigación y Desarrollo En Educación - FONIDE 
Departamento de Estudios y Desarrollo. 
División de Planificación y Presupuesto. 
Ministerio de Educación. 
 
 
 
 
Caracterización del proceso de contratación 
de docentes de Chile. Oportunidades para 
profesores recién egresados 
 
 
Investigador Principal: Carolina Flores 
Investigadores Secundarios: María Soledad Ortúzar 
Pamela Ayala 
Carolina Milesi 
Institución Adjudicataria: CEPPE 
Pontificia Universidad Católica de Chile 
Proyecto FONIDE N°:F711278 
 
 
 
____________________________ 
Marzo 2014 
Información: Secretaría Técnica FONIDE. Departamento de Estudios y Desarrollo – DIPLAP. Alameda 1371, Piso 8, 
MINEDUC. Fono: 2 406 6073. E-mail: fonide@mineduc.cl 
 
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Contenidos 
Abstract ......................................................................................................................................... 5 
1. Contextualización y Antecedentes .......................................................................................... 6 
2. Objetivos ................................................................................................................................ 7 
3. Proceso de contratación de docentes en Chile y el mundo ..................................................... 8 
3.1 Postulación .......................................................................................................................... 9 
3.2 Difusión de la Oferta ........................................................................................................... 10 
3.3 Selección ........................................................................................................................... 11 
3.4 Nudos críticos en el proceso de contratación ...................................................................... 13 
3.5 Retención ........................................................................................................................... 16 
3.6 Causales de término de contrato ........................................................................................ 17 
4. Datos y métodos .................................................................................................................. 18 
4.1 Datos Secundarios ............................................................................................................. 18 
4.2 Estudio de Casos ............................................................................................................... 19 
4.2.1 Tipos de casos estudiados........................................................................................... 19 
4.2.2 Instrumentos de recolección de datos .......................................................................... 21 
4.3 Variables ............................................................................................................................ 23 
4.4 Métodos de análisis de datos ............................................................................................. 25 
5. Resultados de Investigación ................................................................................................. 26 
5.1 Nuevas contrataciones de docentes en la última década: análisis de datos secundarios para 
la Región Metropolitana ........................................................................................................... 26 
5.1.1 Flujo de nuevas contrataciones, 2006- 2012 ................................................................ 26 
5.1.2: Condiciones Laborales ofrecidas a las nuevas contrataciones, 2006- 2012 ................. 30 
5.1.3: Caracterización y distribución de las nuevas contrataciones, 2006- 2012 .................... 39 
5.2 Postulantes y contratados para cargos docentes: análisis de CVs ...................................... 42 
5.2.1 Ordenamiento de postulaciones: análisis bi-variado ..................................................... 42 
5.2.2 Ordenamiento de postulaciones y contrataciones: análisis multivariado ....................... 46 
5.3 Caracterización del proceso de contratación: precepciones y nudos críticos ....................... 56 
5.3.1 Estándares generales en las decisiones de contratación .............................................. 56 
5.3.2 Caracterización y nudos críticos del proceso de contratación de profesores ................. 60 
5.4 El caso de los profesores recién egresados ........................................................................ 80 
5.4.1 Cuidados y estrategias para retener a los profesores jóvenes ...................................... 80 
5.4.2 Prácticas profesionales y profesores no titulados ......................................................... 81 
5.4.3 Lo mejor de los profesores recién egresados ............................................................... 82 
5.4.4 Evaluación de los principales problemas de los profesores recién egresados .............. 84 
6. Conclusiones y recomendaciones para la formulación de políticas públicas. ......................... 87 
6.1 Principales resultados ........................................................................................................ 87 
6.2 ¿Qué sugieren estos hallazgos al diseño de las políticas públicas? .................................... 95 
7. Bibliografía. .......................................................................................................................... 98 
 
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Tablas 
TABLA 1. ESTABLECIMIENTOS PRIVADOS SUBVENCIONADOS: CASOS POSIBLES Y SELECCIONADOS PARA 
ESTUDIO DE CASOS......................................................................................................................... 21 
TABLA 2. ESTUDIO DE CASOS: POSTULACIONES Y CONTRATACIONES SEGÚN TIPO DE UNIDAD 
CONTRATADORA. ............................................................................................................................ 22 
TABLA 3. ENTREVISTAS REALIZADAS SEGÚN TIPO DE UNIDAD CONTRATADORA Y CARGO DE 
ENTREVISTADO. ............................................................................................................................. 23 
TABLA 4. VARIABLES UTILIZADAS ................................................................................................ 24 
TABLA 5. NUEVAS CONTRATACIONES SEGÚN TIPO DE ESTABLECIMIENTO. TOTALES PARA 2006- 2012, 
REGIÓN METROPOLITANA ............................................................................................................... 27 
TABLA 6. MODELO DE REGRESIÓN LINEAL: NÚMERO DE CONTRATACIONES POR ESTABLECIMIENTO AL 
AÑO. 30 
TABLA 7. VARIABLES UTILIZADAS EN MODELOS ............................................................................. 47 
TABLA 8. MODELO LOGÍSTICO MULTINOMIAL. MUESTRA ANALIZADA Y BONDAD DE AJUSTE. ................ 48 
TABLA 9. MODELOS LOGÍSTICOS MULTINOMIALES PARA POSTULACIONES A CARGOS DOCENTES ......... 49 
TABLA 10. MODELOS LOGÍSTICOS JERÁRQUICOS. PROBABILIDAD DE SER CONTRATADO .................. 54 
TABLA 11. DIAGRAMA DE PRINCIPALES EJES DE RESULTADOS PARA CADA OBJETIVO ....................... 94 
 
Gráficos 
GRÁFICO 1. NUEVAS CONTRATACIONES DE DOCENTES POR ESTABLECIMIENTO COMO PORCENTAJE DEL 
TOTAL. 2006- 2012. ....................................................................................................................... 19 
GRÁFICO 2. NUEVAS CONTRATACIONES DE DOCENTES POR ESTABLECIMIENTO, SEGÚN TIPO DE ENTIDAD 
CONTRATADORA. 2006- 2012. ......................................................................................................... 28 
GRÁFICO 3. NÚMERO DE ALUMNOS POR ESTABLECIMIENTO, SEGÚN TIPO DE ENTIDAD CONTRATADORA. 
2006- 2012. 29 
GRÁFICO 4. TIPO DE CONTRATO OBSERVADO EN LAS NUEVAS CONTRATACIONES, SEGÚN TIPO DE 
ENTIDAD CONTRATADORA (%). 2006- 2012. ..................................................................................... 31 
GRÁFICO 5. DIFERENCIA OBSERVADA EN CHANCES DE OBTENER UN TIPO DECONTRATO OBSERVADO 
ENTRE NUEVAS CONTRATACIONES RECIÉN EGRESADOS Y EL RESTO, SEGÚN TIPO DE ENTIDAD 
CONTRATADORA (%). 2006- 2012. .................................................................................................. 32 
GRÁFICO 6. NÚMERO DE HORAS TRABAJADAS A LA SEMANA EN LAS NUEVAS CONTRATACIONES CON Y 
SIN EMPLEOS MÚLTIPLES, SEGÚN TIPO DE ENTIDAD CONTRATADORA. 2006- 2012. ................................ 33 
GRÁFICO 7. SALARIO PROMEDIO POR HORA EN LAS NUEVAS CONTRATACIONES, SEGÚN TIPO DE ENTIDAD 
CONTRATADORA (EN $ DE 2012). 2006- 2012. .................................................................................. 34 
GRÁFICO 8. SALARIO PROMEDIO POR HORA EN LAS NUEVAS CONTRATACIONES PARA RECIÉN 
EGRESADOS Y EL RESTO, SEGÚN TIPO DE ENTIDAD CONTRATADORA (EN $ DE 2012). 2006- 2012. .............. 
 ............................................................................................................................. 34 
GRÁFICO 9. PROBABILIDAD DE SOBREVIVENCIA ESTIMADA EN EL EMPLEO SEGÚN TIPO DE 
ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO CONTRATANTE. .................................................................................. 36 
GRÁFICO 10. PROBABILIDAD DE SOBREVIVENCIA ESTIMADA EN EL EMPLEO SEGÚN GSE DEL 
ESTABLECIMIENTO CONTRATANTE. ................................................................................................... 36 
GRÁFICO 11. PROBABILIDAD DE SOBREVIVENCIA ESTIMADA SEGÚN AÑOS DE EXPERIENCIA EN EL 
SISTEMA EDUCATIVO. ...................................................................................................................... 37 
4 
 
