02Jose Raul Araoz Camacho

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Impacto del uso de herramientas tecnológicas en cursos de 
capacitación para sobrecargos de aviación 
 
 
Tesis que para obtener el grado de: 
 
 
Maestría en tecnología educativa 
 
 
presenta: 
 
José Raúl Aráoz Camacho 
Registro CVU: 566436 
 
 
 
Asesor tutor: 
Mtra. María Manuela Pintor Chávez 
 
 
Asesor titular: 
Dra. Marcela Georgina Gómez Zermeño 
 
 
 
 
 
 
México, D.F., México Noviembre 2015 
 
 
 
 
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Agradecimientos 
 
 
A la Dra. Marcela Georgina por permitirme ser parte de su grupo de 
investigación; a mi tutora Manuela Pintor por su orientación y apoyo para construir esta 
tesis, así como a todos y cada uno de los maestros y compañeros que tuve a lo largo de 
estos años y, por supuesto, al ITESM por darme la oportunidad de ser alumno de esta 
maestría. 
 
 
 
 
 
 
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Impacto del uso de herramientas tecnológicas en cursos de capacitación 
para sobrecargos de aviación 
Resumen 
 
 
En este trabajo se presenta un estudio sobre la repercusión que tiene el uso de 
herramientas tecnológicas en un curso de capacitación dirigido a sobrecargos de una 
aerolínea mexicana. El estudio se llevó a cabo comparando los resultados de las 
evaluaciones diagnósticas que realizaron los sobrecargos al inicio de su capacitación 
presencial anual durante tres años. Previo a realizar las evaluaciones, los sobrecargos 
estudiaban con el apoyo de un cuadernillo de trabajo, pero el último año, el estudio se 
efectuó a través de un curso en línea. Los resultados de las evaluaciones diagnósticas 
correspondientes al estudio a través de herramientas tecnológicas mostraron una mejoría 
con respecto a los dos años anteriores. La inclusión de herramientas tecnológicas en 
procesos de capacitación a sobrecargos y, en general, de personal técnico involucrado en 
actividades aeronáuticas, pueden contribuir a mejorar los procesos de capacitación y, por 
consecuencia, llevar a cabo operaciones aéreas más seguras. 
 
 
 
 
 
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Índice 
Capítulo 1 Marco teórico ............................................................................................... 1 
 1.1 Innovación educativa en la aviación ........................................................................ 1 
 1.1.1 La importancia de la innovación educativa en las escuelas y centros de 
 capacitación aeronáuticos. ............................................................................... 1 
 1.1.2 Innovar en la educación. .................................................................................. 2 
 1.1.3 Innovación educativa en la aviación. .............................................................. 4 
 1.2 Tecnología educativa como una opción para la capacitación aeronáutica .............. 5 
 1.2.1 Herramientas tecnológicas. ............................................................................. 5 
 1.2.2 Las TIC y la educación. ................................................................................... 6 
 1.2.3 Selección de las herramientas tecnológicas ..................................................... 8 
 1.3 La calidad educativa en la aviación ......................................................................... 9 
 1.3.1 La seguridad aérea y los procesos educativos. ................................................ 9 
 1.3.2 La calidad educativa para el personal técnico aeronáutico ............................. 9 
 1.3.3 Marco normativo aeronáutico ....................................................................... 11 
Capítulo 2 Planteamiento del Problema ..................................................................... 13 
 2.1 Contexto y antecedentes ........................................................................................ 13 
 2.2 Objetivos ................................................................................................................ 15 
 2.3 Hipótesis o supuestos de investigación .................................................................. 15 
 2.4 Justificación ........................................................................................................... 15 
 2.5 Delimitaciones y limitaciones ................................................................................ 15 
Capítulo 3 Método ........................................................................................................ 16 
 3.1 Método de la investigación .................................................................................... 16 
 3.2 Participantes ........................................................................................................... 16 
 3.3 Instrumentos de evaluación ................................................................................... 17 
 3.4 Procedimientos ....................................................................................................... 18 
 3.5 Estrategia de análisis .............................................................................................. 18 
Capítulo 4 Resultados ................................................................................................... 20 
 4.1 Estrategia para el análisis de los datos ................................................................... 20 
 4.2 Análisis de resultados ............................................................................................ 20 
 4.2.1 Análisis de las evaluaciones realizadas en 2013 ........................................... 23 
 4.2.2 Análisis de las evaluaciones realizadas en 2014 ........................................... 24 
 4.2.3 Resultados 2013 vs resultados 2014 .............................................................. 24 
 4.2.4 Análisis de las evaluaciones realizadas en 2015 ........................................... 26 
 4.2.5 Resultados 2013 vs resultados 2014 vs resultados 2015 ............................... 26 
Capítulo 5 Conclusiones ............................................................................................... 31 
 5.1 Principales hallazgos .............................................................................................. 31 
 5.2 Limitaciones durante el estudio ............................................................................. 32 
 5.3 Reflexión final y recomendaciones ........................................................................ 33 
Referencias ....................................................................................................................... 35 
Apéndice A. Aprobación para realizar la investigación .................................................. 40 
Apéndice B. Reactivos de las evaluaciones diagónisticas ............................................... 41 
Apéndice C. Curriculum Vitae ........................................................................................ 41 
 
 
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Índice de tablas y figuras 
 
Tabla 1 Temas del programa de capacitación periódica para sobrecargos ...................... 21 
Tabla 2 Número de reactivos de las evaluaciones diagnósticas por tema ....................... 21 
Tabla 3 Porcentaje de preguntas del tema seleccionado .................................................. 22 
Tabla 4 Número de reactivos de las evaluaciones diagnósticas por tema y subtemas .... 23 
Tabla 5 Media de los resultados de la evaluación diagnóstica 2013 ............................... 24 
Tabla 6 Media de los resultados de la evaluación diagnóstica 2014 ............................... 24 
Tabla 7 Medias de calificaciones de registros con coincidencias 2013-2014 ................. 25 
Tabla 8 Comparación resultados 2013 vs 2014 ............................................................... 25 
Tabla 9 Resultados de la evaluación diagnóstica 2015 .................................................... 26 
Tabla 10 Corrección de calificaciones por registros con coincidencias 2013-2015 ........ 27 
Tabla 11 Comparaciónresultados 2013 vs 2014 vs 2015 del tema en general ............... 28 
Tabla 12 Comparación resultados 2013 vs 2014 vs 2015 de los subtemas ..................... 29 
 
Figura 1. Promedio de los resultados 2013, 2014 y 2015 ................................................ 27 
Figura 2. Promedio de los resultados 2013, 2014 y 2015 de los subtemas. .................... 28 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
Capítulo 1. Marco teórico 
 
En este capítulo se presentan definiciones y conceptos básicos, así como el 
contexto e información que se conoce sobre los procesos educativos que puedan 
aplicarse a la capacitación del personal técnico que interviene en las operaciones aéreas, 
por lo que se hace referencia a literatura que permite conocer algunas referencias 
existentes. Tiene como propósito presentar el contexto, antecedentes y bases teóricas 
relacionados con innovación, tecnología y calidad de orden educativo aplicables al 
medio de la aviación. 
En la primer parte se habla de la innovación educativa en la aviación, su 
importancia y lo requerido para lograr un cambio; posteriormente de las herramientas 
tecnológicas existentes y que pueden utilizarse en el contexto de la capacitación técnica 
aeronáutica. Finalmente se habla de la calidad educativa enfocada al cumplimiento de la 
normatividad aeronáutica y su contribución a la seguridad aérea. Al final de este 
capítulo se presenta el marco de la normatividad aeronáutica, con el propósito de brindar 
una perspectiva que facilite la comprensión de los cuestionamientos, metodologías y 
procesos presentados en esta investigación. 
 
1.1 Innovación educativa en la aviación. 
 La industria de la aviación ha evolucionado a los largo de los años. Esta 
evolución ha permitido, por ejemplo, realizar vuelos transcontinentales. Muchos de estos 
cambios han sido posibles gracias a la innovación, la cual ha existido también en los 
procesos educativos de esta industria. 
 