GRÁFICO 12. PROBABILIDAD DE SOBREVIVENCIA ESTIMADA SEGÚN TIPO DE INSTITUCIÓN SUPERIOR DE 
EGRESO. 38 
GRÁFICO 13. PROBABILIDAD DE SOBREVIVENCIA ESTIMADA SEGÚN PUNTAJE EN PRUEBA DE SELECCIÓN 
UNIVERSITARIA DEL CONTRATADO. ................................................................................................... 38 
GRÁFICO 14. NUEVAS CONTRATACIONES RECIÉN EGRESADOS Y DE ORIGEN SOCIAL BAJO, SEGÚN TIPO 
DE ENTIDAD CONTRATADORA (%). 2006- 2012. ................................................................................. 39 
GRÁFICO 15. PUNTAJE PSU DE LAS NUEVAS CONTRATACIONES, SEGÚN TIPO DE ENTIDAD 
CONTRATADORA (PUNTAJE Z). 2006- 2012. ...................................................................................... 40 
GRÁFICO 16. NUEVAS CONTRATACIONES PROVENIENTES DE UNIVERSIDADES CON ALTA ACREDITACIÓN 
Y DE INSTITUTOS PROFESIONALES O CENTROS DE FORMACIÓN TÉCNICA, SEGÚN TIPO DE ENTIDAD 
CONTRATADORA (%). 2006- 2012. .................................................................................................. 41 
GRÁFICO 17. POSTULANTES A CARGOS DOCENTES HOMBRES, RECIÉN EGRESADOS Y DE ORIGEN 
SOCIAL BAJO SEGÚN TIPO DE UNIDAD CONTRATADORA (% DEL TOTAL DE POSTULANTES). ....................... 43 
GRÁFICO 18. POSTULANTES A CARGOS DOCENTES CON MENCIÓN SEGÚN TIPO DE UNIDAD 
CONTRATADORA (% DEL TOTAL DE POSTULANTES). ............................................................................ 43 
GRÁFICO 19. POSTULANTES A CARGOS DOCENTES EGRESADOS DE UNIVERSIDADES CON ALTA 
ACREDITACIÓN Y DE IP/ CFT, SEGÚN TIPO DE UNIDAD CONTRATADORA (% DEL TOTAL DE POSTULANTES). 44 
GRÁFICO 20. POSTULANTES A CARGOS DOCENTES CON MAGÍSTER O DOCTORADO, SEGÚN TIPO DE 
UNIDAD CONTRATADORA (% DEL TOTAL DE POSTULANTES). ................................................................ 45 
GRÁFICO 21. POSTULANTES A CARGOS DOCENTES CON EXPERIENCIA PREVIA EN ESTABLECIMIENTOS 
DE NSE BAJO O MEDIO BAJO, SEGÚN TIPO DE UNIDAD CONTRATADORA (% DEL TOTAL DE POSTULANTES). 46 
 
 
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Abstract 
Este estudio explora el proceso de búsqueda y contratación de docentes en la Región 
Metropolitana de Santiago, e identifica patrones de ordenamiento tanto en las 
postulaciones como en las decisiones de contratación realizadas por entidades 
contratadoras. El estudio se basa en datos secundarios y en datos primarios (un estudio 
de casos donde se sistematiza la información de los CVs de postulantes a cargos 
docentes , se identifica a los contratados y se entrevista a directores y supervisores de las 
nuevas contrataciones). En el análisis de datos se identifica un ordenamiento sistemático 
de contrataciones y postulaciones de docentes de distinto origen social y con distinta 
formación inicial y continua, en las distintas entidades contratadoras, por el cual hay un 
fuerte énfasis en la afinidad sociocultural entre los docentes y los establecimientos y 
donde los establecimientos con más recursos (que proveen mejores condiciones 
laborales) acceden a docentes con mejor formación inicial y continua. Sin embargo, al 
combinar esta información, es decir, al estudiar el patrón de contrataciones controlando 
por las características en el pool de postulación, encontramos que el ordenamiento 
desaparece. Los datos sugieren que, a pesar de que efectivamente los profesores de 
mejor formación inicial y continua tienen mayores probabilidades de ser contratados, esto 
es verdad para todo tipo de unidades contratantes en tanto que no existen diferencias 
respecto a esta preferencia entre entidades contratadoras con mayores o menores 
recursos. 
En resumen, el alto ordenamiento en las postulaciones entre las cuales los contratadores 
toman sus decisiones de selección de docentes impone una de las restricciones más 
importantes al proceso de contratación. Los contratadores reconocen esta situación al 
plantear que, uno de las principales dificultades en el proceso de contratación, es lograr 
atraer “buenos” candidatos. Los salarios fueron mencionados como un factor explicito 
responsable de esta dificultad. Por otro lado, las condiciones laborales en 
establecimientos más vulnerables, y la menor preparación de los docentes, aparecen en 
el análisis de las trayectorias laborales factores que desincentivan la permanencia en el 
empleo. Esto se convierte en una piedra de tope para la contratación en contextos 
vulnerables, que ofrecen trabajos en contextos difíciles y que relativamente reciben más 
postulantes con preparación inicial más deficitaria. La escasa preparación de las 
instituciones formadoras de docentes para enseñar en contextos diversos también 
aparece como un factor que dificulta la atracción de profesores bien preparados en estos 
contextos. 
El estudio pone especial atención en la contratación y preferencia de profesores recién 
egresados . El análisis de datos indica que las redes tienen mayor acceso a este tipo de 
docentes, en contratos generalmente de peores salarios. El análisis de las entrevistas 
sugiere que este tipo de profesores presenta una serie de ventajas muy deseables para 
los contratadores (maleabilidad y menores salarios) y una serie de falencias relacionadas 
con la falta de manejo de sala de clases y la falta de preparación en general. 
 
 
Palabras clave: búsqueda y contratación de docentes, postulación a cargos docentes, 
decisiones de contratación, profesores recién egresados. 
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1. Contextualización y Antecedentes 
La evidencia empírica es consistente en demostrar que la distribución de los profesores 
en el sistema educativo no es equitativa, y por el contrario, las escuelas que enfrentan los 
contextos más vulnerables tienen una mayor probabilidad de contar con profesores peor 
calificados, esto tanto a nivel internacional (Lankford, Loeb, & Wyckoff, 2002), como a 
nivel nacional (Ortúzar, Flores, Milesi, & Cox, 2009). En la misma línea, se ha demostrado 
que existe una correlación entre la dependencia del establecimiento de egreso de la 
enseñanza media y la dependencia del establecimiento en el que el profesor se emplea 
por primera vez y que profesores con mejor desempeño académico individual tienen 
mayor probabilidad de trabajar en establecimientos de nivel socioeconómico alto 
(Cabezas, Gallego, Santelices, & Zarhi, 2011; Toledo y Valenzuela, 2012). 
En respuesta a la inequitativa distribución de los profesores en el sistema educativo, se 
han promulgado políticas públicas-como la Asignación de desempeño en Condiciones 
Difíciles, o la Beca Vocación de Profesor- que buscan atraer a los profesores más 
calificados a los sectores más vulnerables. Este tipo de políticas están motivadas por la 
creencia de que el problema surge desde la oferta de profesionales docentes, es decir, los 
bajos salarios, las difíciles condiciones laborales, y la baja satisfacción en el trabajo que 
previene que los profesores mejor formados, los más competitivos en el mercado docente, 
quieran trabajar en los sectores de menos recursos. 
Poco conocido es el rol que juegan las preferencias de sostenedores, equipos directivos o 
administrativos escolares en este ámbito. Como señala Ballou (1996), las investigaciones 
que han abordado la distribución de los profesores en el sistema no han sido capaces de 
distinguir si son los profesores quienes han buscado ingresar a ciertas escuelas, o si 
simplemente llegan a esas escuelas porque es allí donde existe demanda (op cit p 98). Al 
respecto, Loeb, Kalogrides, & Beteille (2011) sostienen que las escuelas más efectivas 
son más capaces de atraer y contratar a profesores más capacitados. Sin embargo, poco 
sabemos sobre las prácticas de reclutamiento y selección de profesores que pueden estar 
marcando la diferencia. Así, a pesar del énfasis que las políticas han puesto en la 
necesidad de seleccionar, reclutar y retener a los profesores más calificados en los 
sectores más vulnerables, existe relativamente poca investigación sobre las prácticas que 
llevan a cabo los equipos directivos y administrativos de las escuelas para seleccionar y 
contratar profesores en general, y a los mejores calificados en particular. Gran parte de la 
evidencia norteamericana respecto a la distribución de docentes ha concentrado su 
análisis en las características ideales que debiesen tener profesores y establecimientos 
para llegar a un buen match entre ambos, como por ejemplo la familiaridad y afinidad 
sociocultural entre docente y establecimiento (Boyd et al, 2010; Bacolod, 2007; Harris, 
2010), y menos en las prácticas de contratación propiamente tales. 
Considerando entonces que existe suficiente evidencia que revela una distribución 
inequitativa de docentes en el sistema educativo, pero poca evidencia sobre los procesos 
y decisiones de contratación que se llevan a cabo desde los establecimientos educativos, 
es que resulta interesante indagar en cómo el proceso de contratación podría estar 
asociado a la distribución inequitativa de docentes en el sistema. Esta investigación busca 
de algún modo llenar este vacío enfocándose en el proceso de búsqueda y contratación 
de profesores que llevan a cabo distintos tipos de establecimientos y sostenedores. De 
este modo, los análisis que se desarrollan en este proyecto permiten determinar en qué 
medida el ordenamiento de profesores de distintas características en escuelas de distintas 
características es fruto de presiones de demanda por profesores (preferencias y 
estrategias de atracción de docentes por parte de los contratadores). 
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Este análisis cobra relevancia en la planificación de políticas dirigidas a atraer a 
profesores mejor calificados a los sectores más vulnerables. Dilucidar si son las presiones 
de demanda las responsables del ordenamiento permite establecer políticas ya sea para 
incentivar a los docentes a postular a establecimientos vulnerables, a dar más recursos a 
los establecimientos para generar incentivos que atraigan a profesores mejores 
calificados, o una combinación de ambas. 
Este informe se organiza de la siguiente manera. A continuación se especifican los 
objetivos generales y específicos de la investigación. Luego, una tercera sección provee 
una breve reseña a la revisión de la literatura respecto a los procesos de búsqueda y 
contratación de docentes tanto en Chile como en otros países emblemáticos. La sección 4 
describe la metodología aplicada en el estudio, mientras que la sección 5 describe los 
resultados de la investigación. Finalmente la sección 6 provee una versión preliminar de 
las conclusiones y recomendaciones de política que surgen del análisis. 
 
2. Objetivos 
El objetivo general de esta investigación es caracterizar el proceso de búsqueda y 
contratación de docentes, examinando particularmente las oportunidades de contratación 
para profesores con escasa o nula experiencia previa. Este objetivo se inspira en la 
necesidad de dilucidar hasta qué punto el alto ordenamiento de docentes de distintas 
características en escuelas de distintas características se debe a factores asociados a la 
demanda por profesores (en contraposición a factores de oferta laboral docente). 
Los objetivos específicos primarios de esta investigación son los siguientes: 
1. Cuantificar el flujo de contratación de profesores en la última década, y 
caracterizar las condiciones laborales que enfrentan estas nuevas contrataciones. 
2. Evaluar el grado de variedad de postulaciones recibidas por contratadores de 
distintas tipo, en relación a características sociodemográficas, de formación y de 
experiencia de los docentes postulantes a los cargos ofrecidos. 
3. Indagar sobre la propensión de los distintos sostenedores por contratar profesores 
de distintas características, dentro de un pool dado de postulantes. 
4. Identificar las fortalezas y los nudos críticos en el proceso de contratación, 
distinguiendo las tendencias en los distintos tipos de contratadores. 
En los cuatro objetivos presentados, se busca poner énfasis en la situación de los 
docentes recién egresados y con distinta formación inicial. Como objetivo específico 
secundario y de manera exploratoria, esta investigación se propone: 
5. Indagar sobre la evaluación que hacen los supervisores respecto a las fortalezas y 
debilidades en el desempeño de los profesores recién contratados con poca o nula 
experiencia previa, de las estrategias de inducción que se llevan a cabo dentro de 
las escuelas y las actividades destinadas a retener o a desvincular a profesores. 
 
 
 
8 
 
3. Proceso de contratación de docentes en Chile y e l mundo 
A continuación indagaremos en una serie de evidencias respecto al proceso de selección 
y contratación de profesores, tanto a nivel nacional como internacional. Este apartado 
describe las entidades contratadoras de docentes en nuestro país y explica las 
condiciones generales sobre las cuales se ejecutan una nueva contratación. 
Posteriormente, se describen los procesos de postulación, difusión de la oferta, selección 
de docentes para la contratación, los posibles nudos críticos en el proceso, las estrategias 
de retención de docentes y las causales de término de contrato. 
Nuestro país cuenta con un sistema educativo basado en el subsidio a la demanda de 
educación, lo que divide el sistema en al menos tres grandes grupos: establecimientos 
públicos subvencionados por el Estado; establecimientos privados subvencionados por el 
Estado; y establecimientos privados no subvencionados por el Estado. 
Un elemento que caracteriza a la educación en Chile es la fuerte presencia del sector 
privado, el que ha ganado un importante espacio en las últimas dos décadas. Según 
datos de la Fundación SOL (2011), a principios de los años ochenta la educación 
particular subvencionada representaba alrededor de un 15% de la matrícula escolar, lo 
que al año 2012 se proyectaba en un 54%. Por el contrario, los países de la OCDE tienen 
en promedio un 90% de matrícula pública, tendencia que se extiende a países liberales 
como EEUU y Reino Unido. Esta particularidad del caso chileno tiene consecuencias en la 
gestión en educación, la que presenta notorias diferencias entre el sector público o 
municipal y privado. 
El sector público está representado por los municipios que cuentan con dos figuras 
administrativas: las Corporaciones Municipales y los Departamentos de Administración en 
Educación. Son estas entidades las que administran las escuelas y tienen, entre otras 
tareas,la facultad de contratar y desvincular docentes. Por su parte, el sistema privado 
está conformado por una serie de sostenedores que pueden tener uno o más 
establecimientos, administrando las escuelas directamente. 
Esta configuración tiene importantes consecuencias en el proceso de selección y 
contratación de futuros docentes. En el sector público o municipal, contratar un nuevo 
docente implica una modificación a la Dotación Docente, por lo tanto todas las nuevas 
contrataciones deben ser inscritas antes del 15 de Noviembre del año en curso y deben 
ser aprobados por el Plan Anual de Desarrollo Educativo Municipal. El Estatuto Docente 
2011, en su artículo 22, establece los motivos por los cuales un establecimiento municipal 
podrá señalar que necesita nuevas contrataciones: variación del número de alumnos, 
modificaciones curriculares, cambios en el tipo de educación impartida, fusión de 
establecimientos educacionales y reorganización de la entidad de administración 
educacional. 
Los establecimientos privados (sean o no subvencionados por el Estado) no tienen 
ninguno de estos requisitos ya que cada sostenedor decide el momento y las causas para 
la contratación de un nuevo docente, según las necesidades del establecimiento. se 
identifican así importantes diferencias a la hora de gestionar la planta docente en el sector 
público o municipal y el sector privado. 
Considerando las limitantes que plantea el Estatuto Docente chileno para la contratación 
en el sector municipal, se ha avanzado en una serie de medidas contenidas en la Ley de 
Calidad y Equidad, la cual para la versión 2011 del Estatuto Docente introdujo cambios 
enfocados a promover mejores condiciones, incentivos, atribuciones y exigencias, tanto a 
profesores como a directores, a través del Plan de Retiro Docente, como así también 
9 
 
aumento de remuneraciones para buenos profesores, perfeccionamiento de causales de 
despido, y participación y derechos para los docentes y asistentes de la educación. 
Paralelo a esto, otro sistema educacional con importante presencia del sector privado es 
el holandés, reconocido como uno de los mejores a nivel mundial. El sistema holandés se 
basa en el principio de “libertad de educación”, lo que permite que se establezcan 
escuelas basadas en distintos ideales (por ejemplo, religiosos), pero que están 
fuertemente limitadas por estándares de calidad establecidos por el Ministerio de 
Educación, Cultura y Ciencia. Lo anterior redunda en que hoy en día coexistan los 
sectores públicos y privados en educación, siendo éste último el que concentra el mayor 
porcentaje de matrículas (70%) (ETUCE & EFEE, 2012). Este sistema parece no diferir 
del chileno, sin embargo, existen algunos matices que marcan importantes diferencias. 
Para comenzar el Estado holandés otorga un gasto equitativo a las escuelas públicas y 
privadas, y dado que el sistema educacional goza de una gran autonomía, es que los 
establecimientos manejan por sí mismos el reclutamiento de docentes, y definen el staff 
necesario para cada establecimiento educacional. Las intervenciones que puede realizar 
el gobierno en este aspecto son limitadas, por una parte, exige que los profesores estén 
licenciados para ejercer en el sector público, y también puede opinar sobre las medidas a 
tomar cuando existe una disminución en la oferta de profesores disponibles (NCEE, s.f.; 
ETUCE & EFEE, 2012). En definitiva, las características propias del sistema educacional 
holandés permiten que los establecimientos de carácter público no difieran de los 
privados, tanto en el reclutamiento de nuevos docentes, como en otros aspectos que se 
destacarán más adelante. 
3.1 Postulación 
Si consideramos los requisitos para postular a cargos docentes dentro de un 
establecimiento educacional, seguimos notando diferencias según tipo de dependencia. 
En el sector privado (con o sin subvención) los requisitos son definidos por el empleador, 
pero para la dotación del sector municipal, éstos están expresamente definidos en el 
Artículo 24 del Estatuto Docente 2011. En el Estatuto se especifica que quien quiera 
formar parte del cuerpo docente de un establecimiento municipal debe; ser ciudadano, 
haber cumplido con la Ley de Reclutamiento y Movilización cuando fuere procedente, 
tener salud compatible con el desempeño del cargo, poseer título de profesor o educador, 
concedido por Escuelas Normales, Universidades o Institutos Profesionales, no estar 
inhabilitado para el ejercicio de funciones o cargos públicos, ni hallarse condenado por 
crimen, delito y/o violencia intrafamiliar. 
En el estudio de Dale Ballou y Michael Podgursky sobre reclutamiento y retención de 
profesores en colegios públicos y privados en Estados Unidos (1998), los autores 
constatan una situación similar al caso chileno, ya que también existen diferencias entre el 
sector público y privado en cuanto a los requisitos para postular a cargos docentes. Si 
bien no se especifican los requisitos concretos planteados por cada sector, sí se declara 
que el sector público posee más rigideces en este ámbito, y que el sector privado posee 
mayor discrecionalidad al momento de contratar, llegando incluso a la posibilidad de 
contratar profesores sin certificación estatal. Se reconocen, además, otras flexibilidades 
propias del sector privado que permiten reclutar más libremente a los futuros docentes: 
flexibilidad salarial, libertad para contratar profesores sin certificación, posibilidad de 
prestar más apoyo a los nuevos profesores y mayores facilidades para desvincular 
profesionales (Ballou y Podgursky, 1998). 
Además de las diferencias entre los sectores público y privado, un estudio referido al caso 
chileno, encabezado por Ricardo Paredes y un equipo de investigadores (2013), constató 
10 
 
que existen barreras –tanto formales como informales– en el acceso a las oportunidades 
laborales. Estas barreras pueden ir desde diferentes regulaciones para los distintos 
establecimientos (estatuto docente versus código del trabajo) hasta aspectos como 
distinciones culturales, familiaridad y contexto social del postulante. Las oportunidades 
laborales, al no estar disponibles para todos los docentes, hacen que el proceso de 
postulación sea un mercado cuasi segmentado, lo que implica que los profesores no 
siempre estarían postulando a los colegios con mejores condiciones laborales y mejores 
salarios, justamente porque puede haber uno o más segmentos que están ausentes en su 
proceso de búsqueda. Los investigadores confirman, además, que existe poca evidencia 
al respecto, y que por ende sería de gran utilidad contar con la identificación de dichas 
barreras, con el fin de ir eliminándolas a lo largo del tiempo (Paredes et al, 2013). 
 