1.1.1 La importancia de la innovación educativa en las escuelas y centros de 
capacitación aeronáuticos. Desde que se realizó el primer vuelo controlado, la aviación 
ha evolucionado continuamente. En el área de formación y capacitación, esta evolución 
ha ido desde el desarrollo de simuladores de vuelo de alta tecnología, hasta el desarrollo 
de cursos que consideran el factor humano y el uso efectivo de recursos por parte de las 
tripulaciones de vuelo, como algo clave para mantener los niveles de seguridad aérea y 
 
 
2 
evitar accidentes (Kearns, 2012); pero ¿Qué nuevas oportunidades existen actualmente 
para seguir innovando en escuelas y centros de capacitación aeronáutica en México 
dentro de su marco normativo? 
En un estudio que realizó la Academia de Vuelo Finnair con la finalidad de 
optimizar costos por el uso de combustible de las aeronaves, se encontró que el 25% de 
los pilotos no llevaban a cabo en forma adecuada los procedimientos por 
desconocimiento, en tanto que el 14% fue por no haberlo practicado en capacitación. El 
100% deseó recibir más capacitación orientada a optimizar las operaciones (Arra, 2014). 
 
1.1.2 Innovar en la educación. La Real Academia Española (2001) define el 
término “innovar” como mudar o alterar algo introduciendo novedades, e “innovación” 
como la acción y efecto de innovar, la creación o modificación de un producto y su 
introducción en un mercado. 
Para Cruz Bustos (2008), desde un enfoque económico, la innovación permite 
mejorar o crear un proceso, un sistema o un producto, a través de la integración de los 
inventos y de la tecnología que exista en ese momento. 
De acuerdo a Correa y Pablos (2009), en la intención por innovar, en algunos 
casos, sólo se busca el beneficio económico por encima de la intención de renovar, 
usando nuevas herramientas tecnológicas sin cambiar el orden tradicional de cómo se 
llevan a cabo las actividades dentro del aula y de la forma de transmitir el conocimiento. 
Por esta razón es que los actores educativos juegan un papel importante para generar un 
verdadero cambio. 
Un factor decisivo para lograr el éxito de un proyecto de innovación es el apoyo 
de estos actores, que van desde los directivos hasta los profesores. No sólo es importante 
su participación activa en las actividades asociadas durante la implementación; su 
participación comienza desde antes, en la planificación del proyecto de innovación, 
compartiendo sus experiencias, aportando de una forma diferente, válida y confiable su 
punto de vista para dar solución a los problemas educativos que ellos tengan 
identificados (Rimari 1996). 
 
 
3 
Como lo menciona Nutter (2014), la compañía aérea Delta Airlines, realizó en el 
área de capacitación a pilotos un estudio analizando los datos obtenidos de evaluaciones 
en cuatro niveles. Estos niveles fueron evaluaciones de reacción, de la capacitación, del 
comportamiento de este personal en la línea de producción y de indicadores de niveles 
de seguridad aérea. Después de analizar los datos, vieron la necesidad de implementar 
programas de capacitación basados en la web, incrementar el porcentaje mínimo para 
aprobar al 95%, replicar durante el entrenamiento en simulador de vuelo el aterrizaje 
con altos pesos, así como reducir el porcentaje de incidentes en operaciones en tierra a 
través de la capacitación. 
 Esto quiere decir que la innovación educativa no debe ser improvisada: Se debe 
tener conocimiento del contexto en el que se desea llevar a cabo el cambio. Para 
Schmelkes (2001) la innovación es producto de la investigación educativa, a través de la 
cual se cobra conciencia de los cambios que el contexto haya sufrido, lo que implica 
tener sensibilidad de reconocer los ajustes que esta nueva situación demande y ser 
crítico propositivo, aunque en ocasiones la investigación no conduzca ni concluya en la 
innovación y sólo genere un nuevo conocimiento. 
Por el otro lado, las investigaciones que no inicien con el propósito u orientación 
hacia innovar, pueden concluir en cambios educativos exitosos, pero en ambos casos, la 
investigación es algo que está presente. En el mejor de los escenarios, se puede lograr la 
combinación de obtención de conocimiento e innovación, y más aún, la obtención de un 
nuevo conocimiento sobre el proceso y los resultados de la puesta en práctica, esto a 
manera de investigación pura-aplicada (Valenzuela y Flores, 2011). 
Álvarez (2009) menciona que se puede promover la interacción entre alumnos y 
profesores para compartir conocimientos y experiencias, buscando la innovación a 
través de medios electrónicos que permitan la comunicación, acceso a información y 
espacios que brinden y fomenten el trabajo colaborativo. Sin embargo, si no se lleva a 
cabo un análisis adecuado con un objetivo claro para la innovación, existe el riesgo de 
generar elementos a través de herramientas tecnológicas de vanguardia pero sin un 
adecuado tratamiento y respaldo pedagógico. 
 
 
 
4 
1.1.3 Innovación educativa en la aviación. Un ejemplo de investigación que 
propone una innovación educativa en el área de capacitación aeronáutica es el que 
exponen Alonso, Domínguez y Ciancio (2004) en el cual, bajo el estudio hecho a 
pilotos sobre habilidades, actitudes, valores culturales y estados de la ansiedad, 
proponen incorporar en cursos de capacitación inicial y recurrente, contenidos que 
refuercen la administración de recursos de cabina de vuelo o CRM (Crew Resource 
Management) por sus siglas en inglés, correspondientes a temas de factores humanos, 
que permitan acciones por parte de las tripulaciones de vuelo con determinación y 
equilibrio, mejores prácticas de liderazgo y comunicación, que impacten positivamente 
en la seguridad aérea y en la salud de los pilotos. 
En el estudio que presenta Drappier (2014), el fabricante de aviones Airbus, al 
haber identificado y analizado las diferencias que existen en las dimensiones culturales 
(nacionalidad,estudios profesionales y cultura organizacional) del personal técnico 
aeronáutico y que afectan el desempeño en la operación de las aeronaves, permitió 
reconocer que la capacitación favorece el cambio positivo en la cultura profesional y 
organizacional en este personal, con un sólo propósito: la seguridad aérea. 
Otro caso en el que se realizó una innovación, es la que llevó a cabo la empresa 
española de capacitación aeronáutica Global Training & Aviation, implementando el 
uso de cabinas virtuales de vuelo o VPT (Virtual Procedure Trainer) por sus siglas en 
inglés, que permitieron a pilotos y técnicos en mantenimiento ejecutar procedimientos 
que tendrían que realizar tanto en condiciones normales como de emergencia en la vida 
real, así como la práctica de CRM que se mencionó anteriormente, ya que este tipo de 
herramientas tecnológicas permite practicar el trabajo en equipo. 
Como lo comenta Román (2010), las cabinas virtuales de vuelo han demostrado 
ser eficaces para la educación, y su relativo bajo costo, ha hecho que algunas 
instituciones médicas hayan creado simuladores de pacientes virtuales, de hospitales e 
incluso de laboratorios médicos virtuales. 
 Por lo anterior, el uso de este tipo de herramientas puede contribuir a la 
innovación tecnológica, pero es importante conocer cuales existen y sobre todo cuáles 
son adecuadas y pertinentes para satisfacer objetivos educativos específicos. 
 
 
5 
 
1.2 Tecnología educativa como una opción para la capacitación aeronáutica. 
 Actualmente, los avances tecnológicos han permitido simular en centros de 
capacitación aeronáutica, escenarios similares a los que las tripulaciones de vuelo 
podrían enfrentar en situaciones reales. 
 
1.2.1 Herramientas tecnológicas. Así como ha evolucionado la tecnología en la 
industria aeronáutica, en la que existen actualmente sofisticados sistemas electrónicos, 
que permiten por ejemplo, que un avión aterrice en condiciones de visibilidad nula o 
predecir una colisión de acuerdo al cálculo de las trayectorias de dos aviones y 
proporcionar comandos visuales y auditivos a los pilotos para evitarlo, también existen 
las que se usan en procesos de formación y capacitación aeronáutica. Por ejemplo, los 
programas interactivos computacionales CBT (Computer Base Training) por sus siglas 
en inglés, dispositivos de entrenamiento de vuelo, simuladores de vuelo, entre otros 
(Federal Aviation Administration [FAA], 2009). 
Las herramientas tecnológicas que existen, van desde los dispositivos físicos como 
la televisión, las computadoras personales y las portátiles, hasta los dispositivos móviles 
como son las tabletas electrónicas y los teléfonos inteligentes. También existen las 
herramientas digitales que van desde las multimedia con audios, imágenes, videos, 
textos en formato electrónico, hasta el internet y sistemas integrados de aprendizaje. 
Como lo explica Santamaría (2010), al conjunto de aparatos, programas, servicios 
y redes se les conoce como Tecnologías de la Información y la Comunicación (en 
adelante TIC). Dentro de éstos están los convencionales como la radio, la televisión, la 
telefonía, así como los más recientes, como son los programas basados en la red (web) 
para crear documentos en línea de forma colaborativa u objetos de aprendizaje 
interactivos. 
También las plataformas de capacitación conocidas como Sistemas de Gestión del 
Aprendizaje o LMS (Learning Management System) por sus siglas en inglés, ofrecen 
herramientas para gestionar usuarios, cursos y servicios de comunicación a través de 
internet (Foix y Zavando, 2002). Santamaría también expone que la aplicación de estas 
 
 
6 
nuevas tecnologías ha generado un cambio en la educación, en las relaciones entre los 
estudiantes y en la manera de generar y transmitir conocimientos. 
 