3.2 Difusión de la Oferta 
En términos de difusión de la oferta laboral, el sector municipal chileno es el que define 
más formalmente dicho proceso. Este sector difunde su oferta mediante concursos 
públicos, que son de carácter nacional, y que se efectúan al menos una vez al año. Las 
convocatorias deben ser publicadas en al menos un diario de circulación nacional y deben 
ser realizadas antes del 15 de Diciembre del año en curso para poder cumplir con la 
normativa. 
A pesar de que los sectores municipal, particular subvencionado y particular pagado, 
poseen estructuras internas muy disímiles, el estudio realizado por Grau, Maturana, 
Paterson y Valenzuela (2012) sobre la contratación de docentes, señala que en términos 
de difusión no existen mayores diferencias entre establecimientos de distinta 
dependencia. En primer lugar, se reconoce que tanto directores como sostenedores 
participan conjuntamente del proceso de difusión y selección de docentes. De un universo 
de aproximadamente 600 directores y jefes de UTP, un 83% declaró que el diario es el 
medio más utilizado para difundir ofertas, seguido de los sitios web de portal laboral (37%) 
y, por último, también se reconoció el contacto con docentes o directivos que realizaron su 
prácticaprofesional en el establecimiento. Además, también se menciona que existe una 
alta valoración hacia los contactos personales de los mismos profesionales del 
establecimiento, ya que de esta forma es posible acceder a referencias directas sobre los 
postulantes (Grau et al, 2012). En el caso de la búsqueda de reemplazos, la difusión de la 
oferta, como así también los procesos sucesivos de selección y contratación, son mucho 
más flexibles dado el carácter de “imprevisto” de la situación. En tal caso, la difusión se da 
principalmente a través de los docentes que trabajan en el establecimiento (Paredes et al, 
2013). 
En Estados Unidos, las técnicas de reclutamiento son más bien pasivas, y pueden variar 
dependiendo del tamaño del distrito. En general, los anuncios en los diarios también son 
uno de los medios más utilizados, especialmente en distritos pequeños. Los 
establecimientos también pueden recurrir a la publicidad en las mismas universidades, y a 
los anuncios por Internet, mientras que la asistencia a ferias laborales también es 
considerada como alternativa para difundir la oferta de vacantes. En los casos en que 
existe poca oferta de profesores a nivel local, los establecimientos pueden adoptar una 
estrategia más activa, y replicar estas técnicas en otros distritos cercanos (Balter y 
Duncombe, 2005). 
Comparando la experiencia norteamericana con la chilena, vemos que no existen 
mayores diferencias entre las técnicas de difusión y reclutamiento de docentes en ambos 
países. Sin embargo, es necesario aclarar que la evidencia presentada aquí es sólo una 
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aproximación a dichos procesos, ya que bajo ningún caso se constata que sean procesos 
formales y sistematizados para difundir ofertas laborales de docentes. 
3.3 Selección 
En cuanto al método de selección de docentes que realizan los establecimientos chilenos, 
nuevamente es el sector municipal el que tiene una estructura más definida en términos 
formales. 
Para el sector municipal, anualmente y en cada comuna se definen las Comisiones 
Calificadoras de Concurso. Estas instancias son las que definirán los contratados para el 
área técnico-pedagógica y los docentes de enseñanza pre-básica, básica y media. Estas 
comisiones están integradas por el Director del Departamento de Administración de 
Educación Municipal o de la Corporación Municipal que corresponda o a quien se designe 
en su reemplazo, el director del establecimiento que corresponda a la vacante 
concursable, un docente elegido por sorteo entre los pares de la especialidad de la 
vacante a llenar y el secretario municipal de la respectiva comuna, quien actúa como 
ministro de fe. Esta estructura rígida y tan definida que opera en el sector municipal le 
ofrece a los establecimientos públicos pocas o casi nulas posibilidades de seleccionar 
profesores de acuerdo a sus necesidades, dado que tienen poca participación en el 
proceso y en la comisión que finalmente decide. 
En el caso de los establecimientos con sostenedores privados, no existen métodos de 
selección establecidos por la Ley ni estandarizados. Cada establecimiento define sus 
propios parámetros de selección, basados principalmente en el proyecto educativo. 
En el entendido de que estas diferencias entre establecimientos al momento de 
seleccionar nuevos docentes tienden a desfavorecer al sector público, es que algunas 
iniciativas de política pública están buscando empoderar a cada establecimiento del 
sector municipal en este proceso. En esta línea, encontramos las modificaciones que 
propone el Proyecto de Ley de Nueva Carrera Docente, con el fin de dar mayor 
autonomía a los directores de establecimientos municipales y de hacer más eficientes los 
procesos de selección. Este proyecto plantea, en primer lugar, que se modifiquen los 
concursos públicos para agregar un perfil profesional elaborado por el Director y su 
equipo técnico en base a las necesidades de la vacante. En segundo lugar, se plantea la 
creación de un banco de perfiles profesionales e instrumentos evaluadores para los ítems 
de los distintos perfiles, a cargo del MINEDUC. Finalmente, la comisión que selecciona 
también sufriría cambios dado que se seleccionará a través de Comisiones Calificadoras 
compuestas por el director del establecimiento, el jefe de la Unidad Técnico Pedagógica 
(UTP) y un profesional elegido por el director, que se desempeñe en alguno de los 
establecimientos educativos dependientes de la municipalidad. 
Dejando de lado estos procesos formales, algunos estudios han dado cuenta de 
importantes tendencias a la hora de seleccionar docentes. 
De acuerdo a los estudios realizados en Chile, la revisión de currículos por parte de los 
directores, equipos directivos, y en algunos casos sostenedores, es una práctica muy 
común, considerada como una primera etapa del proceso de selección (Paredes et al, 
2013). Además de los currículums, los establecimientos pueden solicitar otros 
antecedentes, como el certificado de título, papel de antecedentes, y referencias. Resulta 
interesante resaltar que los instrumentos cuantitativos que podrían dar luces del 
desempeño del candidato, como la Evaluación Docente, prueba INICIA y las notas de la 
universidad, son prácticamente ignorados en este proceso. Posteriormente, se define el 
número de candidatos a entrevistar, el cual podría variar entre 3 y 6 postulantes, siendo 
12 
 
más probable que los establecimientos de dependencia particular sean los que 
entrevisten a más candidatos (Grau et al, 2012). Una segunda etapa consiste en la ronda 
de entrevistas. La entrevista con el director del establecimiento es una de las prácticas 
más frecuentes, donde en algunos casos se acompaña de entrevistas con el jefe de UTP, 
entrevistas sicológicas y, en otros casos, se mencionan entrevistas con el sostenedor o 
director del Departamento de Administración de Educación Municipal (DAEM). Una 
práctica mucho menos frecuente es la realización de una clase expositiva, y la rendición 
de una prueba de conocimiento disciplinar, las que tienden a darse más bien en el sector 
particular (op cit). 
En el caso de Estados Unidos, el estudio sobre prácticas de contratación de profesores en 
el estado de Nueva York realizado por Dana Balter y William Duncombe (2005) señala 
que, entre los antecedentes solicitados a los postulantes, se encuentra el certificado en la 
materia a impartir, la especialización en la materia a impartir, y las referencias o 
recomendaciones. Cabe destacar que en este estudio en particular tampoco se 
mencionaron los antecedentes académicos (como calificaciones de exámenes, la calidad 
de la institución encargada de la certificación, la calidad de los portafolios o los grados 
MA) como un instrumento a utilizar durante la selección de profesores. Incluso, el estudio 
constató que cuando existe poca oferta de docentes se recurre a distintas estrategias, 
como reclutar a profesores con certificados alternativos para ejercer la docencia, 
profesores jubilados, paradocentes, entre otros. (op cit). 
A la hora de distinguir las practicas entre distinto tipo de escuelas, Belfield y Levin (2005) 
concuerdan que si bien no existen diferencias entre el sector público y los sectores 
privados -con y sin fines de lucro- en las prácticas pedagógicas y curriculares, si hay 
diferencias importantes en sus prácticas de contratación de personal, sus prácticas de 
gestión y su misión valórica. Según los autores, en los Estados Unidos, los colegios con 
fines de lucro tienden a contratar a profesores con menos experiencia y tienen menos 
probabilidad de ofrecerles contratos. También dan mayor poder para tomar decisiones a 
sus directores (Belfield & Levin, 2005). 
La literatura norteamericana también se ha preocupado de describir este proceso, 
enfocándose en las características personales y académicas que buscan los 
establecimientos al momento de contratar. Como primer acercamiento, Eric Hanushek y 
Steven Rivkin en un estudio sobre la calidad de los docentes, los sueldosy las 
condiciones laborales (2007), afirman que las escuelas no han sido lo suficientemente 
eficientes al momento de seleccionar y contratar docentes. Si bien se reconoce que los 
directores y superintendentes escolares juegan un rol muy decisor en la selección de 
profesores, ya que son ellos quienes mejor identifican a los buenos docentes (Jacob y 
Lefgren, 2005), Hanushek y Rivkin concluyen que justamente directores y 
superintendentes deberían influir más aún en la retención, promoción, contratación y 
decisiones de pago de los profesores (Hanushek y Rivkin, 2007; Jacob y Lefgren, 2005). 
Donald Boyd, en su investigación sobre el efecto de la certificación en los docentes 
(2007), da cuenta de que la evidencia en Estados Unidos es inconsistente respecto a las 
preferencias de quienes contratan. Mientras que, por una parte, se asevera que los 
puntajes en el examen de certificación tiene mucho peso al momento de seleccionar 
docentes, por otra parte se confirma que los distritos tienden a poner más atención a las 
entrevistas personales y a las credenciales universitarias, más que a otros elementos, 
como podría ser la observación de una clase (Boyd et al, 2007). Otra evidencia más 
reciente, presentada por el mismo autor y otros investigadores (2010), sostiene que los 
empleadores tienden a valorar a candidatos con más de un grado de bachiller, con altos 
puntajes en el examen de certificación y a aquellos que se graduaron de las universidades 
13 
 
más prestigiosas (Boyd et al, 2010). Por su parte, Douglas Harris y un equipo de 
investigadores (2010) constataron que en general los directores buscan un “mix” de raza, 
género y experiencia, ya que consideran que todos los alumnos debieran tener profesores 
a los que puedan ver como modelos a seguir y, en ese sentido, resulta apropiado contar 
con una amplia gama de profesores de distintas características personales. Respecto a 
sus habilidades como docentes, algunos directores entrevistados para este estudio 
reconocen no reparar demasiado en el currículum académico del postulante, ya que 
existe la idea de que una persona “mejor capacitada” en términos académicos puede 
tener otro tipo de falencias a nivel personal, y que además puede renunciar en cualquier 
momento, en búsqueda de mejores oportunidades (Harris et al, 2010). 
Para el caso chileno, el estudio realizado por Javier Corvalán, Gregory Elacqua y Felipe 
Salazar (2009) sobre los colegios particulares subvencionados, esboza algunas 
tendencias a la hora de contratar profesores, diferenciando por instituciones con y sin 
fines de lucro. Por ejemplo, para los sostenedores de escuelas con fines de lucro, la 
universidad de egreso se presentaba como uno de los factores más relevantes a 
considerar, mientras que para los sostenedores de las escuelas sin fines de lucro, lo que 
resultaba relevante era el uso de pruebas psicológicas. Respecto a las preferencias a la 
hora de contratar profesores recién egresados, la universidad de egreso y el currículo 
parecen ser las variables de más interés para los directores, mientras que para los jefes 
de UTP, es la universidad de egreso y la vocación lo que juega un rol importante. En este 
estudio también aparecen notorias diferencias según dependencia: por ejemplo, el manejo 
de la disciplina o conducta es un elemento importante para directores y jefes de UTP de 
escuelas municipales y subvencionadas, pero no es mencionado como importante en 
escuelas pagadas (Corvalán et al, 2009). 
Las últimas investigaciones realizadas en Chile respecto a la contratación de docentes 
destacaron –entre otras conclusiones – que sería interesante contar con un portal de 
buenas prácticas, que permita guiar a los establecimientos en los procesos de selección y 
contratación, y que guíe también a los postulantes en su proceso de búsqueda de puestos 
de trabajo (Grau et al, 2012). Esta idea se ve reforzada a la luz de los resultados 
presentados por Paredes, los que señalan que del total de directores entrevistados en el 
estudio, un 74% reconoce que estaría dispuesto a recibir algún tipo de capacitación y/o 
apoyo en el proceso de difusión, selección o contratación de docentes (Paredes et al, 
2013). 
3.4 Nudos críticos en el proceso de contratación 
Para Edward Liu y Susan Moore Johnson (2006), la contratación es un proceso de doble 
vía, que debería proporcionar la oportunidad para que tanto los profesores nuevos como 
las escuelas puedan recoger información uno del otro, de modo de hacer un match entre 
las necesidades de la escuela y las preferencias de los docentes. A partir de una muestra 
aleatoria representativa de 486 profesores en primer y segundo año de ejercicio docente 
de California, Florida, Massachusetts y Michigan, los autores observan que al parecer 
este proceso no logra dichos objetivos. Los datos revelan que la mayoría de los nuevos 
profesores son contratados a través de un sistema descentralizado. A pesar de que el 
proceso debería otorgar la oportunidad que las escuelas y nuevos profesores exploren la 
posible coincidencia entre ellos, las interacciones entre los profesores nuevos y el 
personal de la escuela son muy limitadas, y el proceso es relativamente pobre en 
información. Es más, las interacciones se limitaban al director de la escuela, con escaso 
contacto con otros profesores, estudiantes o apoderados. Así, el proceso de contratación 
parece ser tardío, apresurado, y carente de traspaso de información entre las partes (Liu y 
Johnson, 2006). 
14 
 
Esta misma situación fue evidenciada en el trabajo de Paredes y su equipo, donde los 
resultados arrojaron que existe una mínima interacción entre el postulante y los miembros 
clave del establecimiento, como pueden ser los mismos docentes o incluso apoderados 
(Paredes et al, 2013). Como se describió anteriormente, durante el proceso de selección 
las entrevistas tienden a ser exclusivamente con el director, y en menor medida con jefes 
de UTP y sostenedores. 
La investigación realizada por el equipo de Corvalán, Elacqua y Salazar reconoce algunos 
nudos críticos similares a los anteriormente descritos, que dificultan el proceso de 
contratación en algunos sectores. Por ejemplo, en escuelas municipales, tanto directores 
como jefes de UTP señalan tener poca influencia en la selección de profesores. En 
contrapartida, directores en escuelas particular subvencionadas y particulares, tienen más 
influencia en el proceso de contratación de profesores. En escuelas municipales, tanto 
directores como jefes de UTP señalan que existen muchas dificultades para contratar 
profesores, y la principal dificultad radica en la falta de autonomía (principal diferencia con 
Holanda). Para el caso de escuelas subvencionadas, tanto directores como jefes de UTP 
señalan que existe una mediana dificultad, siendo la principal causa la poca disponibilidad 
de profesores capacitados para enseñar. Finalmente, la misma tendencia se evidencia en 
escuelas particulares, aunque en ellas parece ser más baja la dificultad (Corvalán et al, 
2009). 
Otro posible nudo crítico se relaciona con los salarios que pueden ofrecer los 
contratadores. La idea de que las carreras de pedagogía no rentan lo suficiente –en 
comparación a otras carreras con similar carga académica (MINEDUC, 2012) – se ha 
asimilado como una realidad en Chile, especialmente si consideramos el número de 
iniciativas que buscan incrementar los salarios en el gremio. Esta idea se acrecienta una 
vez que se contrasta con datos internacionales, los que demuestran que países con los 
mejores sistemas educacionales poseen remuneraciones competitivas para sus docentes 
(Barber y Mourshed, 2007; ETUCE & EFEE, 2012). Las diferencias salariales a las que 
nos referimos en el caso chileno pueden darse en distintos niveles: primero, de acuerdo al 
tipo de dependencia del establecimiento donde trabajen, segundo, diferencias en relación 
a la experiencia de los docentes, y por último, diferencias con otras carreras 
profesionales. 
De acuerdoa la Encuesta Longitudinal Docente del año 2005, los salarios promedio de 
docentes que trabajan en establecimientos particular pagado son considerablemente más 
altos (23% más) que los de establecimientos municipales. Por su parte, los 
establecimientos particular subvencionado son los que presentan un menor salario 
promedio anual. En promedio, el salario de un profesor de establecimiento particular 
pagado, para el año 2006, era de $536.009; el de un profesor de establecimiento 
municipal era de $434.073 y el de un profesor de establecimiento particular 
subvencionado correspondía a $418.620 (Bravo et. al, 2008). Lo anterior difiere del caso 
de Holanda, donde además de que el gobierno invierte una cantidad equitativa de gasto 
en los sistemas públicos y privados, los profesores de ambos sectores también reciben 
remuneraciones similares entre sí, y acorde al mercado laboral (ETUCE & EFEE, 2012). 
Respecto a las diferencias según experiencia, es posible señalar que la estructura salarial 
chilena atenta contra un sistema de incentivos basado en el mérito, ya que actualmente 
las expectativas salariales se basan casi exclusivamente en los años de docencia. 
Actualmente, el sector municipal cuenta con mecanismos para aumentar los salarios 
basándose en la antigüedad de los funcionarios, y no en el mérito (Estatuto Docente, 
2011). Esta estructura, además de no generar incentivos para mejorar la calidad docente, 
podría facilitar la priorización del sector particular al momento de la búsqueda de trabajo 
15 
 