1.2.2 Las TIC y la educación. Las TIC se pueden clasificar de distintas formas, y 
una clasificación adecuada por su arreglo asociado a la aplicación educativa, es la que 
presentan Alife y Veloso (2011): aplicaciones básicas o herramientas de uso general, 
herramientas para el docente, comunicaciones, recursos en línea, enseñanza asistida por 
computadora, sistemas integrados de aprendizaje, herramientas de evaluación asistida 
por computadora y herramientas de gestión. 
Los programas multimedia, como elementos dentro de las TIC, ofrecen distintos 
beneficios al estudiante. Su uso puede apoyar a los procesos de enseñanza, ya que 
despiertan el interés, transmiten información, son flexibles para combinar diferentes 
elementos (audio, imágenes, texto, video), mantienen la actividad intelectual, permiten 
aprender a partir de los errores, hacen fácil la evaluación, permiten trabajar en forma 
individual, pero también interactuar entre varios estudiantes fomentando el trabajo 
colaborativo (Marqués, 2011). 
De acuerdo a Kaiser (2014) en el Centro de Capacitación Aeronáutico CTI (Crew 
Training International) en Estados Unidos, implementaron herramientas multimedia, 
animaciones 3D, y foros basados en la web donde interactuaban los estudiantes 
analizando casos de estudio y recreaciones de eventos reales, así como videojuegos 
didácticos para practicar distintas tareas que permitían practicar, por ejemplo, la toma de 
decisiones. Esta innovación fue el resultado de un estudio de tres años que realizaron 
con la participación de 540 estudiantes, tras observar el comportamiento después del uso 
de estas herramientas tecnológicas. Todo ello surgió por la necesidad de disminuir las 
deficiencias encontradas en aspectos de factor humano, como falta de conciencia 
situacional, problemas para priorizar tareas, falta de coordinación entre miembros de la 
tripulación de vuelo y problemas en toma de decisiones. 
Los procesos educativos en los que los estudiantes no comparten un mismo 
espacio físico (educación a distancia) mediados por el uso de las TIC es a lo que Kaplún 
(2005) define como aprendizaje electrónico o e-learning. Para Álvarez (2009) “la 
 
 
7 
adopción del e-learning supone una apuesta por un modelo pedagógico en el que el 
alumnado toma una mayor responsabilidad en su educación, contribuyendo al desarrollo 
de la eficiencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (p.88). 
De la combinación de los tipos de recursos, de la forma en que se usan, y de la 
interacción que se realice con otras personas, se han desarrollado modalidades que 
contribuyen a los procesos educativos; por ejemplo la modalidad combinada o híbrida, 
conocida como b-learning, permite combinar sesiones presenciales con sesiones a través 
de internet. 
Otras modalidades que aprovechan la flexibilidad que ofrecen las tabletas 
electrónicas y teléfonos inteligentes son el m-learning o aprendizaje móvil y el 
u-learning o aprendizaje ubicuo (Gómez-Zermeño y Alemán, 2011) donde éste último 
considera el acceso a contenidos inclusive desde televisiones inteligentes. 
Una innovación reciente es el nuevo estándar que se puede aplicar en cualquiera 
de las modalidades mencionadas, llamado Tin Can API (Whitaker, 2012), que permite 
revisar los contenidos educativos a través de estos dispositivos móviles (sin estar 
limitado a los dispositivos fijos) aunque estos no cuenten con una conexión a internet, y 
enviar los registros de avance que hayan existido durante este periodo off-line, a partir 
del momento en el que se disponga nuevamente de conexión a internet. Ello le permite 
al estudiante aprovechar momentos y espacios que antes no podía, por ejemplo, durante 
un viaje en avión. 
En 2013, la Universidad Aeronáutica Embry-Riddle lanzó un curso masivo en 
línea abierto (MOOC) sobre el Factor Humano en la aviación, que contó con 1,000 
participantes, con edades desde los 16 hasta los 56 años, de diferentes etnias y de 37 
distintas nacionalidades. Los participantes iban desde estudiantes de preparatoria hasta 
personas con doctorado. Del total, 76% tenía relacióncon la industria aérea. Este curso, 
permitió la interacción entre los diferentes participantes enriqueciendo la adquisición de 
conocimientos sobre el tema (Vincenzi, 2014). 
 
1.2.3 Selección de las herramientas tecnológicas. Almenara (2006) considera 
que para llevar a cabo una acción educativa de calidad y eficacia a través de internet, se 
 
 
8 
debe poner atención a las variables que él considera como críticas por ser de orden 
educativo y de la didáctica y no tanto del orden de lo técnico del sistema. Estas variables 
críticas que Almenara considera son: contenido, roles del profesor y del alumno, 
actividades (e-actividades), aspectos de organización, modelos de evaluación, 
herramientas de comunicación, estrategias didácticas y la comunidad virtual. 
Por ello se deben seleccionar las herramientas tecnológicas que satisfagan 
aspectos y objetivos pedagógicos. Se podrá realizar una buena selección cuando se tome 
en cuenta su uso educativo (Alife y Veloso, 2011) y otros aspectos como su acceso, 
costo, facilidad de interacción del estudiante, facilidad de adopción y adaptación por 
parte de la escuela, centro de capacitación o institución, su fiabilidad, así como su 
facilidad para actualizar los contenidos (Bates, 1999). 
En la capacitación y formación técnica aeronáutica, en forma similar que en otros 
ámbitos educativos, se debe facilitar la adquisición de conocimientos sobre los 
diferentes temas de acuerdo a la currícula específica para cada tipo de personal técnico, 
desarrollar sus habilidades que permitan por ejemplo, la conducción de la aeronave, la 
operación del equipo de emergencia como extintores o botellas de oxígeno, así como el 
desarrollo de actitudes adecuadas, que permitan un buen CRM entre los tripulantes y 
personal de tierra. 
Por lo anterior, se considera adecuado y pertinente tomar en cuenta para el diseño 
de los programas y cursos de formación, capacitación y adiestramiento los tres enfoques 
que Kaplún (2005) menciona para las prácticas educativas. Estos enfoques son: 
tradicionales transmisivos: centrados en los contenidos, conductistas: centrados en los 
estímulos y los efectos y crítico-dialógicos: centrados en los procesos y la construcción 
colectiva de saberes. 
El esfuerzo que se realice por definir las estrategias, metodologías y herramientas 
didácticas mediadas por TIC que sean innovadoras adecuadas, pertinentes, efectivas y 
que busquen la calidad educativa, impactará en la seguridad aérea enfocada a la 
prevención de accidentes aéreos. 
 
 
 
 
9 
1.3 La calidad educativa en la aviación. 
 A pesar de que las aeronaves cuentan con complejos sistemas electrónicos que 
facilitan su operación, en la aviación comercial la operación de las aeronaves sigue 
dependiendo del ser humano, no solo para conducirlos, sino también para atender a los 
pasajeros que van a bordo. Las autoridades aeronáuticas, en conjunto con las empresas 
aéreas, velan para que los procesos de formación y capacitación del personal técnico se 
lleven a cabo con calidad. 
 
1.3.1 La seguridad aérea y los procesos educativos. Detrás de cada operación 
que realiza una aeronave existen un sinnúmero de actividades orientadas a que aterrice 
en su destino sin contratiempos y, aún en caso de existir algún tipo de anormalidad o 
emergencia, ésta debe ser atendida en forma adecuada por el personal técnico 
responsable de la operación. Para que esto sea posible, este personal debe tener el 
conocimiento y la preparación adecuada. 
Es aquí donde la calidad educativa toma relevancia. Los procesos de formación y 
capacitación aeronáutica buscan que este personal, en su rol de alumno, adquiera las 
competencias correspondientes y sea capaz de desempeñar las actividades de acuerdo a 
sus funciones, cumpliendo cabalmente los procedimientos establecidos. 
Para Lepeley (2001) “calidad es el resultado de un proceso de gestión integral que 
abarca todas las etapas de un proceso para llegar a producir un producto o servicio” (p.5) 
que satisface la necesidad del cliente. Así mismo, menciona que, si este cliente es el 
alumno, los programas educativos deben transformar la información que se recibe, en 
conocimiento relevante y útil que permita al estudiante tomar decisiones y resolver 
problemas a los que se enfrenta en la vida real. Esto contribuye a prevenir accidentes y 
llevar a cabo operaciones aéreas seguras. 
 
1.3.2 La calidad educativa para el personal técnico aeronáutico. Aguerrondo 
(2004) considera el concepto de calidad educativa como algo multidimensional. Desde 
el punto de vista económico, debe formar al estudiante para el mundo productivo y 
permitirle el desarrollo a través de las aportaciones científicas y obtener la capacidad de 
 
 
10 
comunicarse adecuadamente de manera escrita y oral, de trabajar en equipo y ejercer de 
una forma crítica la función productiva. 
En la empresa aérea LAN se realizó un estudio buscando soluciones para satisfacer 
el requerimiento de contar con pilotos calificados por los planes de crecimiento de la 
empresa. Este estudio arrojó siete áreas en las que se podía hacer más eficiente el 
proceso de la capacitación. Una de las cosas que se implementaron fue mejorar la 
planificación de la instrucción, optimizar el rol del alumno y mejorar los contenidos 
(Greenhill, 2014). 
La calidad educativa va más allá de la adquisición sólo de conocimiento, cuando 
permite que el estudiante se convierta en una persona capaz de resolver problemas y de 
interactuar con otras personas de forma efectiva. Así lo mencionan Telfer y Moore 
(1997), quienes consideran que estas características son aplicables y congruentes al 
contexto aeronáutico, donde se requiere usar todo el conocimiento y habilidades para 
afrontar no sólo las situaciones rutinarias o actividades repetitivas, sino también 
situaciones repentinas e impredecibles que se pueden presentar en cualquier momento 
durante un vuelo e incluso cuando el avión está en el aeropuerto. 
La evaluación se vuelve un factor importante en los procesos educativos cuando se 
persigue la calidad educativa. Se debe medir y analizar el aprendizaje de los estudiantes, 
así como los procesos, el currículo y los profesores, pero para lograrlo se requieren 
mecanismos e instrumentos, ya que sin ellos, sería difícil contar con la información 
necesaria. El disponer de ella ayuda a tomar decisiones (Yzaguirre, 2006). 
Para evaluar, se pueden aprovechar las bondades de las herramientas tecnológicas 
actuales como un instrumento alineado a los patrones de medida de calidad, basados en 
los principios de la educación. Estas herramientas facilitan el registro, recolección y 
procesamiento de información (Foix y Zavando, 2002). 
El marco normativo aeronáutico define los requisitos de calidad que deben cumplir 
los centros aeronáuticos de formación, capacitación y adiestramiento, así como sus 
planes y programas de estudio. 
 
 
 
11 
1.3.3 Marco normativo aeronáutico. Dentro de la industria de la aviación se 
encuentran las empresas dedicadas al transporte de pasajeros. Para que éstas puedan 
realizar operaciones aéreas requieren la aprobación por parte de la autoridad aeronáutica 
de su país y en cierto tipo de operaciones, también de aprobación de la del país al cual se 
realicen vuelos (FAA, 2014). 
Estas autoridades aeronáuticas vigilan el cumplimiento de leyes, reglamentos y 
normas que rigen no solamente las actividades aéreas que realizan las aerolíneas, sino 
también a los centros de capacitación y escuelas técnicas de aeronáutica. La legislación 
nace de los convenios internacionales sobre aviación civil, y cada país crea su propia 
normatividad a partir de estos convenios (Organización de Aviación Civil Internacional 
[OACI], 2006). 
En el caso de México, la operación de las empresas aéreas se rige por leyes, 
reglamentos, normas y circulares obligatorias. Existen en particular las que establecen 
los requerimientospara obtener permisos o concesiones para que la empresa aérea 
opere, los que establecen los requisitos para la expedición de licencias del personal 
técnico aeronáutico, así como los que rigen a las escuelas técnicas de aeronáutica 
(Secretaría de Comunicaciones y Transportes [SCT], 2013, 2014). 
Uno de ellos es el Reglamento para la expedición de permisos, licencias y 
certificados de capacidad del personal técnico, que aplica al personal que interviene en 
las operaciones aéreas y el mantenimiento de los aviones, personal que está sujeto a 
procesos educativos, tanto de formación como de capacitación en el trabajo. Indica qué 
requisitos se deben cumplir para obtener, revalidar, recuperar, reponer y convalidar, 
permisos, licencias y certificados de capacidad para la formación, capacitación y 
desempeño (SCT, 2004). 
Este personal técnico aeronáutico se divide en dos grupos: el personal de vuelo y 
el personal de tierra. Dentro del primer grupo están los pilotos y sobrecargos. En el 
segundo grupo, los técnicos en mantenimiento, oficiales de operaciones, controladores 
de tránsito aéreo y meteorólogos aeronáuticos. 
La formación o capacitación de este personal se debe realizar en escuelas y centros 
de capacitación autorizados, ya que la normatividad también exige que éstos cuenten con 
 
 
12 
la autorización correspondiente, lo que se logra a través del cumplimiento de los 
requisitos definidos en el Reglamento de Escuelas Técnicas de Aeronáutica. Así mismo, 
deben contar con instructores, programas y planes de enseñanza certificados (SCT, 
1951). 
La Dirección General de Aeronáutica Civil (DGAC) que depende de la Secretaría 
de Comunicaciones y Transportes (en adelante SCT), establece en sus circulares 
obligatorias, el contenido mínimo de los planes y programas de estudio para formación, 
así como los lineamientos generales sobre la capacitación y adiestramiento y los 
requisitos y especificaciones para el establecimiento y funcionamiento de un centro de 
formación, capacitación y adiestramiento (Dirección General de Aeronáutica Civil 
[DGAC], 2009). 
Así, cada centro o escuela puede definir las metodologías y recursos didácticos 
más adecuados para impartir los contenidos mínimos de cada especialidad, dando la 
oportunidad de implementar nuevas estrategias, metodologías y herramientas 
tecnológicas y que permitan facilitar el aprendizaje y mejorar la calidad educativa con el 
objetivo de que esto impacte en operaciones aéreas seguras y eficientes. 
Los contenidos se van ajustando en función no sólo de los avances tecnológicos en 
la aviación, sino también de los eventos que ocurren a lo largo de la historia. Un ejemplo 
de ello es el tema de Seguridad de la aviación civil, que tomó importancia a partir de los 
atentados ocurridos en 2001 en Estados Unidos de América, y que tiene como propósito 
la prevención de actos de interferencia ilícita en las operaciones aéreas (DGAC, 2010). 
Por lo anterior, los centros de capacitación deben estar al pendiente de la 
reglamentación nueva que vaya surgiendo e integrarla a sus programas de capacitación. 
La información presentada en este capítulo permitirá tener un marco de referencia 
para comprender el planteamiento del problema, metodología y resultados presentados 
en este proyecto de investigación. 
 
 
 
 
13 
Capítulo 2. Planteamiento del Problema 
 
El objetivo de este capítulo es plantear el problema que da origen a la presente 
investigación. En la primer parte se describe el contexto y los antecedentes educativos, 
continuando con el planteamiento del problema. En la búsqueda de solucionar esta 
problemática, se plantean el objetivo general y los objetivos específicos que sirven como 
guía en el desarrollo del presente trabajo. 
 