de los profesores jóvenes, dado que las perspectivas de crecimiento en el sector 
municipal están restringidas a un número determinado de años de servicio. Los datos 
entregados por Romaguera y Mizala (2004) indican que los mejores profesores no tienen 
incentivos para perfeccionarse, o incluso para mantenerse en la carrera docente, ya que 
al estar las posibilidades de ascenso asociadas a los años de experiencia, muchas veces 
estas posibilidades de ascenso están condicionadas a que, por ejemplo, un antiguo 
docente deje la profesión (Romaguera y Mizala, 2004). 
Al hablar de la comparación entre las remuneraciones de profesores y las de otros 
profesionales, la discusión no es del todo concluyente. Algunos académicos (Valenzuela 
et al., 2012) han apuntado que las investigaciones académicas al respecto revelan que los 
profesores tienen salarios hora similares a otros profesionales de características 
comparables, mientras que las estadísticas nacionales indican que los profesores tienen 
sueldos menores al de sus pares (op cit). 
Por ejemplo, de acuerdo a datos del portal Mi Futuro, el promedio salarial de las carreras 
de pedagogía al quinto año de egreso ($540.248) no llega a alcanzar el promedio salarial 
del resto de carreras disponibles en la oferta educativa chilena ($669.758) al primer año 
de egreso. Además, es posible observar que mientras el promedio salarial de las otras 
áreas del conocimiento aumenta de manera pronunciada entre el primer y quinto año de 
egreso, llegando a $953.737, el promedio correspondiente a las carreras de educación 
aumenta de manera mucho más conservadora (Mi Futuro, 2013). 
Para paliar estas diferencias salariales que podrían generar distorsiones en la distribución 
de docentes, se han propulsado un número de iniciativas a nivel de política pública. Tanto 
la Ley de Calidad y Equidad de la Educación (Ley 20.501), como el Proyecto de Ley de 
Nueva Carrera Docente, además de otras medidas vinculadas al Sistema Nacional de 
Evaluación y Desempeño (SNED) y a la Evaluación Docente buscan, principalmente, 
premiar mediante aumento salarial a aquellos docentes que se desempeñan con 
excelencia en las aulas del sector público. 
En suma, la evidencia planteada a lo largo de esta revisión de literatura sugiere algunos 
nudos críticos en el proceso de contratación de docentes, que se relacionan con los 
procesos y decisiones llevados a cabo por los establecimientos, y que en muchas 
ocasiones son comparables con otros países. En primer lugar, se destacan las diferencias 
entre sector municipal y particular para el caso chileno, donde se evidencia que el 
Estatuto Docente presenta rigideces en el proceso de selección y contratación de 
docentes, desfavoreciendo al sector municipal en comparación al sector privado. En 
segundo lugar, se demuestra que se trata de un proceso poco sistematizado y carente de 
información, ya que la misma evidencia (nacional e internacional) muchas veces es poco 
consistente en determinar qué prácticas son más o menos utilizadas, y cuáles son más o 
menos efectivas. Por último, las remuneraciones han sido y siguen siendo un tema 
controversial, sobre el cual es recomendado detenerse y analizar las posibilidades de 
cambio de la rígida estructura que impera hoy en día, al menos para el sector municipal. 
Brian Jacob, en su estudio sobre el desafío de contratar profesores efectivos en colegios 
de sectores urbanos en Estados Unidos (2007), señala tres formas en que las prácticas 
de contratación pudiesen ser más eficientes. En primer lugar, optimizar los procesos 
administrativos para que la selección y contratación se dé a tiempo (y así evitar que 
buenos candidatos sean capturados por otros oferentes durante el proceso). En segundo 
lugar, mejorar la habilidad de identificar a los profesores efectivos mediante distintas 
técnicas, como por ejemplo la utilización de la Gallup Teacher Insight Assessment, que 
consiste en una evaluación de respuestas múltiples y preguntas abiertas que permiten 
medir los conocimientos pedagógicos y el trato personal del candidato. Por último, se 
16 
 
debe velar por evitar las contrataciones centralizadas, que es lo que sucede justamente 
en los distritos urbanos, donde el distrito es el que contrata, y no el establecimiento 
(Jacob, 2007). Esta última situación es asimilable al caso chileno, en que personal 
administrativo del municipio termina ejerciendo un rol clave en la contratación, más allá 
del staff del mismo establecimiento. 
 
3.5 Retención 
La retención de docentes tiene dos niveles de análisis: el primero dice relación con la 
retención dentro del sistema educativo, y el segundo con la retención dentro de las 
escuelas. Este último generalmente se problematiza como la retención de los “buenos” 
docentes dentro de las escuelas. 
Respecto al primer nivel de análisis, la evidencia más actual destaca que un porcentaje 
considerable de docentes se retira de la profesión durante los primeros años de 
trayectoria laboral. Investigadores del CIAE expusieron que, entre los profesores que 
comenzaron a ejercer la profesión el año 2004, un 23% había abandonado el sistema 
educacional al segundo año, y un 40% lo hizo al quinto año (2014). Para los expertos, 
esta situación puede darse por varias razones, entre las cuales destacan las precarias 
condiciones laborales y el débil liderazgo escolar (CIAE, 2014). 
En Estados Unidos, sólo el 60% de los profesores recién egresados se mantuvieron en el 
aula para el año 2006, mientras que en el Reino Unido, las tasas de deserción también 
fueron cercanas al 40% (Cooper y Alvarado, 2006). En función de esos datos, quisimos 
aportar algunos antecedentes respecto a la retención de docentes. 
En Chile, las políticas y medidas que podrían colaborar a la retención de docentes se han 
concentrado en incentivos salariales (Ley de Calidad y Equidad de la Educación, Proyecto 
de Ley de Nueva Carrera Docente, Evaluación Docente, etc.) dado que, como se 
mencionó anteriormente, se han constatado algunas diferencias en este ámbito entre los 
distintos tipos de establecimiento. 
En este punto, la comparación con Estados Unidos resulta muy interesante. En primer 
lugar, para el año 1998 la diferencia salarial se daba en el sentido contrario al de Chile, 
vale decir, los establecimientos públicos ofrecían mejores salarios que los 
establecimientos privados, al menos para los profesores recién egresados. A pesar de lo 
anterior, los establecimientos privadospresentaban mejores tasas de retención de 
profesores, lo que sugería que los incentivos salariales no necesariamente lograban 
retener a los mejores docentes (Ballou, 1998). Otros estudios más actualizados, como el 
de Cassandra Guarino y un equipo de investigadores (2004) plantean que, por el 
contrario, las mejores tasas de retención se dan en el sector público. Además, uno de los 
resultados más consistentes de este estudio fue que las menores tasas de deserción se 
asocian a mejores salarios, como así también a mejores condiciones laborales, mayores 
políticas de inducción al establecimiento, y mayor apoyo del equipo docente (Guarino et 
al, 2004). Hanushek y Rivkin, en tanto, no concuerdan con que los salarios sean buenos 
indicadores de retención, e incluso argumentan que las políticas de retención basadas en 
incentivos salariales, además de ser costosas, son ineficientes. Los autores, por su parte, 
concuerdan con que las condiciones de trabajo (por ejemplo, contar con el apoyo de 
administrativos y apoderados) terminan siendo mejores indicadores de retención de 
docentes (Hanushek y Rivkin, 2007). 
Un estudio sobre la retención de profesores en el estado de California, encabezado por 
Ken Futernick (2012) menciona además otras características que logran retener a los 
17 
 
profesores en los establecimientos y en la profesión. Los profesores que se mantienen 
trabajando por períodos prolongados en un mismo establecimiento, y que sirvieron de 
muestra para este estudio, mencionan la importancia de contar con un director que brinde 
apoyo a su equipo, como así también el contar con una oficina distrital que cumpla las 
mismas características. También se relevan aspectos como la asignación adecuada de 
cursos, vale decir, que se designen asignaturas acordes a las credenciales de los 
docentes, y la importancia de un ambiente seguro. Por último, se destaca también el 
acceso apropiado a textos y materiales, y que el tamaño de los cursos sea “manejable” 
(op cit.). Esto último se reafirma a la luz de otros antecedentes, como los que presenta 
Guarino para el caso de Texas, donde a medida que crece la proporción de alumnos por 
aula, mayores son los niveles de deserción de profesores (Guarino et al, 2004). 
La investigación de Cooper y Alvarado (2006) realza la importancia de programas de 
mentoría e inducción para nuevos profesores, como elemento clave para la retención en 
los países con altas tasas de deserción de docentes. En términos generales, los autores 
indican además que las principales causas de la deserción laboral se relacionan con 
condiciones laborales precarias, y que éstas pueden verse mejoradas en la medida en 
que exista un cambio cultural. Dicho cambio debe permitir la creación de “comunidades de 
aprendizaje”, donde no sólo los estudiantes aprendan, sino que también lo haga toda la 
comunidad escolar (Cooper y Alvarado, 2006). 
En Holanda, los incentivos para retener a los docentes se encuentran al alero de un acta 
(Education Professions Act), el cual establece estándares de competencia para todas las 
profesiones relacionadas a educación. En primer lugar, exige que todos los colegios 
establezcan un programa de apoyo al nuevo staff, el que se acompañe de programas de 
entrenamiento e inducción. Esta iniciativa se encuentra apoyada por el Ministerio de 
Educación, Cultura y Ciencias, quien ofrece becas y fondos de especialización a 
docentes, y además se hace cargo del pago de un profesor sustituto que reemplace al 
que se encuentre en entrenamiento (NCEE, s.f.). 
Por último, es importante destacar que la evidencia nacional no ha ahondado en posibles 
prácticas o instrumentos formales que refuercen la retención de docentes, pero sí han 
reconocido que los programas de inducción y de apoyo para practicantes y profesionales 
que recién comienzan su carrera laboral –especialmente aquellos que se insertan en 
contextos vulnerables – podrían ser cruciales para la retención y motivación de docentes 
(Cabezas et al., 2010; Paredes et al., 2013). 
 