2.1 Contexto y antecedentes. 
Dentro de la industria de la aviación se encuentran las empresas aéreas dedicadas 
al transporte de pasajeros. Para que éstas puedan operar, requieren la aprobación por 
parte de la autoridad aeronáutica, que en el caso de México, es la Dirección General de 
Aeronáutica Civil (en adelante DGAC), dependiente de la SCT. 
Esta autoridad vigila el cumplimiento de leyes, reglamentos y normas que rigen la 
operación de las empresas aéreas y de los centros de capacitación de aeronáutica. En el 
caso de las tripulaciones de sobrecargos, pueden desempeñar sus funciones dentro de la 
empresa aérea, siempre y cuando cuenten con la certificación correspondiente por parte 
de la DGAC, quien expide al interesado la licencia de sobrecargo (Secretaría de 
Comunicaciones y Transportes [SCT], 2013). 
Esta certificación o licencia tiene una vigencia determinada y se debe revalidar 
periódicamente, de acuerdo a lo dispuesto en la Ley de Aviación Civil y su Reglamento. 
Por ejemplo, para revalidar un licencia de sobrecargo, el interesado debe presentar ante 
la autoridad aeronáutica un certificado de aptitud psicofísica y una constancia que 
acredite haber tomado un curso de capacitación reconocido por dicha autoridad 
(Secretaría de Comunicaciones y Transportes [SCT], 2004). 
 El curso de capacitación debe impartirse por un Centro de capacitación autorizado 
y debe incluir temas definidos por la autoridad aeronáutica. Los temas que se imparten 
para revalidar la licencia de sobrecargo son: reglamentación aérea, transporte de 
mercancías peligrosas, requerimientos técnicos, seguridad y procedimientos de 
 
 
14 
emergencia, primeros auxilios, disposiciones generales de servicios a bordo y factores 
humanos (Aeroméxico Capacitación, 2014). 
 Los centros de capacitación, en apego al cumplimiento de la reglamentación, 
establecen sus metodologías, materiales de apoyo y recursos didácticos que integran los 
programas de estudio (SCT, 1951). Estos materiales didácticos, se desarrollan a partir de 
los manuales operacionales de la aerolínea, documentos técnicos proporcionados por el 
fabricante de los aviones y/o documentos que emite la propia autoridad aeronáutica, que 
si bien sirven como fuente para los contenidos, requieren adaptarse para los procesos 
educativos. 
 Los cursos de capacitación periódica que se imparten para los sobrecargos 
incluyen clases teóricas y prácticas; por ejemplo del uso del equipo de emergencia. Con 
la finalidad de que los sobrecargos se preparen para su curso periódico, se les 
proporciona un cuadernillo de trabajo con información relacionada a los temas que verán 
durante su capacitación. Al inicio del curso periódico se aplican exámenes de 
diagnóstico para evaluar el conocimiento con el que el sobrecargo llega a su 
capacitación recurrente (Aeroméxico Capacitación, 2014). 
En el caso de la capacitación a pilotos existen diferentes recursos y herramientas 
tecnológicas, como programas de cómputo conocidos como Entrenamiento Basado en 
Computadora (o CBT por sus siglas en inglés) usados en la fase de teoría, así como 
simuladores de vuelo para la fase de práctica (Flight Safety International, 2014). 
De acuerdo a Kearns (2012), el uso de herramientas tecnológicas y de capacitación 
a través de internet, puede significar grandes ahorros para las empresas, pero se 
requieren desarrollar en forma adecuada los materiales didácticos basados en tecnología 
para que sean efectivos. 
Con base en lo anterior, surge la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué 
repercusión tiene, en el desempeño de los sobrecargos que asisten a capacitación 
periódica, el tomar materias correspondientes a la fase teórica con el apoyo de 
herramientas tecnológicas a través de un curso en línea? 
Con base en este cuestionamiento planteado, a continuación se presentan los 
objetivos que son la base y guía del presente estudio. 
 
 
15 
 
2.2 Objetivos. 
El objetivo general de esta investigación es determinar el efecto de estudiar a 
través de herramientas tecnológicas implementadas en las materias teóricas en un curso 
periódico para sobrecargos. 
Los objetivos particularesson: 
● Evaluar los reactivos de las evaluaciones diagnósticas y clasificarlos de acuerdo a los 
temas del programa de capacitación para determinar coincidencias en los tres años. 
● Evaluar y comparar los resultados de las evaluaciones diagnósticas tanto de los años 
en los que no se estudió a través de herramientas tecnológicas como de año en el cual 
se estudió a través del curso en línea. 
● Determinar si existe diferencia entre los resultados asociados al estudio a través de 
herramientas tecnológicas y los resultados de los registros históricos en los cuales no 
se utilizaron estas herramientas. 
 
2.3 Supuesto de investigación. 
 El uso de TIC en la impartición de los temas correspondientes a la fase de teoría de 
un curso de capacitación recurrente para sobrecargos repercute en el nivel de aprendizaje 
de conceptos teóricos medido a través de los resultados de las evaluaciones diagnósticas. 
 
2.4 Justificación. 
 Es importante que el sobrecargo cuente con bases teóricas sólidas, que ayuden a 
desempeñar de forma eficaz las actividades de asistencia a los pilotos y a los pasajeros 
durante los procedimientos rutinarios y de emergencia que se pudieran presentar durante 
la operación de una aeronave dando cumplimiento a los requerimientos en términos de 
seguridad aérea definidos por las autoridades aeronáuticas tanto nacionales como 
internacionales. 
 
 
 
 
16 
2.5 Delimitaciones y limitaciones. 
 Esta investigación se limita a analizar los registros generados por los tests 
diagnósticos de conocimientos que realizaron los sobrecargos en 2103, 2014 y de enero 
a abril de 2015, previo a su curso de capacitación presencial. 
 
 
17 
Capítulo 3. Método 
 
 Para llevar a cabo la investigación para determinar cómo repercute el estudio a 
través de herramientas tecnológicas, se establece una metodología que permite la 
recolección y manejo de datos que arrojan información adecuada para responder al 
cuestionamiento planteado en el capítulo anterior. referente a si mejoraría la calidad del 
aprendizaje sobre conocimientos teóricos medidos a través de resultados de tests. 
 El método empleado busca llegar a los objetivos particulares de esta investigación, 
los cuales son evaluar el aprendizaje obtenido con y sin el uso de estas herramientas 
tecnológicas a través de analizar registros históricos. 
 
3.1 Método de la investigación. 
 La investigación se realiza desde un enfoque cuantitativo con diseño metodológico 
ex-post-facto longitudinal, ya que como lo exponen Valenzuela y Flores (2011), este 
método y diseño permiten estudiar información previamente registrada en diferentes 
momentos en el tiempo. En el caso de esta investigación, los datos e información se 
obtuvieron de los registros históricos existentes en el centro de capacitación aeronáutica 
de Aeroméxico (Aeroméxico Capacitación), localizado en la Ciudad de México. 
 
3.2 Participantes. 
 En este proyecto de investigación se analizan los resultados de los test de 
diagnóstico que realizaron sobrecargos durante su capacitación periódica. Este personal 
al ser poseedor de una licencia de sobrecargo, cuenta con los estudios correspondientes 
del curso de formación para la obtención de dicha licencia, así como un curso de 
capacitación inicial que brinda la empresa cuando ingresan a la aerolínea. 
 La capacitación recurrente que ofrece la empresa a través del Centro de 
Capacitación tiene una periodicidad anual, por lo que la mayoría de los sobrecargos 
cuenta además de los estudios de formación y capacitación inicial, con capacitación 
 
 
18 
periódica de años anteriores. Los participantes son hombres y mujeres de distintas 
edades y diferentes niveles de conocimientos de TIC. 
 Las unidades de análisis son los documentos y registros que generaron los 
sobrecargos cuando llevaron a cabo el test diagnóstico. La muestra está compuesta por 
1,272 registros del 2013, 1,425 registros del 2014 y 722 registros del 2105, lo cual es 
representativo considerando que la planta total de sobrecargos de la aerolínea que se 
estudia cuenta con 1,500 sobrecargos. 
 
3.3 Instrumentos de evaluación. 
 En el centro de capacitación donde se realizó el estudio, a partir de 2013 se usó la 
plataforma de capacitación LMS como herramienta, a través de la cual, los sobrecargos 
accedieron y resolvieron los test diagnósticos. Los tests estaban compuestos de 
preguntas de opción múltiple que elaboraron los instructores de sobrecargos de 
Aeroméxico Capacitación. Las preguntas correspondieron a la mayoría de los temas del 
programa de capacitación anual autorizado por la autoridad aeronáutica. En el apéndice 
B se muestran los test diagnósticos de cada año (2013, 2014 y 2015). 
 
3.4 Procedimientos. 
Los reactivos y resultados de los tests diagnósticos que realizaron los sobrecargos 
en 2013, 2014 y de enero a abril de 2015 quedaron almacenados en la plataforma de 
capacitación LMS, misma que permitió, a través del área que administra la plataforma, 
su recuperación, consulta, descarga y análisis, bajo la autorización de la Dirección del 
Centro de Capacitación (ver apéndice A). 
 
3.5 Estrategia de análisis. 
 El análisis se realizó en forma estadística descriptiva. Se llevó a cabo en las etapas 
que se enlistan a continuación: 
 
 
19 
1. Identificación y clasificación de los reactivos por tema, para cada uno de los años. 
2. Análisis de los resultados por año, por tema y subtemas. 
3. Comparación de los resultados de cada año. 
Al seguir este método, se contó con información adecuada para responder la 
pregunta de investigación y alcanzar los objetivos establecidos. 
En el siguiente capítulo se presentan los resultados obtenidos al haber seguido la 
metodología descrita en este capítulo. 
 
 
 
 
 
20 
Capítulo 4. Resultados 
 
 El objetivo de este capítulo es presentar los resultados obtenidos en el presente 
proyecto de investigación, generados por el análisis e interpretación de las calificaciones 
de los tests diagnósticos que realizaron los sobrecargos en su capacitación periódica. Lo 
anterior para encontrar la respuesta a la pregunta de investigación referente a la 
repercusión tiene, en el desempeño de los sobrecargos que asisten a capacitación 
periódica, tomar las materias correspondientes a la fase teórica con el apoyo de 
herramientas tecnológicas a través de un curso en línea. 
 En la primer parte del capítulo se describen los instrumentos de evaluación 
utilizadas para la obtención de la información y los contenidos educativos destinados a 
la capacitación periódica de sobrecargos se utilizan en la plataforma de capacitación. 
Posteriormente se presenta el análisis de los resultados de los tests diagnósticos de tres 
periodos. El análisis se enfoca a examinar qué temas del curso periódico se evaluaron en 
los test diagnósticos en cada periodo anual y posteriormente comparar el 
comportamiento de los resultados de las evaluaciones en cada uno de los años 
considerados en este estudio. 
 
4.1 Estrategia para el análisis de los datos. 
 El análisis de las calificaciones de los test diagnósticos, busca ver la diferencia que 
existe entre los resultados de los test aplicados en 2013 y 2014, para los cuales el 
sobrecargo sólo dispuso del cuadernillo de trabajo como material de estudio, contra los 
resultados obtenidos del test diagnóstico del 2015, previo al cual el sobrecargo llevó a 
cabo el curso en línea utilizando herramientas tecnológicas para su estudio, en vez del 
cuadernillo. 
 
 
 
 
21 
 
4.2 Análisis de resultados. 
 La media de las calificaciones totales de las evaluaciones diagnósticas de cada 
año, basadas en una escala de 0 a 100 puntos, valores mínimo y máximo 
correspondientemente, fueron de 81.2 para 2013, 78.6 para 2014 y 85.1 para 2015, pero 
los registros y número de reactivos por tema fueron diferentes para cada uno de estos 
años, por los que a continuación se presentaun análisis detallado de los datos de cada 
período, con la finalidad de comparar datos equivalentes y consistentes en los tres años. 
En la siguiente tabla se muestran los temas que han formado parte del programa de 
capacitación en 2013, 2014 y 2015. 
 
Tabla 1 
Temas del programa de capacitación periódica para sobrecargos 
Temas 
1. Reglamentación aérea 
2. Transporte de mercancías peligrosas 
3. Requerimientos técnicos 
4. Seguridad y procedimientos de emergencia 
5. Primeros auxilios 
6. Disposiciones generales y servicios a bordo 
7. Factores humanos 
 
 En estos años no ha existido cambio en los temas que comprende el programa de 
capacitación; sin embargo, las evaluaciones diagnósticas, si han sufrido variación en los 
temas evaluados y en el número de reactivos de cada tema (ver tabla 2). 
 
 
 
 
 
 
22 
 
Tabla 2 
Número de reactivos de las evaluaciones diagnósticas por tema 
Temas 2013 2014 2015 
1. Reglamentación aérea 0 1 2 
2. Transporte de mercancías peligrosas 2 0 2 
3. Requerimientos técnicos 4 2 4 
4. Seguridad y procedimientos de emergencia 22 19 18 
5. Primeros auxilios 0 5 0 
6. Disposiciones generales y servicios a bordo 0 0 0 
7. Factores humanos 0 2 2 
Total de reactivos 28 29 28 
 
 Como se puede apreciar, algunos temas no se evaluaron todos los años. Con la 
finalidad de tener datos de referencia consistentes, en el análisis se excluirán los temas 
que no hayan sido evaluados en los tres años. Sólo los temas 3 y 4 se evaluaron los tres 
años, pero el estudio se enfocará sólo al tema 4 “Seguridad y procedimientos de 
emergencia” por tener el mayor número de reactivos. 
 En el apéndice B se muestran los reactivos de las evaluaciones diagnósticas 
correspondientes a los años 2013, 2014 y 2015. Los reactivos de este tema seleccionado 
representan más del 64% del total de la evaluación en los tres años (ver tabla 3). 
 
Tabla 3 
Porcentaje y número de preguntas por año del tema seleccionado 
Año 2013 2014 2015 
Total de reactivos en la evaluación 28 29 28 
Reactivos del tema “Seguridad y procedimientos de 
emergencia” 
22 19 18 
Porcentaje de preguntas del tema seleccionado 78.6% 65.5% 64.3% 
 
 
 
23 
 El tema 4 está compuesto por tres subtemas: Procedimientos y reglamentaciones, 
Procedimientos de emergencia y Seguridad de la aviación civil. Con la finalidad de 
identificar los materiales y herramientas tecnológicas que se utilizaron en el programa 
del 2015, se analizaron, además de las calificaciones del tema 4 en general, también los 
resultados para cada uno de los subtemas. En la tabla 4 se muestra el número de 
reactivos por subtema para en cada año. 
 
Tabla 4 
Número de reactivos de las evaluaciones diagnósticas por tema y subtemas 
Tema 2013 2014 2015 
Seguridad y procedimientos de emergencia 22 19 18 
Subtemas 
a.Procedimientos y reglamentaciones 17 8 6 
b.Procedimientos de emergencia 3 7 8 
c.Seguridad de la aviación civil 2 4 4 
 
 Después de identificar y especificar el tema y los subtemas de los que se 
analizarán los resultados, a continuación se presentan éstos, para cada uno de los tres 
años. 
 
4.2.1 Análisis de las evaluaciones realizadas en 2013. Las evaluaciones se 
realizaron entre el 10 de enero y 17 de diciembre de 2013. La evaluación se aplicó a un 
total de 1272 sobrecargos. A partir de los datos obtenidos de la LMS se calculó la media 
de las calificaciones del tema y de los tres subtemas (ver tabla 5). 
 
 
 
24 
Tabla 5 
Media de los resultados de la evaluación diagnóstica 2013 
Tema 2013 
Seguridad y procedimientos de emergencia 78.7 
Subtemas 
a.Procedimientos y reglamentaciones 80.4 
b.Procedimientos de emergencia 84.5 
c.Seguridad de la aviación civil 67.3 
 
4.2.2 Análisis de las evaluaciones realizadas en 2014. Las evaluaciones se 
realizaron entre el 7 de enero y 22 de diciembre de 2014. Se aplicó a un total de 1,425 
sobrecargos, 153 más con respecto a 2013. De los datos obtenidos de la LMS se calculó 
la media de las calificaciones del tema y de los tres subtemas (ver tabla 6). 
 
Tabla 6 
Media de los resultados de la evaluación diagnóstica 2014 
Tema 2014 
Seguridad y procedimientos de emergencia 79.7 
Subtemas 
a.Procedimientos y reglamentaciones 75.5 
b.Procedimientos de emergencia 82.1 
c.Seguridad de la aviación civil 80.4 
 
4.2.3 Resultados 2013 vs resultados 2014. A continuación se presenta una 
comparación entre los resultados del 2013 y 2014, años en los cuales sólo se utilizó un 
cuadernillo de trabajo en papel como material de estudio. Para establecer una 
comparación adecuada, se identificaron y descartaron los registros, en las dos bases de 
datos, de los sobrecargos que no realizaron la evaluación los dos años. 
 