3.6 Causales de término de contrato 
En el caso del sector municipal, son 11 motivos de causal de despido, de los cuales sólo 
tres refieren a malas conductas o desempeño insuficiente. Además, la existencia de la 
regla para los establecimientos municipales de que sólo pueden despedir a un 5% de la 
Dotación Docente anual, dificulta el poder desvincular a aquellos docentes que presentan 
bajos rendimientos, ya sea por razones académicas, etarias u otras. En el caso de los 
establecimientos particulares y subvencionados, el término de la relación laboral la define 
el artículo 161 del Código del Trabajo, lo que nuevamente implica mayor discrecionalidad 
al momento de desvincular a profesores, por parte del sector particular y subvencionado. 
Algunas iniciativas recientemente propuestas (o actualizadas) han intentado atacar este 
flanco en particular. En razón de la estructura que rige en el sector municipal, la Ley de 
Calidad y Equidad busca aportar y disminuir esta gran diferencia a partir de dos medidas 
importantes. En primer lugar, el Plan de retiro docente, que consiste en incentivar 
18 
 
económicamente a que aquellos docentes que por su avanzada edad ya deberían estar 
jubilados o están próximos a ello, a terminar carrera docente y salir del sistema, dejando 
estos cupos vacantes para docentes más jóvenes. En segundo lugar, Perfeccionamiento 
de causales de despido a docentes, que busca modificar varios motivos de término de 
contrato. La mayoría de los cambios buscan utilizar la evaluación docente, con el objetivo 
de poder desvincular a los profesores con bajos rendimientos. 
 
 
4. Datos y métodos 
Los objetivos de esta investigación son abordados a través del análisis de datos 
secundarios y a través de la recolección de datos primarios en un estudio colectivo de 
casos. A continuación se proveen detalles para ambos análisis. 
4.1 Datos Secundarios 
El primer objetivo de este estudio (cuantificar el flujo de contratación de profesores en la 
última década, y caracterizar las condiciones laborales que enfrentan estas nuevas 
contrataciones) se lleva a cabo a través del análisis de datos secundarios proporcionados 
por el Centro de Estudios del MINEDUC y del DEMRE. 
El primer set de datos utilizados corresponde a la base de cargos docentes entre 2003 y 
2012. Esta base de datos corresponde a un censo anual de docentes a nivel nacional que 
recopila información respecto a: a) las características de la relación contractual de los 
docentes con sus empleadores (años de servicio del docentes en el sistema educativo, 
tipo de contrato, función principal dentro del establecimiento, horas de contrato), b) 
algunas características de su formación inicial (tenencia de título, mención), y c) algunas 
variables sociodemográficas (edad y sexo). Asimismo, al contar con el RBD de cada uno 
de los establecimientos en los que desempeñan los docentes, es posible vincular estos 
datos con datos disponibles sobre las características de las escuelas: nivel 
socioeconómico, dependencia administrativa, rendimiento SIMCE, ubicación, y nivel de 
co-pago en establecimientos privados subvencionados. Un segundo set de datos 
utilizados para el logro de este objetivo corresponde a los datos PSU de la cual es posible 
obtener indicadores de desempeño (habilidad inicial) de los profesores a través del 
puntaje en la prueba de selección universitaria y de las notas de enseñanza media, e 
identificar el establecimiento de egreso de enseñanza media (el cual, al ser caracterizado 
con datos secundarios, nos permite caracterizar a los profesores en relación a su origen 
social). 
Finalmente, con el fin de conocer más antecedentes del historial académico de los 
docentes, se trabaja con la base de datos de titulados, disponible para el período 2007- 
2011, es decir para docentes recientemente titulados y los más jóvenes del sistema. Estas 
bases de datos proporcionan información a nivel del individual sobre algunas 
característicasde la formación inicial del docente (tipo de título, jornada, modalidad de 
estudios, duración de estudios). Además, a partir del nombre de la institución de egreso, 
es posible vincular información respecto a elementos como el tipo y nivel de selectividad 
de la institución. 
Todos estos datos pueden ser vinculados a través del identificador MRUN (RUN 
enmascarado de los individuos), con el fin de generar una base de datos única que 
provee una serie de tiempo que identifiquen las contrataciones recientes en cada 
19 
 
establecimiento y las características más relevantes tanto de los establecimientos como 
de los contratados. 
Durante el período 2006- 2012 se identifica un total de 59.301 nuevas contrataciones en 
un total de 2004 establecimientos de la Región Metropolitana. Cabe destacar que 
alrededor de un 80% de establecimientos cada año presenta al menos una contratación. 
Estas contrataciones se distribuyen de manera bastante pareja entre los años 
considerados, con una pequeña caída en los años 2007 y 2012 (ver gráfico 1). 
 
Gráfico 1. Nuevas contrataciones de docentes por establecimiento como porcentaje 
del total. 2006- 2012. 
 
 
Fuente: elaboración propia en base a datos MINEDUC 2006- 2012 
 
4.2 Estudio de Casos 
Los objetivos restantes (2 a 5) se cubren a través de un estudio colectivo de casos donde 
se analiza comprensivamente el proceso de búsqueda y contratación de profesores. Para 
poder documentar la posible variación en el proceso de contratación entre 
establecimientos (procedimientos, estándares, cantidad y características de postulantes, 
etc.), se estudian casos correspondientes a todos los tipos de sostenedores donde 
potencialmente existen variaciones en el proceso de contratación. Cada tipo de 
sostenedor se ha muestreado de manera aleatoria y estratificada estableciendo cuotas en 
cada caso. 
4.2.1 Tipos de casos estudiados 
Un primer tipo de sostenedor corresponde a sostenedores municipales encargados de 
contratar profesores para las escuelas municipales que de ellos dependen. En este caso, 
se seleccionan DAEMs y Corporaciones de la Región Metropolitana pertenecientes a 
comunas con distinta concentración de pobreza escolar municipal (medida a través del 
porcentaje de establecimientos públicos de nivel socioeconómico bajo o medio bajo por 
2006
16%
2007
12%
2008
14%
2009
15%
2010
14%
2011
16%
2012
13%
20 
 
sobre el total de establecimientos públicos de la comuna).1 Así, de las 52 comunas de la 
Región Metropolitana, se seleccionó aleatoriamente 6 Municipios, tres de los cuales son 
Corporaciones y tres son DAEM. La tasa de pobreza escolar municipal fluctúa entre un 
10% y un 100%.2 
En relación a la educación privada, se distingue entre establecimientos subvencionados y 
no subvencionados. Dentro de los primeros se distingue entre establecimientos 
independientes y establecimientos pertenecientes a redes de establecimientos. Según 
datos del Ministerio de Educación, un 65% de los establecimientos privados 
subvencionados de la Región Metropolitana en 2012 son independientes (N=697) y un 
35% se agrupan en redes de establecimientos.3 En base a datos recolectados en este 
mismo proyecto (a través de llamados telefónicos realizados en enero de 2013), de las 
170 redes clasificadas como sociedades o fundaciones, o como congregaciones 
religiosas, un 68% contrata desde los mismos establecimientos.4 Esto implica que, 
aproximadamente un tercio de los establecimientos privados subvencionados 
pertenecientes a una red, es parte total o parcial de un proceso de contratación 
centralizada y un 67% contrata profesores de manera independiente. 
Dados estos totales, se incorporan 11 establecimientos privados subvencionados 
independientes y 8 privados subvencionados en red, pero que presentan contratación 
independiente. Para seleccionarlos, distinguimos entre colegios con y sin copago pues 
esto puede ser un indicador de la cantidad de recursos disponibles para, entre otras 
cosas, contratar profesores. Entre los colegios privados subvencionados independientes 
con copago, distinguimos entre establecimientos de copago bajo o alto, es decir aquellos 
que cobran un monto igual o menor, o un monto mayor al promedio actual de alrededor de 
$17,000 mensuales (datos del MINEDUC 2011). La tabla 2 a continuación muestra el 
número de colegios efectivos y seleccionados para el caso de los establecimientos 
privados subvencionados independientes y en red, en modalidad de contratación 
independiente. . 
 
 
1 Un 81% de los establecimientos públicos de la RM son clasificados como vulnerables 
(clasificación A y B proporcionada por el SIMCE) porcentaje que varía entre 0% y 100% de en las 
52 comunas de la región. Al dividir estas 52 comunas en tres tercios, encontramos un primer grupo 
de 17 municipios que posee entre 0% y 73% de establecimientos municipales vulnerables, un 
segundo grupo de 15 municipios que posee entre un 75% y un 91% de establecimientos 
municipales vulnerables y un tercer grupo de 20 municipios, donde el 100% de los 
establecimientos pueden ser clasificados como vulnerables. 
2 Exactamente, las tasas de pobreza escolar municipal en los 6 municipios seleccionados son 10%, 
23%, 77%, 84%, 87% y 100% respectivamente. 
3 Las redes de establecimientos corresponden a 217 sostenedores que agrupan 2 o más colegios. 
Estos sostenedores pueden ser sociedades o fundaciones (55%), congregaciones religiosas (25%) 
o personas naturales (20%) 
4 No se pudo establecer comunicación con las redes pertenecientes a personas naturales, pues no 
contábamos con su número telefónico ni dirección Web. 
21 
 
Tabla 1. Establecimientos privados subvencionados: casos posibles y seleccionados 
para estudio de casos 
 
Copago 
Total 
 
Nulo Bajo Alto 
Independientes 
 
 
N Poblacional 133 381 156 670 
 
N Muestra 2 6 3 11 
En red, contratación Independiente 
 
 
N Poblacional 29 93 45 167 
 
N Muestra 2 3 3 8 
Total 
 
 
N Poblacional 162 474 201 837 
 
N Muestra 4 9 6 19 
Fuente: Elaboración propia a partir de Directorio de Establecimientos 2012 y de información propia 
Por otro lado, aproximadamente un 32% de las redes (agrupando a dos tercios de los 
establecimientos privados subvencionados en red) contrata centralizadamente. Para 
representar estos casos, el estudio de casos incluye 3 redes educacionales donde la 
contratación se realiza de manera centralizada. 
Finalmente, dada la homogeneidad interna del grupo de establecimientos privados 
pagados, el estudio de casos incluye 4 establecimientos privados pagados que fueron 
escogidos aleatoriamente. 
En total, el estudio de casos incluye 32 tipos de unidades contratadoras de docentes: 6 
municipios, 3 redes de establecimientos, 19 establecimientos privados subvencionados 
(independientes o en red) que contratan docentes de manera independiente, y 4 
establecimientos privados pagados. 
4.2.2 Instrumentos de recolección de datos 
El estudio de casos se desarrolla en base a la aplicación de 2 instrumentos: 
sistematización de CVs y entrevistas a directores y supervisores de docentes o jefes de 
las Unidades Técnico Pedagógicas (UTP). 
El primer instrumento aplicado corresponde a la recolección y sistematización de la 
información contenida en los CVs de los postulantes a los cargos docentes ofrecidos en 
los casos seleccionados en el período 2012- 2013.5 A partir de éste instrumento de 
 