 
25 
El número de registros en los que hubo calificaciones los dos años fue de 1,197. 
Las correcciones en las medias para los resultados de estos registros en los que existen 
coincidencias se muestran en la tabla 7. 
 
Tabla 7 
Medias corregidas de calificaciones de registros con coincidencias 2013-2014 
Tema y subtemas 
Media de todos los 
registros 
Media de registros 
con coincidencias 
Tema 2013 2014 2013 2014 
Seguridad y procedimientos de emergencia 78.7 79.7 78.7 79.8 
Subtemas 
a.Procedimientos y reglamentaciones 80.4 75.5 80.4 75.7 
b.Procedimientos de emergencia 84.5 82.1 84.7 82.3 
c.Seguridad de la aviación civil 67.3 80.4 67.2 80.3 
 
 La corrección sólo mostró diferencias en decimales, pero permite realizar 
comparaciones con parámetros similares. En la siguiente tabla se muestran las 
diferencias de las medias entre estos dos años. 
 
Tabla 8 
Comparación resultados 2013 vs 2014 
Tema 2013 2014 Diferencia % 
Seguridad y procedimientos de emergencia 78.7 79.8 +1.1 +1.4% 
Subtemas 
a.Procedimientos y reglamentaciones 80.4 75.7 - 4.7 -5.9% 
b.Procedimientos de emergencia 84.7 82.3 -2.4 -2.8% 
c.Seguridad de la aviación civil 67.2 80.3 +13.1 +19.5% 
 
 
 
26 
La comparación anterior permite obtener información que sirve de referencia más 
adelante donde se analiza si la experiencia que adquirió el sobrecargo en el desempeño 
de sus funciones cotidianas en el periodo comprendido entre las evaluaciones 
diagnósticas de 2013 y 2014 representó un factor para mejorar sus calificaciones, en 
contraste con los resultados de la evaluación diagnóstica del 2015, para la cual se usaron 
TIC para estudiar. 
 
4.2.4 Análisis de las evaluaciones realizadas en 2015. Las evaluaciones se 
realizaron entre el 9 de enero y 12 de abril de 2015, mes en el cual se obtuvieron los 
datos para el presente estudio. Se aplicó a un total de 721 sobrecargos, número por 
debajo a los registros del 2013 y 2014 debido al periodo de 2015. También a partir de 
los datos obtenidos de la LMS, se calculó la media de las calificaciones del tema y de los 
tres subtemas (ver tabla 9). 
 
Tabla 9 
Resultados de la evaluación diagnóstica 2015 
Tema 2015 
Seguridad y procedimientos de emergencia 87.3 
Subtemas 
a.Procedimientos y reglamentaciones 86.5 
b.Procedimientos de emergencia 85.5 
c.Seguridad de la aviación civil 92.0 
 
4.2.5 Resultados 2013 vs resultados 2014 vs resultados 2015. A continuación se 
presenta una comparación entre los resultados del 2013, 2014 y 2015. Debido a que el 
número de registros del 2015 (721) es inferior a los del 2013 y 2014 (1,272 y 1,425 
respectivamente), se realiza un ajuste para analizar sólo los de los sobrecargos que hayan 
realizaron evaluaciones diagnósticas los tres años. 
 
 
27 
De los 721 registros del 2015, sólo 564 coinciden con los de 2013 y 2014. 
Identificadas estas coincidencias, se realiza la corrección de las medias de los resultados 
para los tres años (ver tabla 10). 
 
Tabla 10 
Corrección de calificaciones por registros con coincidencias 2013-2015 
Tema y subtemas 
Media de todos los 
registros 
Media de registros 
con coincidencias 
Tema 2013 2014 20152013 2014 2015 
Seguridad y procedimientos de 
emergencia 
78.7 79.7 87.3 78.3 80.0 88.4 
Subtemas 2013 2014 2015 2013 2014 2015 
a.Procedimientos y reglamentaciones 80.4 75.5 86.5 79.7 76.2 88.4 
b.Procedimientos de emergencia 84.5 82.1 85.5 84.2 81.7 86.4 
c.Seguridad de la aviación civil 67.3 80.4 92.0 67.9 81.6 92.2 
La figura 1 muestra los valores de las medias corregidas para los registros 
coincidentes en los tres años del tema “Seguridad y procedimientos de emergencia” en 
general. 
 
Media de calificaciones por año. 
Tema: Seguridad y procedimientos de emergencia 
 
 
Figura 1. Promedio de los resultados 2013, 2014 y 2015. 
78.3 
80.0
88.4
70
75
80
85
90
95
2013 2014 2015
 
 
28 
Con base en las medias de las calificaciones de cada año, se puede observar que 
los resultados de 2015 muestran un incremento de más del 10% con respecto a los años 
anteriores contra un incremento del 2.2% del 2014 respecto al 2013 (ver tabla 11). 
 
Tabla 11 
Comparación resultados 2013 vs 2014 vs 2015 del tema en general 
Concepto 2013 2014 2015 
Media 78.3 80.0 88.4 
Diferencia vs 2013 +1.7 +2.2% +10.1 +12.9% 
Diferencia vs 2014 -1.7 -2.1% +8.4 +10.5% 
Diferencia vs 2015 -10.1 -11.4% -8.4 -9.5% 
 
En lo que se refiere a los resultados de los subtemas, las calificaciones del 2015 
también tuvieron un incremento con respecto a las de los años anteriores (ver figura 2). 
 
 
Figura 2. Promedio de los resultados 2013, 2014 y 2015 de los subtemas. 
79.7
76.2
88.4
84.2 81.7
86.4
67.9
81.6
92.2
2013 2014 2015
Medias de resultados de subtemas
Procedimientos y reglamentaciones
Procedimientos de emergencia
Seguridad de la aviación civil
 
 
29 
Las medias de las calificaciones tuvieron variación en cada uno de los tres años. A 
pesar de que de 2013 a 2014 dos subtemas tuvieron un descenso, en el 2015 los tres 
subtemas tuvieron un incremento respecto a los dos años anteriores (ver tabla 12). 
Tabla 12 
Comparación resultados 2013 vs 2014 vs 2015 de los subtemas 
Subtema a. Procedimientos y reglamentaciones 
Año 2013 2014 2015 
Media 79.7 76.2 88.4 
Diferencia vs 2013 -3.5 -4.4% +8.7 +10.9% 
Diferencia vs 2014 +3.5 +4.6% +12.2 +16.0% 
Diferencia vs 2015 -8.7 -9.8% -12.2 -13.8% 
Subtema b. Procedimientos de emergencia 
Año 2013 2014 2015 
Media 84.2 81.7 86.4 
Diferencia vs 2013 -2.5 -3.0% +2.2 +2.6% 
Diferencia vs 2014 +2.5 +3.1% +4.7 +5.8% 
Diferencia vs 2015 -2.2 -2.6% -4.7 -5.4% 
Subtema c. Seguridad de la aviación civil 
Año 2013 2014 2015 
Media 67.9 81.6 92.2 
Diferencia vs 2013 +13.7 +20.2% +24.3 +35.8% 
Diferencia vs 2014 -13.7 -16.8% +10.6 +13.0% 
Diferencia vs 2015 -24.3 -26.4% -10.6 -11.5% 
 
 
 
30 
Los resultados de 2013 contra 2014 correspondientes a los subtemas, para los 
cuales se utilizó el cuadernillo de trabajo como material de estudio, no reflejan un 
incremento en las calificaciones que pudiera estar relacionado al conocimiento que haya 
adquirido el sobrecargo por la experiencia laboral entre este periodo de tiempo; por el 
contrario, los resultados de las calificaciones de los subtemas Procedimientos y 
reglamentaciones y Procedimientos de emergencia disminuyeron 4.4% y 3.0% 
correspondientemente. 
La preparación que tuvieron los sobrecargos antes de realizar la evaluación 
diagnóstica del 2015, en la que utilizaron las herramientas y recursos tecnológicos con a 
través del curso en línea, muestra un impacto positivo, incrementando un 10.5% en los 
resultados correspondientes al tema Seguridad y procedimientos de emergencia y hasta 
un 16% en los del subtema Procedimientos y reglamentaciones, ambos con respecto a 
2014. 
 Específicamente los subtemas “Procedimientos y Reglamentaciones” y 
“Procedimientos de emergencia” sufrieron una disminución de 2013 a 2014 de 4.4% y 
3% respectivamente, en contraste con el incremento que tuvieron del 16% y 5.8% 
respectivamente, contra los resultados obtenidos en 2015.El tercer subtema “Seguridad 
de la aviación civil”, tuvo un comportamiento diferente de los dos primeros ya que 
mantuvo un incremento constante, 20.2% de 2013 a 2014 y de 13% de 2014 a 2015. En 
este caso particular se trata de un subtema cuyo contenido tomó importancia para la 
aviación a partir de los atentados del 11 de septiembre de 2001 y que el marco 
normativo aeronáutico estableció como obligatorio en los programas de capacitación, 
por lo que el esfuerzo que se realizó en el centro de capacitación, pudo contribuir a la 
tendencia ascendente de los resultados de las evaluaciones, ello, aunado al apoyo de las 
TIC. 
Este estudio permitió determinar el efecto de estudiar a través de herramientas 
tecnológicas implementadas en las materias teóricas un curso periódico para 
sobrecargos. 
 
 
31 
El aumento del 10.5% en la media de los resultados de las evaluaciones 
diagnósticas del 2015 con respecto al 2014, como resultado de haber cursado las 
materias de su capacitación periódica con el apoyo de TIC en la modalidad de 
capacitación en línea, permite responder a la pregunta de investigación, que fue 
determinar qué efecto tiene en el desempeño de los sobrecargos que asisten a 
capacitación periódica tomar las materias correspondientes a la fase teórica a través de 
TIC en la modalidad de capacitación en línea. 
 
 
 
 
32 
Capítulo 5. Conclusiones 
 
 En este último capítulo se presentan las conclusiones del proyecto de investigación 
basadas en los hallazgos encontrados en este estudio. Así mismo se habla de las 
limitaciones que existieron en el desarrollo de la investigación y el análisis de la 
información. Finalmente en la última parte del capítulo se proponen recomendaciones y 
propuestas de futuros estudios que se podrían derivar de esta investigación. 
 
5.1 Principales hallazgos. 
 Como se describió en el capítulo anterior, el uso de TIC tuvo un impacto positivo 
en las calificaciones de las evaluaciones diagnósticas que obtuvieron los sobrecargos 
durante el 2015, en el tema “Seguridad y procedimientos de emergencia” con respecto a 
los años anteriores. Los resultados de los tres subtemas que lo conforman, mostraron un 
incremento respecto a los dos años anteriores, algo que no ocurrió entre el 2013 y el 
2014, años en los que los sobrecargos no contaron con TIC para su estudio y sólo 
dispusieron del cuadernillo de trabajo en papel. Lo anterior concuerda con lo que 
menciona Álvarez (2009) sobre el uso del e-learning, el cual contribuye a hacer más 
eficiente el proceso de enseñanza-aprendizaje, y en consecuencia representa una mejora 
del modelo educativo. 
 La LMS además de permitir el acceso al curso en línea, facilitó el registro, 
recolección obtención de los datos que sirvieron para realizar el estudio y llegar a los 
resultados mostrados, como lo mencionan Foix y Zavando (2002), para evaluar, se 
pueden aprovechar las bondades de las herramientas tecnológicas actuales. 
 El curso en línea ofreció a los sobrecargos contenidos presentados a través de 
pantallas interactivas, videos, audios, juegos, ejercicios de reforzamiento, foros y chat 
que podían ver a través de internet. El desarrollo de los materiales del curso se realizó 
por un equipo de trabajo formado por instructores expertos en los temas técnicos, 
pedagogos, diseñadores gráficos y expertos en las herramientas tecnológicas liderado 
 
 
33 
por el cuerpo directivo responsable del área de capacitación a sobrecargos de 
Aeroméxico Capacitación. El conocimiento del proceso educativo de los actores 
involucrados fue el eje en el desarrollo del curso apoyado las TIC, lo que coincide con lo 
que menciona Álvarez (2009) referente a que si no se tiene un objetivo educativo claro, 
existe el riesgo de generar elementos a través de herramientas tecnológicas de 
vanguardia pero sin un adecuado tratamiento y respaldo pedagógico. 
 
5.2 Limitaciones durante el estudio. 
 En el Centro de capacitación donde se llevó a caboel estudio, los programas de 
capacitación periódica para sobrecargos se realizan de forma anual, inicia en enero y 
concluye en diciembre. Los datos de las evaluaciones diagnósticas se obtuvieron a 
mediados de abril de 2015, es decir, sólo se obtuvieron registros de evaluaciones que se 
habían realizado durante 4 meses. 
 Sin embargo, el número de registros de estos cuatro meses (721), fue 
prácticamente el 50% de los registros de todo el 2014 (1425). El número de registros de 
sobrecargos que hayan realizado evaluaciones los tres años, fue de 564, a partir de los 
cuales se obtuvieron los resultados finales del estudio. 
 Debido a la falta de consistencia en el número de reactivos y temas evaluados en 
los tests diagnósticos de cada año, no fue posible evaluar todas las materias del curso. 
De los siete temas que incluye el programa de capacitación, sólo un tema se evaluó los 
tres años; pero algo positivo fue que los reactivos de este tema representaron más del 
64% del total de los reactivos de la evaluación en los tres años. 
 
5.3 Reflexión final y recomendaciones. 
 La capacitación técnica aeronáutica es dinámica y debe estar alineada a la 
reglamentación que rige esta industria, a las mejores prácticas, así como a los objetivos 
de la alta dirección de la aerolínea y al igual que en otras industrias, cuando los procesos 
de capacitación se apoyan en TIC, intervienen distintas áreas de la organización y se 
 
 
34 
debe contar con una visión integral en los que se contemplen las distintas fases del 
proceso de capacitación. 
 La aerolínea puede tener experiencia y conocimiento sobre los programas de 
capacitación, pero es necesario que los actores que intervengan en el proceso de 
desarrollo de un curso en línea, tengan la capacidad de llevar a cabo de forma cabal el 
desarrollo de cada una de las fases de éste proceso; ésto es, desde la detección de 
necesidades, pasando por el diseño instruccional adecuado y orientado al personal 
técnico aeronáutico al que va dirigido el programa, el desarrollo de los materiales hasta 
la fase de la evaluación, donde ésta última permita iniciar nuevamente el proceso. 
 Se requiere de un proceso continuo de investigación y estudio para conocer las 
últimas herramientas tecnológicas disponibles en el mercado, ya que su evolución no 
solo es en los dispositivos o programas como tal, sino en las posibilidades que existen 
para su uso en forma combinada, si valiera la comparación, como el resultado que se 
genera cuando trabajan dos o más personas juntas. 
 El considerar que una persona con varios años de experiencia en la industria de la 
aviación podrá llevar a cabo un curso en línea y hacer uso de las herramientas 
tecnológicas con facilidad podría ser un error. Por ello es importante considerar que un 
sector de la población a la que irá dirigido un programa o curso de capacitación podría 
requerir capacitación previa del uso de TIC. 
 Derivado de este estudio, surgen preguntas que invitan a realizar futuros trabajos 
de investigación. 
 Algunos ejemplos de interrogantes de interés pueden ser los siguientes: ¿Qué 
actividades, que se llevan a cabo durante la capacitación presencial para sobrecargos, 
además de los resultados de los test diagnósticos, se pueden analizar para evaluar el 
impacto que tiene el estudio a través de e-learning? ¿cuáles son las herramientas 
tecnológicas más adecuadas para la capacitación a sobrecargos? ¿qué utilidad ofrecería 
el uso de simuladores virtuales para la práctica de procedimientos como uso de equipo 
de emergencia o reemplazo de componentes y a que áreas técnicas aeronáuticas se 
 
 
35 
podrían aplicar? ¿qué herramientas tecnológicas se podrían utilizar como apoyo para la 
fase de capacitación presencial?¿qué repercusión tendría el uso de las herramientas 
tecnológicas en cursos de capacitación dirigido a personal técnico aeronáutico de otras 
áreas, como técnicos en mantenimiento u oficiales de operaciones? 
 Estas preguntas son sólo una muestra de los puntos de partida que surgen a partir 
de esta investigación y que podrían arrojar nueva información y generar nuevo 
conocimiento en el área de capacitación técnica aeronáutica apoyadas por el uso de 
nuevas tecnologías de la información y la comunicación. 
 
 
 
36 
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