5 En cada caso de estudio se sistematiza la siguiente información a partir de los CVs de los 
postulantes disponibles: Sexo, edad, fecha de nacimiento, dirección, colegio de egreso de 
educación media (nombre, comuna de ubicación), carrera de egreso, tenencia de mención en 
pedagogía, institución de egreso, año egreso, estudios de post-grado, práctica profesional 
(identificando por el nombre todos los establecimientos donde se reporta práctica), experiencia 
previa (identificandopor el nombre y duración del desempeño, todos los establecimientos donde se 
reporta experiencia previa), experiencias laborales en otras áreas distintas a la educación. 
presentación carta de recomendación, presentación de carta de motivación, presentación de título 
o certificado de título profesional, declaración de nota de egreso o titulación, presentación de 
expectativas de ingreso (monto). El anexo presenta la planilla de recopilación de datos utilizada en 
cada uno de los casos de estudios. 
22 
 
recolección de información se logró sistematizar la información proveniente de un total de 
7.586 postulantes (CVs), de los cuales 381 corresponden a contrataciones efectivas. 
La tabla 3 provee la cantidad de CVs sistematizados (postulantes) y contrataciones para 
cada tipo de unidad contratadora considerada. 6 De acuerdo a estos datos, el estudio 
sistematiza un total de 1625 CVs correspondientes a postulantes a cargos docentes en 
municipios, 4243 CVs de postulantes a cargos docentes en redes de establecimientos y 
1714 CVs de postulantes a establecimientos. Estos postulantes generan 164, 135 y 82 
contrataciones efectivas respectivamente. 
En lo que respecta particularmente a cargos docentes en establecimientos, el estudio 
sistematiza 406 CVs de postulantes a cargos docentes en establecimientos privados 
pagados (que se traducen en 26 contrataciones) y 1308 CVs de postulantes a cargos en 
establecimientos privados subvencionados con modalidad de contratación independiente 
(que generan 56 contrataciones). De éstos últimos, 341, 455 y 479 CVs corresponden a 
establecimientos con copago nulo, bajo y alto, que generan 5, 34 y 17 contrataciones 
respectivamente. 
 
Tabla 2. Estudio de casos: Postulaciones y contrataciones según tipo de unidad 
contratadora. 
 
Postulantes Contrataciones 
TOTAL 7586 381 
Municipios 1629 164 
Redes 4243 135 
Establecimientos 1714 82 
 
Privados Pagados 406 26 
 
Privados Subvencionados 1308 56 
 
Copago Nulo 341 5 
 
Copago Bajo 488 34 
 
Copago Alto 479 17 
Fuente: elaboración propia en base a datos CVs 
Este estudio de casos también incorpora instrumentos de recolección de datos 
cualitativos. En primer lugar, se realizan en cada uno de los casos entrevistas a directores 
o administrativos involucrados en la contratación de profesores con el objeto de 
caracterizar el proceso de llamado a concurso y/o de recolección de CVs, los estándares 
y participantes en las decisiones de contratación. 
En una segunda etapa. Se aplican nuevas entrevistas en profundidad a directores y a 
supervisores de profesores recién contratados (en su mayoría jefes de UTP). Las 
primeras tienen por objeto evaluar la propensión a contratar cierto tipo de profesores por 
sobre otros (objetivo 3) e indagar sobre los nudos críticos en el proceso de postulación y 
las estrategias para superarlos (objetivo 4). 
Las entrevistas a supervisores busca profundizar en la evaluación que hacen los 
empleadores del desempeño de los profesores recién contratados, en particular de 
aquellos con poca o nula experiencia previa, el proceso de adaptación a la realidad del 
 
6 Es importante destacar que, en algunos casos (2 redes y 2 municipios), los CVs sistematizados 
no corresponden al total de postulantes. Esto sucede cuando el número de postulantes excede la 
capacidad de procesamiento de las personas en terreno (2 casos), o bien cuando el caso 
seleccionado pone a disposición sólo una muestra de CVs postulantes (2 casos). Sin embargo, el 
terreno se realizó de manera tal de asegurar que los CVs de los contratados fueran sistematizados. 
23 
 
establecimiento, la manera en que las escuelas apoyan este proceso, por ejemplo a 
través de programas de inducción o acompañamiento y las estrategias de retención de 
profesores calificados como de alta calidad (objetivo 5).7 En total, se realizaron 33 
entrevistas a directores (18) y jefes de UTP (15). Es importante destacar que los 
establecimientos donde se realizó entrevistas a jefes de UTP efectivamente contaban con 
contrataciones correspondientes a docentes recién egresados (lo que fue confirmado a 
través del análisis de los CVs). La distribución de los entrevistados según tipo de 
establecimiento se resume en la tabla 4 a continuación. 
 
Tabla 3. Entrevistas realizadas según tipo de unidad contratadora y cargo de 
entrevistado. 
Establecimiento Director Jefe de UTP Total 
Particular pagado 1 1 2 
Particular subvencionado copago alto 2 3 5 
Particular subvencionado copago bajo 5 3 8 
Particular subvencionado sin copago 2 0 2 
Municipal 5 5 10 
Perteneciente a Red 3 3 6 
Total 18 15 33 
 
4.3 Variables 
Tanto los contratados identificados en los datos secundarios como los postulantes 
identificados en el estudio de casos, los establecimientos/ unidades contratadoras se 
clasifican en los seis tipos previamente descritos: establecimientos municipales/ 
municipios, establecimientos pertenecientes a redes que contratan de manera 
centralizada/ redes, establecimientos privados pagados, establecimientos subvencionados 
de copago alto, establecimientos subvencionados de copago bajo y establecimientos 
subvencionados sin copago. 
La tabla 5 a continuación describe las variables que se utilizarán en los análisis 
cuantitativos. Para el análisis de los contratados y postulantes, se identifican cinco grupos 
de variables que difieren en ambas muestras según la disponibilidad de datos. Un primer 
grupo de variables corresponden a características sociodemográficas y de origen de los 
contratados y postulantes a cargos docentes. Luego se caracteriza la formación inicial de 
los contratados y postulantes, la formación continua, la experiencia laboral previa, y las 
condiciones laborales correspondientes a las nuevas contrataciones. 
 
 
 
7 Las pautas de entrevistas utilizadas en cada caso se pueden encontrar en el anexo. 
24 
 
Tabla 4. Variables utilizadas 
Variable Operacionalización Base Tasa de 
respuesta 
Socio Demográficas y de Origen social/ académico 
Sexo Dummy, toma valor 1 para hombres y 0 para mujeres P 99,9% 
Recién egresado 
Dummy, toma valor 1 para egresados en 2011 en 
adelante P 100,0% 
Dummy, toma valor 1 para 31 años o menos y sin 
experiencia laboral previa y 0 para los demás NC 100,0% 
GSE colegio de egreso 
(dummy para GSE bajo y 
medio-bajo) 
Dummy, toma valor 1 para GSE colegio de egreso bajo y 
medio-bajo y 0 para GSE colegio de egreso medio, 
medio-alto y alto 
P 68,4% 
NC 87,5% 
PAA - PSU Puntaje en la PAA o PSU de matemáticas (puntaje Z) NC 43,2% 
Formación Inicial 
Mención 
Dummy, toma valor 1 para tiene mención en pedagogía 
de la última carrera reportada y 0 para no tiene mención 
en pedagogía de la última carrera reportada 
P 93,2% 
Tipo de Institución de Egreso 
Variable de 3 categorías, 1 egresado de Universidad con 
alta acreditación (6 y 7 años), 2 egresado de 
Universidad con 0-5 años de acreditación, 3 egresado de 
un IP o CFT 
P 89,7% 
NC 31,5% 
Formación Continua 
Tiene Magíster o Doctorado Dummy, 1 tiene magíster o doctorado P 99,0% 
Experiencia laboral previa 
Tiene experiencia o práctica 
profesional en 
establecimientos de GSE Bajo 
Dummy, 1 para tiene experiencia o práctica profesional 
en establecimientos de GSE Bajo P 58,6% 
Condiciones Laborales 
Tipo de contrato Variable de 3 categorías: 1 titular/indefinido, 2 plazo 
fijo/contrata y 3 reemplazo u honorarios NC 100,0% 
Horas de contrato Suma total de horas de contrato en el establecimiento NC 19,0% 
Salario 
Salario por hora ajustada a valores 2012. Disponible para 
2008 y 2010 a 2012 NC 5,3% 
Trabajos múltiples Dummy, 1 si el docente trabajo en más de un 
establecimiento a la vez NC 100,0% 
Duración nuevo contrato 
Cantidad de años en lo que el docente se desempeña en 
nuevo contrato NC 100,0% 
P: Postulantes sistematizados a partir de CVs en estudio de casos NC: