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INSTITUTO TECNOLOGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES 
DE MONTERREY 
UNIVERSIDAD VIRTUAL 
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE QUE UTILIZAN 
LOS DOCENTES DE LA ASIGNATURA DE FORMACIÓN CÍVICA Y 
ÉTICA PARA FORTALECER LA CONSTRUCCIÓN DE VALORES 
CÍVICOS Y ÉTICOS EN LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA 
SECUNDARIA. ESTUDIO DE CASO. 
TESIS PRESENTADA 
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TITULO 
DE MAESTRO EN EDUCACIÓN CON 
ESPECIALIDAD EN DESARROLLO COGNTIVO 
AUTORA: LIC. MA. BLANCA MONTAÑO LUNA 
ASESOR: M. en C. LILIA ANA ALFARO GUEVARA 
SEDE CHALCO CAMPUS TOLUCA MAYO2002 
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE QUE UTILIZAN LOS 
DOCENTES DE LA ASIGNATURA DE FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA 
PARA FORTALECER LA CONSTRUCCIÓN DE VALORES CÍVICOS Y 
ÉTICOS EN LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA SECUNDARIA. 
ESTUDIO DE CASO. 
Tesis presentada 
Por 
MA. BLANCA MONT AÑO LUNA 
Ante la Universidad Virtual del 
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey 
como requisito parcial para optar 
al título de 
MAESTRO EN EDUCACIÓN 
ESPECIALIDAD EN DESARROLLO COGNITIVO 
Mayo del 2002 
INSTITUTO TECNOLOGICO Y BE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY 
UNIVERSIDAD VIRTUAL 
CAMPUS TOLUCA 
ACTA DE EXAMEN Y AUTORIZACION DE LA EXPEDICION 
DE GRADO ACADEMICO 
279 
Los suscritos, miembros del jurado calificador del examen de grado sustentado hoy 
por ~a. Blanca ~onta~o LUna 
en opción al grado académico de 
~eastrs en Educación con especialidad en Desarrollo Cognitivo 
hacemos constar que el sustentante resultó {\. V(O½c. (..,\o ?G( 
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~tra. Lilie Ana Alraro Guevara 
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Or. Lui:s Pér ;i z: :'I t C' o ~ V fif; r A,¡¡ Gr E qui V el a e;- na l 
Sinodal 2 
Hago constar que el sustentante, de acuerdo con documentos contenidos en su 
expediente, ha cumplido con los requisitos de graduación, establecidos en el 
Reglamento Académico de los programas de graduados de la Universidad Virtual. --- -··-- ·-~-"-----·--··-----· --
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Ing. Lilién Na?hali Eacamilla Hinojosa 
Director de Servicios Escolares 
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do académico mencionado, con fecha 2 8 d • • 8 Y O d 8 2 O O 2 
L 
INg. Patri io L6pez del Puerto 
Rector de 1 Universidad Virtual 
Toluca, Edo. de México, a 21 da 11ayo d 2002 
DEDICATORIAS 
ESTE TRABAJO SE LO DEDICO A MI PEQUEÑA FAMILIA, A MI PAPÁ, QUE 
SIEMPRE CON SU EXPERIENCIA ME HA MOTIVADO A SER MEJOR PERSONA, 
A MI MAMÁ, DE QUIEN HE TOMADO SU TIEMPO PARA LOGRAR ESTE 
TRABAJO Y A MI HERMANA, MI MEJOR AMIGA Y CONSEJERA. 
A MIS COMPAÑERAS MAESTRAS, EL VIRA Y ESTHER, QUIENES ME 
APOYARON EN ESTA INVESTIGACIÓN, PERO SOBRE TODO POR QUE ME 
REGALARON SUS PROPIAS VIVENCIAS. 
RESUMEN 
La presente investigación se constituye por un estudio cualitativo, enfocado a un 
análisis de caso, cuyo fundamento teórico es lo que se conoce como constructivismo, 
corriente pedagógica cuyos principios plasmados en el proceso de enseñanza-aprendizaje se 
tomaron como base para poder encontrar si es posible que dentro de una asignatura como lo 
es formación cívica y ética impartida a nivel secundaria, se pueden utilizar estrategias de 
enseñanza-aprendizaje que permitan no solo construir conocimiento sino desarrollar o 
fortalecer valores cívicos y éticos en adolescentes en esta etapa de sus estudios. 
Para encontrar respuestas a este planteamiento de corte cualitativo, visto desde una 
perspectiva subjetivista, se utilizaron técnicas como la observación participativa realizada 
durante las sesiones de clase, entrevistas semiestruchrradas a docentes que imparten la 
asignatura de fonnación cívica y ética y a alumnos de la Escuela Secundaria Oficial No. 
11 O " Luis G. Urbina ", del Municipio de Chateo, Estado de México; así también se realizó 
el análisis de documentos como son el programa oficial de la asignatura, los planes anuales 
de las profesoras y sus semanarios de clase. 
De los anteriores análisis se obtuvieron como resultados, que aunque los 
planteamientos de los teóricos contructivistas sobre las estrategias para desarrollar valores 
en los adolescentes se encuentran bien establecidos, son en realidad dificiles de aplicar en 
la práctica, en especial en ciertos contextos como el estudiado, cuya cultura y formación 
docente, lo mismo que la cantidad de alwnnos por salón y la propia administración rígida y 
conductista bajo la que son formados los estudiantes no permiten a los profesores utilizar 
estrategias para desarrollar una postura reflexiva y critica en el estudiante como lo son por 
ejemplo la discusión y el diálogo, el análisis de casos, y la resolución de problemas, ya que 
la rigidez con la que se manejan los procesos en el aula no le dan la posibilidad a los 
alumnos de expresar sus opiniones y ser escuchados, y mucho menos de reflexionar y 
construir su propio conocimiento ya que la mayoría de las estrategias se quedan en el 
aspecto de transmisión de información a nivel teórico, y no van dirigidos al desarrollo de un 
juicio axiológico o moral. Uno de los factores que resalta en los resultados es el hecho de 
que los docentes no tiene conocimiento profundo sobre las estrategias de enseñanza-
aprendizaje de corte constructivista que pueden aplicar con sus alumnos, y esto los lleva a 
mezclar estrategias del conductivismo con las del constructivismo, creando confusión y 
desinterés por parte de los alumnos en la asignatura. 
1 
INDICE DE CONTENIDO 
Página 
RESUMEN ........................................................................................................................... iv 
INDICE DE TABLAS ....................................................................................................... viii 
INTRODUCCIÓN . .. .. . .. .. . . . . . . . . . .. .. . .. .. ... .. .. ....... .... .. .. .. ... .. ... .. ..... ..... .. .. .. . .. . . . . . .. . . . .. .. . .. .. .. . .. .. . . X 
1. CONTEXTO Y ANTECEDENTES 
1.1 Antecedentes Contextuales......................................................... 15 
l.2 Planteamiento del Problema ......................................................... 20 
1.3 Objetivos ...................................................................................... 22 
1.4 Justificación .................................................................................. 22 
2. MARCO TEÓRICO 
2.1 Los Valores y la Educación ........................................................ 25 
2.2. La Psicología Cognitiva. La enseñanza- aprendizaje y los 
valores ............................................................................................ 28 
2.3. Cognitivismo contra conductivismo como corrientes pedagógicas 
........................................................................................................ 31 
2.4. Planteamientos del constructivismo ............................................ 37 
2.4.1 Enseñanza -Aprendizaje constructivista ..................... 41 
2.4.2 El Docente y el Alunmo Constructivista ..................... 42 
2.4 .3 Estrategias de Enseñanza - Aprendizaje 
constructivistas ............................................................... 48 
2.5. El constructivismo y la enseflanza de valores cívicos y 
éticos .............................................................................. 52 
2.6. Estudios Análogos ..................................................................... 62 
3. DISEÑO METODOLOGÍCO 
3 .1 Línea metodologíca................................................................... 68 
3 .2 Diseño de investigación ............................................................ 68 
3.3 Elaboración de la propuesta de trabajo ..................................... 70 
3.3. l Sujetos .........................................................................70 
3.4 Selección de los instrumentos de trabajo ................................... 73 
3.4.1 La observación participativa ....................................... 73 
3.4.2 Entrevistas semiestructuradas a profesores y alumnos 
.................................................................................... 74 
3.4.3 Análisis de documentos ............................................... 76 
4. RESULTAOOS Y ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS 
.............................................................................................. 77 
CONCLUSIONES.............................................................................................................. 84 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 89 
ANEXOS 
Ejemplo de Entrevista a Docentes y Alumnos.................................................................... 96 
INDICE DE TABLAS 
1 Clasificación de las Estrategias De Enseñanza-Aprendizaje. 
Be]trán (1999, p. 37) ........................................................................................ cvi 
2. Los Tres Niveles del Juicio Moral de Kohlberg. 
Díaz Aguado (1998, p. 32) ................................................................................... cviii 
3. Los Seis Estadios Desarrollados de Kohlberg. 
Díaz Aguado (1998, p. 32) ................................................................................... cix 
4. Observación Participativa No. 1 .................................................................... ex 
5. Observación Participativa No. 2 .................................................................... cxi 
6. Observación Participativa No. 3 ................................................................... cxiv 
7. Observación Participativa No. 4 .................................................................... cxvii 
8. Observación Participativa No. 5 ................................................................... cxviii 
9. Observación Participativa No. 6 ..................................................................... cxx 
1 O. Observación Participativa No. 7 ................................................................... cxxü 
11. Observación Participativa No. 8 ................................................................... cxxv 
12. Análisis de documentos de primer grado ..................................................... cxxviii 
13. Análisis de documentos de segundo grado .................................................. cxxix 
14. Análisis de documentos de tercer grado ....................................................... cxxx 
15. Análisis de categorías en primer grado ......................................................... cxxxi 
16. Análisis de categoría en segundo grado ....................................................... cxxxiv 
17. Análisis de categoría en tercer grado ........................................................... cxxxvii 
INTRODUCCIÓN 
El gran deterioro social que existe en el ámbito nacional e internacional, la 
violencia, los conflictos bélicos, las diferencias sociales y económicas, la discriminación, el 
consumismo, el hambre, las migraciones y la degradación del medio ambiente, originados 
por las constantes transformaciones de la economía y la técnica, han motivado a diversos 
sectores de la educación a buscar caminos que puedan transformar a las personas en 
ciudadanos que sean capaces de promover el desarrollo sostenible y a la vez una 
convivencia intercultural desde todos los contextos, incluyendo la posibilidad de una 
intervención social dentro del marco de la globalización mundial. 
En el ámbito nacional debemos reconocer que México es un país multicultural que 
se enfrenta a dos retos, la tradición y la modernidad; por un lado se habla de un país con 
múltiples derechos individuales y sociales enmarcados en su constitución y determinado en 
costumbres, tradiciones y valores por un alto valor histórico, y por el otro, encontramos a 
un país con grandes polaridades y diferencias socioeconómicas y étnicas, el México del 
Norte y del Sur. Al igual que todos los países en este nuevo mundo global, esta nación 
desea y lucha constantemente por una modernidad, un nuevo proyecto de nación más justo 
y más equitativo, rodeado de igualdad de oportunidades y una mayor conciencia nacional y 
mundial por parte de todos los ciudadanos basada en la ética y solidez en valores cívicos. 
A partir de 1989, de la caída de la bipolaridad Este/ Oeste en Europa, México está 
obligado a insertarse al nuevo marco mundial, dentro de la globalización económica y 
dentro de una economía neoliberal, que le marcan dos caminos claros: mantenerse en el 
viejo nacionalismo revolucionario y apartarse del movimiento mundial, o enfrentarse a un 
mundo abierto no estando preparado en valores o proyectos para competir, ni en función de 
productividad, educación o de un terreno real de democracia y participación ciudadana. 
Basándose en estas premisas, México debe buscar las nuevas rutas que ha de 
caminar para que lo económico y lo humanístico se mezclen y se consoliden a fin de que 
este nuevo proyecto de nación se adapte a las necesidades de la sociedad nacional e 
internacional y de que se busque una mejor calidad de vida y una apego a valores 
ciudadanos que permita vivir en annorua y paz social. 
Este nuevo proyecto de nación, que consolida un balance entre intereses 
económicos, políticos y sociales, así como valores propios de nación y tradición, tiene un 
estrecho vínculo con el fenómeno educativo y su política de desarroJlo. Es bien sabido que 
en el mundo la educación marca las pautas tanto de control y poder en un país, como de 
emancipación y desarrollo, permitiendo a la gente crecer y alcanzar metas como ciudadanos 
y como seres humanos o permitiendo a las estructuras de poder reforzarse y legitimarse en 
una determinada área de acción. 
La escuela, por lo tanto, ha de tomarse como el eje transformador de la sociedad, 
comprometida con la problemática social que encontramos en nuestras comunidades, y 
encontrando salidas a través de la renovación y constante adaptación del sistema educativo 
mexicano, permitiendo a todos los ciudadanos una mejor calidad de vida y una formación 
integral dirigida no solo a la productividad, sino al mantenimiento de valores nacionales 
que desarrollen en el individuo una conciencia cívica de nación y le permitan mantener su 
identidad. 
Esto permitirá al país estar mmerso en el fenómeno de internacionalización, 
respetando los principios básicos de nacionalismo y respecto a su patria, sociedad y a su 
propia comunidad, siendo la escuela el lugar donde sé intencionaliza y sistematiza una 
escala de valores y actitudes, pudiendo contribuir a tener ciudadanos más concientes, 
activos socialmente, adaptables, en una ciudad competitiva y cambiante, pero a la vez más 
solidaria y justa. 
Estos cambios se han de dar en todos los niveles de educación en México; sin 
embargo, es en la niñez y los primeros años de la adolescencia donde el individuo consolida 
sus valores más profundos marcando un camino para todo el resto de su vida. Es por esto 
que el nivel de educación secW1daría tiene Wla importancia estratégica en la formación del 
ciudadano mexicano, el cual a partir del año de 1989 pasa a ser un nivel educativo 
obligatorio para el país, ya que es aquí cuando el hombre por sus características 
psicopedagógicas forma su propia ideología y conciencia de su entorno, y se prepara para 
tener mayor éxito en su vida laboral. 
Este nivel educativo, a raíz de su obligatoriedad, ha sufrido vanas reformas 
académicas en México, reconociéndose la variedad de modalidades y objetivos existentes 
anteriormente. Algunos autores han calificado a estas reformas como retrógradas, mientras 
otros han aceptado gustosamente la integración y desintegración de materias en módulos en 
una constante búsqueda porincidir positivamente en la formación del adolescente en una 
edad crucial, con un modelo integrador no solo de aptitudes sino de actitudes para forjar sus 
valores como ciudadano. 
La descentralización educativa dada durante este último sexerno, ha permitido 
también la adaptación de modalidades, planes y programas a las necesidades especificas de 
cada región, aunque a la fecha se sigue respetando un plan rector nacional que permite 
cierta flexibilidad regional. 
A partir del cicJo escolar 1999 - 2000 en las escuelas secW1darias del Estado de 
México, se inició una reforma de la asignatura denominada "Civismo", que fue cambiada 
por una nueva asignatura denominada "Formación Cívica y Ética", donde los planes y 
programas de ]a materia, ]os contenidos, las propuestas metodológicas y la evaluación, se 
proyectan dentro de una línea de la teoría pedagógica del constructivismo, buscando en 
teoría más que una formación teórica, una formación integral del estudiante que privilegia 
valores y conciencia ciudadana con un claro pensamiento dirigido hacia el desarrollo de la 
democracia y nacionalismo. Los profesores y directivos fueron asesorados sobre está 
modificación y se les dieron cursos de actualización y conferencias para que entendieran el 
nuevo enfoque de está materia. 
El método de enseñanza-aprendizaje ha sido, por supuesto, el primer reto a ser 
transformado, ya que con el método conductista tradicional es imposible fomentar un 
trabajo de formación integral en el aula, basado en la construcción de aptitudes y actitudes 
de manera conjunta. Los profesores de esta nueva asignatura han ido cambiando 
paulatinamente su forma de trabajo en el aula para responder al nuevo enfoque de ésta 
innovación curricular, pero esto no ha sido sencillo ya que tanto su costumbre al utilizar 
métodos tradicionales como el poco conocimiento sobre las estrategias precisas de 
formación en la línea constructivista, han constituido un obstáculo. 
Es en este momento de transformación donde todo el apoyo tanto de las autoridades 
mismas como de investigadores educativos que puedan entender y dar guía a este fenómeno 
resulta indispensable. En el presente trabajo de investigación se analiza de manera 
cualitativa el caso de una secundaria perteneciente a la Secretaria de Educación Cultura y 
Bienestar Social (SECYBS) del Estado de México, considerando el trabajo en el aula de los 
docentes de la materia de "Formación Cívica y Ética", con énfasis en sus estrategias de 
enseñanza-aprendizaje, considerando si se han transformado dentro de los principios del 
constructivismo, para responder a las nuevas exigencias de la educación en valores con 
énfasis en la formación integral del estudiante. 
La situación se aborda utilizando técnicas de corte cualitativo como observación 
participativa en el aula, entrevista, y análisis de documentos bajo el principio de la 
interacción directa del propio investigador con los sujetos en estudio considerando sus 
valores y percepciones, y el análisis de su propia práctica en el aula, con una serie de 
interpretaciones basadas en la corriente constructivista, bajo el principio de que es posible 
no solo construir conocimiento sino actitudes y valores cimentados en una área detenninada 
de conocimiento. 
Para encontrar respuestas ante tantas interrogantes al poco tiempo de la 
implantación de esta reforma, el planteamiento que da sentido al trabajo se determina así: 
¿Las estrategias de enseñanza- aprendizaje que utilizan los docentes de la asignatura 
de Formación Cívica y Ética fortalecen la construcción de valores cívicos y éticos en los 
alwnnos de la Escuela Secundaria No. 11 O "Luis G. Urbina", Turno Matutino, ubicada en 
Chalco, Estado de México? 
1 .1 Antecedentes contextuales. 
CAPITULO 1 
CONTEXTO Y ANTECEDENTES 
Para enmarcar el contexto en el cual se desarrolla esta investigación, se partirá de 
algunos antecedentes históricos del nivel secundaria en el Estado de México, así como 
también se enmarcarán los principios de la enseñanza del civismo en este sistema 
educativo. 
Ochoa (1992, p.73) dice con respecto a los principios básicos de formación de la 
Educación Secundaria en México que la escuela secundaria hasta el año de 1925, era parte 
de la Escuela Nacional Preparatoria, de la que era director el Profesor Moisés Sáenz Garza, 
ésta se cursaba en cinco años. A raíz del Decreto Presidencial del 29 de agosto del año 
citado, se organizó legalmente el Sistema de Enseñanza Secundaria, se asignaron tres años 
a éste y dos a la preparatoria. El cambio se realizó debido a las características 
psicopedagógicas, que distinguían a los alumnos de los primeros y últimos grados de 
preparatoria, y fue así como se dio origen al nivel de la secundaria. 
El decreto mencionado, por el cual se autorizó a la Secretaría de Educación Pública 
crear escuelas secundarias y darles la organización conveniente, fue expedido por el 
Presidente de la Republica Plutarco Elías Calles; siendo titular de la SEP, J. Manuel Puig 
Casauranc, el sistema de educación secundaria fue creado por el maestro Moisés Sáenz 
Garza . Después de la creación de este nivel educativo se dan diversos cambios. En 1925 
se integran cuatro modalidades de la secundaria: generales, técnicas, nocturnas y 
telesecundarias. En 1974 se realiza una refonna del Plan de Estudios, dividiéndose este en 
Asignaturas y Áreas. 
14 
El día 19 de mayo de 1992, el gobierno mexicano a través del presidente de la 
República, dio a conocer el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación 
Básica, que incluyó una serie de reformas a la impartición, contenidos, áreas, integración de 
los sectores sociales a la modernización educativa, y la profesionalización de los maestros. 
Sobre la reformulación de los contenidos se incluyó que los estudiantes de educación básica 
conocieran las características de la identidad nacional y el alcance de los derechos y 
obligaciones del individuo, así como una primera información sobre la organización 
política y las instituciones del país. El objetivo era proveer al país de una edq_cación básica 
que procurara también un nivel cultural afin a nuestra civilización y a la historia nacional, 
y formara la personalidad fundándola en valores como la honradez, el respeto, la confianza 
y la solidaridad, que son indispensables para una convivencia pacífica, democrática y 
productiva. (p. 76) 
En la secundaria también se restableció en esta época el estudio sistemático de la 
historia, tanto universal como de México, la geografia y el civismo, asignaturas que 
prevalecieron aun después de la conjunción en módulos del plan de estudios durante los 
ochenta y su consecuente separación a raíz del inicio de los noventa. Durante los últimos 
días del mes de enero de 1999, la SEP presentó el nuevo programa de la materia Formación 
Cívica y Ética I, 11 y 111 para la escuela secundaria. Esta materia con el transcurrir del 
tiempo ha tenido diversas modificaciones. 
Durante los últimos 40 años del siglo XIX, con la restauración de la República se 
produjo en México un gran cambio de lo que entonces se llamaba la instrucción moral 
(moral y urbanidad) de los niñ.os y las niñas, jóvenes y, también de los maestros y maestras. 
Este cambio obedecía a una idea: para tener una Nación libre y soberana y cuidar del más 
alto bien común, la Republica, los ciudadanos debían aprender los hábitos y las costumbres 
15 
morales necesarios y convivir en un orden político de libertades y respeto. Fue entonces 
cuando comenzaron algunas ceremonias cívicas que hoy se realizan en la escuela: la 
conmemoración de la independencia, el saludo a la bandera y la entonación del Himno 
Nacional, por ejemplo. 
A finales del siglo XIX se hicieron los primeros libros de texto de moral cívica o 
moral para la patria. Poco a poco, a lo largo del siglo XIX, la idea fue cambiando: el 
espacio dedicado antes a la moral cívica fue, primero,puesto al servicio de las ideas 
sociales de la Revolución como la justicia social, o bien a las de los momentos políticos 
específicos: el Código de Moralidad en los años veinte durante la Guerra Cristera, o las 
Practicas e infonnaciones socialistas durante los treinta. Poco después, la enseñanza del 
civismo volvió a cambiar enfatizándose el conocimiento de la organización, de la forma de 
gobierno y de las instituciones, así como los principios del derecho y las leyes que rigen 
nuestro país, por ejemplo, la Constitución y otros reglamentos como los derechos humanos. 
Entonces, los libros de texto fueron denominados educación cívica o simplemente, civismo. 
El conocimiento de las instituciones, las leyes y las nonnas que rigen la convivencia eran lo 
más importante para la instrucción de los buenos ciudadanos, quienes debían estar 
. 
infonnados y conocer su relación como individuos frente al Estado. (Cantón, 1999, p. 6). 
Como podemos damos cuenta, la escuela secundaria desde sus inicios, pretende 
aprovechar las características psicobiológicas, y por que no decido, psicopedagógicas que 
son propias de una etapa fundamental en el ser humano, que es la adolescencia, es 
precisamente en éste nivel cuando el sujeto empieza a formar su propia personalidad, 
cuando construye su ideolo6ria, y desarrolla una capacidad mental para realizar reflexiones 
y criticas de su realidad ya no sólo materia teórica sino también ideológica. 
16 
Hall (.(Citado por Knobel, 1987, p.13), percibía la vida emotiva del adolescente 
como una fluctuación entre varias tendencias contradictorias. Energía, exaltación y 
actividad sobrehumana, alternan con la diferencia, el letargo y el desgano. La alegría 
exuberante, las sorprendentes risas y la euforia ceden a la disforia, la lobreguez depresiva y 
la melancolía. El egoísmo, la vanidad y la presunción son características de ese periodo de 
la vida como el apocamiento, el sentimiento de humillación y la timidez. Se observan a la 
vez restos de un egoísmo pueril no inhibido y un creciente altruismo. En ningún otra etapa 
surgen las grandes teorías filosóficas, los movimientos políticos, las ideas de salvar a la 
humanidad, etc. Así, la adolescencia es una etapa fundamental, para lograr cambios en el 
fortalecimiento de los valores éticos y cívicos en las personas, es por eso que cuando se 
plantea el objetivo general del nivel secundaria, se aspira a grandes transfonnaciones 
En el plan de Estudios de Educación Secundaria (1993, p. 12), se apuntan como los 
propósitos de la misma el contribuir a la calidad de la formación de los estudiantes que han 
terminado la educación primaria, mediante el fortalecimiento de aquellos contenidos que 
responden a las necesidades básicas de aprendizaje de la población joven del país y que 
sólo la escuela puede ofrecer. Estos contenidos integran los conocimientos, habilidades y 
valores que permiten a los estudiantes continuar su aprendizaje con un alto grado de 
independencia, dentro y fuera de la escuela~ facilitan su incorporación productiva y flexible 
al mundo del trabajo, coadyuvan a la solución de las demandas prácticas de la vida 
cotidiana y estimulan la participación activa y reflexiva en las organizaciones sociales y en 
la vida política y cultural de la nación . 
La formación de valores cívicos y éticos, es un gran reto, de la educación en México 
y en todo el mundo. El gobierno mexicano a través de la Secretaría de Educación Pública, a 
partir del ciclo escolar 1999 - 2000, cambió el programa de la materia de Civismo a una 
17 
nueva materia llamada "Formación Cívica y Ética", la cual tiene como uno de sus 
principales cambios la transformación de las estrategias de aprendizaje que utilizan los 
docentes, pretendiendo de esta forma lograr que los futuros ciudadanos tengan mejores 
actitudes, basándose en el desarroJJo del aspecto formativo en la escuela. 
Lo que encontramos en la escuela entre los maestros es poco entusiasmo por el 
cambio, pues ellos no sienten que con las estrategias de aprendizaje que se han modificado 
pueda haber transformaciones en las actitudes de los alumnos. Muchos de estos docentes no 
aplican estas nuevas estrategias de aprendizaje, ya que les es dificil cambiar su enseñanza 
tradicional y creer en los principios de un aprendizaje constructivista basado en la 
formación integral del estudiante. 
La idea central es la de reconocer que para entender el comportamiento de los 
docentes ante las reformas es necesario comprender cómo se gestan las reformas en una 
determinada región y la situación gerencia en que son concebidas, lo que significa que las 
reformas son pensadas desde arriba y descienden a los docentes. El nuevo paradigma en el 
que se sostienen las refonnas es una mezcla de liberalismo económico, modernización, 
reducción del gasto público como resultado de la crisis fiscal y cambios en las valoraciones 
de las sociedades, con exigencia de mayor participación y democratización de los procesos 
incluyendo los procesos de gestión, transformaciones cada vez más aceleradas en el 
conocimiento científico y en las tecnologías derivadas del mismo, y formación de un nuevo 
colectivo social a partir del papel interviniente de los medios. (Díaz, Inclán, 2001, enero-
abril, p. l) 
Es en este contexto donde surge la pregunta básica de este estudio que grra 
alrededor de las estrategias de enseñanza- aprendizaje que utilizan los docentes de la 
asignatura de Formación Cívica y Ética como facilitadoras en la construcción de valores 
18 
cívicos y éticos en los alumnos de la Escuela Secundaria No. 11 O "Luis G. Urbina", Tumo 
Matutino, ubicada en Chalco, Estado de México. 
En este caso en particular, esta pregunta se verá reflejada en un análisis de caso en 
la Escuela Secundaria No. 110 "Luis G. Urbina", huno matutino, ubicada en Chalco, 
Estado de México, elegida debido a que representa un modelo típico de secundaria en este 
Estado donde se viven a diario los problemas derivados de modificaciones curriculares y 
que se refieren a la formación cívica y ética del adolescente, prioritaria en el proyecto de 
formación integral basado en el nacionalismo y respeto a la patria que rige el Programa 
Nacional de Desarrollo Educativo 1995-2000 (SEP, 1995) y que regirá de la misma manera 
la política educativa del sexenio que esta ahora iniciado (2000-2006) . 
1.2 Planteamiento del problema 
La pregunta básica que da sentido a esta investigación es la siguiente: 
¿Las estrategias de enseñanza- aprendizaje que utilizan los docentes de la asignatura 
de Formación Cívica y Ética fortalecen la construcción de valores cívicos y éticos en los 
alumnos de la Escuela Secundaria No. 11 O "Luis G. Urbina", Tumo Matutino, ubicada en 
Chalco, Estado de México? 
Como preguntas alternas surgen las siguientes: 
¿Se relacionan las estrategias de enseñanza - aprendizaje de los profesores de la 
materia de "Formación Cívica y Ética" en la secundaria 11 O, más con un modelo 
conductista de enseñanza tradicional, o con un modelo constructivista del conocimiento y 
fonnación integral?. 
¿Se encuentran los profesores de acuerdo con esta reforma y en pleno entendimiento 
del cambio en su labor en el aula, o no existe conciencia aún del impacto de su labor en los 
resultados de este proceso? 
19 
Considerando que el tipo de investigación a manejarse gira sobre la comprensión 
misma de un proceso y que el "comprender" es la base de la acción para la mejora, según 
afirma McKeman (1999), es posible partir de ciertos supuestos hipotéticos que guían al 
investigador a observar, comprender y reflexionar mejor sobre la problemática a tratar e 
intentar dar alternativas de solución a los problemas diarios que son detectados corno 
inmediatos y acuciantes en el ejercicio de su práctica profesional y la de otros académicos 
similares a él. Estos supuestos se enlistan a continuación: 
Si el docente utiliza estrategias de enseñanza - aprendizajeacorde a lo señalado por 
el programa oficial de la asignatura Formación Cívica Y Ética, es posible que pueda 
fortalecer la formación de valores cívicos y éticos en sus alumnos, no siendo esto así si el 
profesor permanece con sus métodos conductistas tradicionales de manejo del 
conocimiento en el salón de clases. 
Las estrategias de enseñanza-aprendizaje planteadas por los teóricos del 
constructivismo son una opción para fortalecer la formación integral del estudiante de 
secundaria, con énfasis en la construcción de valores cívicos y éticos en la asignatura de 
Formación Cívica y Ética. 
Los problemas derivados de una reforma educativa muchas veces no previenen solo 
de aptitudes sino de actitudes del docente hacia un cambio. 
Cabe aclarar que la finalidad básica de esta investigación es la de conocer, 
interpretar y reflexionar sobre la realidad misma, y que estos supuesto de ninguna manera 
se puede considerar como una atadura o un a predisposición del investigador hacia aquello 
que pretende descubrir en la acción misma del quehacer docente. 
20 
1.3 Objetivos 
Conocer a través de Wl estudio cualitativo, qué hace el docente de Formación Cívica 
y Ética en su salón de clase en apoyo a la construcción y formación de valores por parte de 
los estudiantes, específicamente conocer las estrategias de enseñanza-aprendizaje que 
utiliza, y si éstas son: fuente de cambio, un cambio real dentro del aula o sólo son reformas 
administrativas que nada tiene que ver con el trabajo del docente. 
Comparar lo que plantean los teóricos de la educación sobre la enseñanza de 
valores, con lo que plantea el programa oficial de la materia de Educación Cívica y Ética y 
lo que hace el docente en su salón de clase, respecto a sus estrategias de aprendizaje. 
1.4 Justificación 
La presente investigación se basa en el método de estudio de caso en el límite de lo 
que define Stake ( 1999, p. 15) relacionado con los casos, que son de interés en la educación 
y en los servicios sociales constituyen, en su mayoría, personas y programas. Personas y 
programas se asemejan en cierta forma WlOS a otros, y en cierta manera son únicos también. 
Nos interesan tanto por lo que tienen de único como por lo que tienen de común. 
Pretendemos comprenderlos. Nos gustaría escuchar sus historias. 
Se busca entonces, a través del método de estudio de casos, encontrar una historia 
única, en W1 caso específico del nivel de educación secundaria, como lo es la secundaria 
No. 11 O del Estado de México; en la búsqueda se pretende encontrar si los valores cívicos 
y éticos pueden construirse en el aula, en el límite de sus principios básicos, en el nivel de 
educación secundaria entre los adolescentes, y sobre todo las estrategias de enseñanza -
aprendizaje utilizadas son las adecuadas para construir más allá de un marco informativo un 
marco valoral en el alumno. 
21 
000738 
El punto básico de referencia es la diferencia existente entre las estrategias 
conductistas de enseñanza - aprendizaje dirigidas a nivel infonnativo hacia un saber hacer 
y las estrategias cognitivas de construcción del conocimiento, dirigidas hacia un saber hacer 
en conjunción con un saber ser, en una línea fonnativa más compleja en el aula, donde no 
se desarrollan simplemente aptitudes sino actitudes que enmarcan la vida en sociedad de 
una persona, siendo este el objetivo de la modificación curricular y de estrategias reciente 
que se ha llevado a cabo en la materia de "Formación Cívica y Ética". 
La reflexión sobre la propia práctica del docente parte del principio básico de que el 
ctrrriculo se puede y se debe mejorar constantemente y que el impacto de la propia 
reflexión del docente sobre su actividad es mucho mayor que el impacto de muchas 
recomendaciones curriculares que permanecen escritas en documentos. 
El estudio que se presenta tiene origina1idad y sobre todo un a1to interés en este 
nivel educativo, puesto que la implementación de la materia de educación cívica y ética 
bajo los nuevos principios de fonnación en valores tiene poco tiempo, dos años a partir de 
que se anuncia la reforma, y que hasta ahora no se han hecho estudios sobre la importancia 
de las estrategias de aprendizaje que han sido implementadas para construir estos valores 
ciudadanos en la escuela secundaria en las escuelas públicas mexicanas, al menos no se ha 
hecho después de este refonna, no habiendo ningún análisis formal o reflexión evaluativa 
sobre las posibles debilidades y fortalezas de esta reforma en el aula misma. 
Se conoce que la postura básica de éxito de la reforma es la de lograr algún cambio 
sustantivo en la formación de los estudiantes de esta asignatura, sin embargo, el eje es sin 
duda el trabajo del docente en el aula sobre el que se enfoca esta investigación, tomando 
como punto de referencia las teorías más reconocidas y actuales en materia de enseñanza-
aprendizaje y construcción de va1ores ciudadanos en el aula. 
22 
En este caso se describe una experiencia en particular, que es actualmente vivida 
por propio autor de este trabajo dentro de su labor como docente de la materia de 
Formación Ética y Cívica, que puede tener semejan~ en otras instituciones, pero que sin 
embargo es un trabajo analítico y reflexivo sobre una práctica docente en particular 
confrontada contra las principales teorías de cómo se constmye un aprendizaje integral, lo 
que dice el constructivismo al respecto y otras teorías, incluyendo finalmente algunas 
estrategias de acción que permitan retomar el camino de acuerdo a los objetivos básicos de 
la modificación curricular y del proyecto educativo nacional en materia de formación de 
valores ciudadanos. 
Como fin último, lo anterior se podría representar lo que en la actualidad se está 
haciendo en la escuela para que la sociedad se construya en un ambiente basado en las 
necesidades de convivencia social. 
23 
CAPITUL02 
MARCO TEÓRICO 
Para desarrollar y entender el problema sustentado en las estrategias de enseñanza-
aprendizaje que utilizan los docentes de la asignatura de Fonnación Cívica y Ética para 
fortalecer la construcción de valores cívicos y éticos en los alumnos de la Escuela 
Secundaria. Estudio de caso. Se hace mención primeramente de lo que se entiende por 
valor, para poder plantearlo como uno de los propósitos y metas fundamentales de la 
educación integral que requiere la sociedad, los conceptos de valor, están enmarcados desde 
la filosofia de los valores, que es complementada con concepciones pedagógicas sobre la 
educación moral. En una segunda parte se analizan los principios generales de la psicología 
cognitiva, pues es la teoría que acepta que el comportamiento humano es determinado por 
el desarrollo de procesos y estructuras mentales. La psicología cognitiva, conduce al 
análisis de la corriente pedagógica del cognoscitivismo que es el marco de referencia de 
planes y programas de la escuela secundaria actual, además se hace una comparación 
teórica de sus postulados con el conductivismo, pues son las dos corrientes pedagógicas que 
se contraponen en la práctica docente en las au1as del nivel secW1daria. 
Por último se estudian las deferentes propuestas didácticas para la enseñanza de 
valores, y ha pedagogos mexicanos que dando su opinión sobre la nueva asignatura de 
Formación Cívica y Ética. 
2 .1 Los valores y la educación. 
Como se mencionó anterionnente es del interés de este trabajo el definir 
primeramente qué se entiende por valor, pues de ahí se sabrá si es posible enseñarlos o 
desarrollarlos en los almnnos; primeramente la palabra valor tiene muchas acepciones que 
24 
van desde los griegos hasta la actualidad; filósofos, psicólogos, sociólogos han tratado de 
definirlo sin llegar a una conclusión. 
Uno de los filósofos, más analizado y criticado es Scheler (2001, p. 60), quien 
conceptúa al valor como cualidades de orden material y rango diverso, que existen 
independientementede su forma de manifestación, es decir, ya sea que aparezcan 
realizados en las cosas o que se den en la conducta. 
Para Scheler (2001 ), el valor moral es diferente a otros valores en tanto que si el 
valor es un bien para alguien también lo será para otras personas, además que el valor 
moral es el de una conducta y toda conducta se refiere a alguien. García Máynez (1973, p. 
224), apoya a Scheler, diciendo que únicamente un ser capaz de querer, un ente susceptible 
de proponer fines y elegir medios de realización, puede ser sujeto de una conducta. Los 
valores no se dan simplemente en los actos, si no que encarnan en sus autores. 
Para Scheler (200, p. 63) los valores morales, pueden aprenderse por imitación, por 
que el humano trata de repetir conductas concientemente, tanto nifios como adultos tratan 
de seguir modelos, que representen la moralidad. En cuanto a los valores éticos él dice que 
no son valores de cosas, sino de personas. La bondad, la maldad, la virtud y el vicio sólo 
pueden imputarse a un ser personal. Este autor sefiala que los valores varían de individuo a 
individuo, lo mismo a través del tiempo y lugar. 
Se comprenden los planteamientos de Scheler (2001) y García Máynez (1973), por 
que dan la posibilidad de entender un valor, como algo que existe y que la sociedad tiene 
que rescatar a través de un juicio axiológico que las personas tiene que desarrollar, quizá 
una forma sea por la repetición e imitación pero concientemente. 
Hartmann (Citado por García Maynez, 1973, p. 246), señala que " la misión del 
pedagogo y el moralista consiste en desarrollar ese órgano de conocimiento, el órgano de la 
25 
intuición axiológica". A este respecto García Máynez (1973, p. 247) plantea que los valores 
no se crean, ni se transfonnan, se descubren o se ignoran; del mismo modo, el cono de luz, 
proyectado desde el faro, ilumina, más no crea el horizonte mismo. 
Ante estas aportaciones se puede deducir que los valores existen, para darle 
cualidades a las cosas, o para ver el bien en las personas, en cada tiempo y lugar, estos 
valores existen, solo deben los pedagogos enseñar a los alumnos la forma de descubrirlos y 
encontrarlos, darles esa capacidad axiológica, que puede ser según Scheler (2001 ), el 
ejemplo y la imitación. 
Casals (1999, p.18) coincide en que los valores morales, son aquellos que cumplen 
las siguientes características: dependen de la libertad humana, sólo se puede atribuir a las 
personas y hacen que la sociedad sea más humana y que los valores morales son aquel1os 
aceptados por la mayoría de la sociedad, que nadie cuestiona y por lo que todas las 
personas hemos de luchar para que se hagan realidad, ya que su objetivo es humanizar la 
vida. Con estas aportaciones nos encaminarnos a encontrar el significado de una educación 
moral o una educación con valores. 
Por su parte, Buxarraís ( 1997, p. 15), señala que la educación debe convertirse en un 
ámbito de reflexión individual, y colectiva que permita elaborar racional y autónomarnente 
principios generales de valor, principios de valor que sirvan para enfrentarse críticamente 
con la realidad. La educación moral quiere formar criterios de convivencias que refuercen 
valores como la justicia, la solidaridad, la cooperación o el cuidado de los demás. 
En México, en los planes y programas del ciclo escolar 1993-1994, Barba (l 998, p. 
5), menciona que por su carácter eminentemente ligado a la fonnación de valores, la 
educación cívica no se puede circunscribirse a al!:,7Unos cursos fonnales ni a la enseñanza de 
contenidos aislados. La sistematización de la información y organización en programas es 
26 
indispensable, pero sólo será eficaz si los valores que son objeto de la enseñanza se 
corresponden con las fonnas de relación y con las prácticas que caracterizan la actividad de 
la escuela y del grupo escolar. De otra manera los contenidos cívicos mantienen un carácter 
solamente declarativo y ejercen escasos efectos sobre la formación de os estudiantes. 
A partir de lo que desea la sociedad para la educación moral, la educación basada en 
valores, se replantea, cuál será la forma, el método, las estrategias que permitan llegar a la 
ensefianza o al fortalecimiento de los valores en los alumnos de secundaria. Para esto se 
revisan las corrientes psicológicas y luego se revisan las corrientes pedagógicas que 
permiten inducir una educación basada en valores. 
2.2 La Psicología Cognitiva, la enseñanza - aprendizaje y los valores. 
La psicología cognitiva, es la corriente que otorga un campo amplio para poder 
comprender si se puede enseñar o fortalecer los valores en el aula y sobre todo encontrar si 
existen estrategias de aprendizaje que pennitan desarrollar una capacidad de juicio 
axiológico en los educandos. 
Para Mayer (1985, p. 17), "la psicología cognitiva es el análisis científico de los 
procesos mentales y estructurales de memoria humanos con el fin de comprender la 
conducta humana". Cuando se refiere al análisis científico, se refiere a que sólo se puede 
utilizar métodos de la ciencia, esto quiere decir, que los datos que se utilizan deben ser 
públicos, para que cualquier persona razonable pueda conseguir los mismos resultados 
siguiendo un procedimiento idéntico. Los procesos y estructuras mentales. Se refiere al que 
de la psicología cognitiva, su objeto de estudio es la actividad mental humana. La 
psicología cognitiva estudia lo que ocurre dentro de una persona cuando realiza una tarea 
determinada, es decir, procesos mentales y el modo en que la persona almacena y utiliza su 
conocimiento para realizar la tarea, es decir las estructuras mentales. 
27 
Mayer (1985), hace una reseiia histórica de los orígenes de esta corriente e inicia, 
señ.alando que Wilhelrn Wunt, es considerado como el fundador de la psicología científica, 
Wunt fundó en 1874 un laboratorio de psicología en la Universidad de Lepzing y con él, un 
enfoque original de la psicología; el estructuralismo, por que su objetivo era estudiar y 
analizar los diferentes componentes de la conciencia humana. Utilizó el método de la 
introspección. El método de la introspección estuvo abierto a tantos abusos que provocó 
una reacción muy fuerte, sobre todo en América. A principios del siglo pasado apareció un 
movimiento opuesto al estructuralisrno de Wunt, denominado conductivisrno, liderado por 
John Watson en América. El conductivismo llegó a ser la fuerza dominante en la psicol(?gía 
durante los años veinte y corno ocurrió con el estructuralisrno, se mantuvo en este puesto 
durante otras tres décadas. Desapareció el método de la introspección y aparecieron 
estudios de laboratorio muy rigurosos y controlados hasta eJ mínimo detalle, el único 
propio de la psicología debía ser la conducta por ser la única directamente observable. 
La segunda reacción con el estructuralismo de Wunt se desarrollo 
fundamentalmente en Europa durante el periodo de dominio del conductismo en la 
psicología americana. Esta reacción recibió el nombre de psicología de la Gestalt. A 
diferencia de la Gestalt siguió considerando que los procesos y las estmcturas mentales 
eran objetos dignos de conocimiento para la psicología pero también compartía con el 
conductismo el interés por la utilización de métodos científicos más rigurosos y potentes 
que la introspección. Hay muchos psicólogos que coinciden en afirmar que la psicología de 
la Gestalt fue un precursor de la psicología cognitiva. 
A finales de los años cincuentas, la psicología estaba recibiendo influencia., cuando 
menos, de tres fuentes deferentes: los ordenadores podían hacer muchas cosas que también 
utilizaban un lenguaje, resolvían problemas y razonaban. En estos tres enfoques el del 
28 
ordenador, lo de la inteligencia artificial de Simón, el psicologuismo de Chomsky y el 
biológico de Piaget, había un interés convergente por la descripción de procesos y 
estructuras cognitivas internas.Hacia 1967, existía ya suficiente bibliografia científica para que Neisser pudiera 
escribir un libro de texto: "Cognitive Psychology". La contribución de Neisser se ocupaba 
fundamentalmente de las investigaciones sobre percepción el foco de interés de 
estructuralistas y gestalistas dicha sea de paso, también proporcionó un marco teórico para 
la investigación cognitiva en todas las áreas de la psicología. 
A este respecto,-Neisser (1976, p. 14) señala que el termino cognición se refiere a 
todos los procesos mediante el ingreso sensorial es transformado, reducido, elaborado, 
almacenado, recobrado o utilizado. Se ocupa de estos procesos, aun cuando operen en 
ausencia de la estimulación relevante, como en la imaginación y ]as alucinaciones. Tales 
términos, como sensación, percepción, imaginación, recuerdo, solución de problemas y 
pensamiento entre otros, se refiere a etapas o aspectos hipotéticos de la cognición. El autor 
no duda que ]a conducta humana y la conciencia, dependen, completamente de la actividad 
del cerebro, en interacción con otros sistemas fisicos. (p. 16) 
Estos planteamientos, dan luz, hacia la educación moral o educación con valores, 
pues abre la posibilidad que a través del trabajo del aula y de estrategias de aprendizaje, el 
alumno pueda fortalecer valores, como dice Neisser, la conducta y la conciencia humana 
depende de la actividad del cerebro. 
Davidoff (1975, p. 14), dice: que el enfoque cognitivo es probablemente el modelo 
dominante en la psicología contemporánea y temas cognitivos son los principales en la 
mayor parte de las áreas. Los psicólogos del desarrol1o estudian el crecimiento del 
razonamiento, los psicólogos exploran las bases fisiológicas de la memoria y los psicólogos 
29 
de la personalidad sociales y clínicos con frecuencia se concentran en lo que piensan las 
personas. 
De los autores de la psicología cognitiva (Swenson, 1987, p. 363), se dice que los 
cuatro puntos de vista que representan al enfoque cognoscitivista son: Saltz, con la 
formación del concepto y aprendizaje verbal, Chomsky, con la psicolongüistica, Piaget, con 
la teoría del desarrollo cognitivo y Norman, con e] procesamiento de la información. 
Esta breve reseña histórica de la psicología cognitiva sirve para entender de donde 
se parte para seftalar que es posible que a través del trabajo docente pueda haber cambios en 
la conducta de ]as personas, cambios no sólo en su conducta sino en su conciencia~ para 
ello, las corrientes psicológicas que hablan del comportamiento humano, en especial 
aquellas relacionadas con el cognitivismo, que dan pautas sobre el desarrollo del 
aprendizaje de las personas a través de la influencia que se puede tener en procesos 
mentales mediante la construcción de ambientes educativos y la aplicación de diversas 
estrategias de aprendizaje. 
2.3 Cognoscitivismo contra conductivismo como corrientes pedagógicas. 
Esta forma de entender la conducta de la psicología cognitiva que se basa en la 
construcción de representaciones mentales y significados lleva al estudio de las dos últimas 
corrientes pedagógicas que se han desarrollado en la educación en México: El conductismo 
y el constructivismo. Enseguida se plantea una reseña, la cual muestra como es que la teoría 
educativa ha sido influenciada por la psicología, tanto los métodos como en las estrategias 
de aprendizaje. 
Coll (1983, p.16) señala que en 1910, se público en los EE.UU. el primer número de 
la revista Journal of Educational Psychology, en cuya editorial se señala la necesidad de un 
profesional cuya tarea deba ser la de actuar de intennediario entre la ciencia de la sicología 
30 
y el arte de la enseñanza; asimismo, se enunció el propósito de estimular los estudios del 
aprendizaje escolar mediante el uso del método experimental. En Europa, de manera 
similar, en 1912, Claparéde crea un Instituto de sicología aplicado a la educación, 
Psychologie et des Sciences de "Education, bajo la dirección de Jean Piaget, con la teoría 
genética. Como se ve casi ya hace un siglo de esos planteamientos en que el aprendizaje 
podría lograrse de un método e,q>erimental, esto en Estados Unidos, pero en Europa a la par 
surgía otra teoría, la de J ean Piaget. 
En la década de los 40, se siguió pensando en la integración de la Psicología y la 
pedagogía, en esta época, el conductismo, la psicología de la forma y el psicoanálisis hacen 
su aparición. En los 50, se producen cambios decisivos entre la relación de la sicología y la 
educación. La guerra fría, entre los bloques, el periodo de la prosperidad económica, la 
carrera espacial, el lanzamiento del Sputnik ruso en 1957, afianza la creencia de que la 
mayor inversión en la educación será ganar una nueva batalla, en el desarrollo científico y 
en el cambio social, la UNESCO, adquiere fuerza. La inversión en la investigación 
educativa hace que nuevamente se busque buenos resultados, aunque se ve que los malos se 
originan por la juventud de la psicológica científica. (Coll, 1983, p. 17) Hacia 1975, la 
crisis económica dada a nivel mundial, tras el pesimismo en muchas áreas y la 
investigación educativa empieza a ser cuestionada y criticada. La polémica continúa abierta 
en los ochenta, en la que unos aún piensan que se deben incrementar los estudios 
psicolológicos y otros piensan que se debe estudiar a la educación a través de otros 
enfoques, políticos, económicos e ideológicos. 
Lo que queda muy claro es que la base teórica de los estudios de pedagogía es la 
psicología. Dos de las principales corrientes pedagógicas, el conductivismo y el 
cognotivismo, se apoyan en supuestos epistemológicos diferentes; desde el conductismo, 
31 
las teorías del aprendizaje surgen como una necesidad conceptual para confrontar el 
problema del conocimiento innato, por llll lado y la concepción de las diferencias 
filogenéticos por otro. En lo que difieren ambas es en sí en lo que se aprende, cómo se 
aprende y cuando se aprende. 
Rueda (1995, p. 24) caracteriza al conductivismo como la teoría del aprendizaje que 
no estudia los procesos, si no que esta interesada en los resultados de éstos, es decir, la 
teoría es de naturaleza tecnológica, preocupada por la forma en que los organismos 
interactúan con los objetos y los eventos de su entorno. 
Se entiende así que en el conductivismo lo que gi.úa todo el aprendizaje son las 
conductas observables, y que sólo estudia lo que puede ser medido y evaluado. A este 
respecto Guzmán y Hemández (1993, p.6) dicen que la teoría tuvo impacto en los setenta, 
su auge se debió al estudio científico de la conducta humana. Para esta corriente la 
conducta debería ser observable, para medir1a, cuantificarla y finalmente reproducir1a, en 
condiciones controladas, en el comportamiento humano estar sujetos leyes, que se pueden 
conocer aplicando el método científico, prediciendo las conductas y controlarlas. 
Los planteamientos de los autores antes citados, efectivamente engloban lo que el 
conductismo persigue, pues un ejemplo es lo que decía tmos de sus principales exponentes, 
Watson (1972, p. 23): El conductivista pregunta: ¿Por qué no hacer de lo que podemos 
observar el verdadero campo de la psicología? Limitémonos a lo observable y formulemos 
leyes sólo relativas a esas cosas, Ahora bien: ¿qué es lo que podemos observar?. Podemos 
observar la conducta, lo que el organismo hace o dice. Y apresurémonos a señalar que 
hablar es hacer, esto es, comportarse. El hablar explicito o con nosotros mismos (pensar) 
representa un tipo de conducta exactamente tan objetivo como el béisbol. La regla o 
32 
cartabón conductista jamás pierde de vista es: ¿puedo describir la conducta que veo, de 
"estímulo y respuesta". 
Lo que caracteriza al conductismo es lo que se aplica en la educación a nivel del 
aula en muchas instituciones de educación secundaria en México, por lo tanto posiblemente 
la enseñanza de la moral este limitada por estastendencias. Para el conductivismo la 
educación es un procedimiento que utiliza la sociedad para construir la conducta de las 
personas, para esta corriente la escuela es transmisora no innovadora, la meta final de la 
educación, no es lograr el desarrollo del posible potencial del organismo humano. Su 
representante Skinner (1977, p. 222) decía que los aspectos positivos del conductivismo 
son: 
1 . Analiza datos individuales en lugar de promedios de grupos. La complejidad del 
ambiente experimental ha aumentado gradualmente hasta el punto de que hoy se 
aproxima a la complejidad de la vida diaria. 
2. El ambiente cumple las funciones que antes se asignaban a sentimientos y a los 
estados. internos introspectivamente observados del organismo. 
3. El análisis comportamental reconoce la importancia de la investigación fisiológica. 
4. Lo que se siente o se ve por introspección es solamente una parte, y una parte sin 
importancia... En particular, no es el sistema el que mediatiza la relación entre el 
comportamiento y su ambiente, que revela el análisis experimental. 
El aprender es una modificación del comportamiento, un comportamiento 
observable; las técnicas para conseguir el aprendizaje es el moldeamiento y la imitación, 
para esta corriente el profesor, es concebido como un tecnólogo de la educación que aplica 
el reforzamiento para producir aprendizaje en sus alwnnos, su tarea consiste en corregir 
respuestas del alwnno, utilizando premios y castigos, hasta 11egar al- logro de objetivos; en 
33 
tanto el alumno es el objeto del reto educativo, es el receptor de este proceso, el aJumno 
aprenderá cuando emita las respuestas esperadas y resulte reforzado por ello. La 
motivación, se basa en un sistema de economía, donde se recompense un buen 
comportamiento, los incentivos pueden ser materiales o sociales. La metodología es la 
presentación detallada de los objetivos instruccionales, desglosar las destrezas y 
conocimientos necesarios para el logro de objetivos y donde se describen los pasos a seguir 
para el dominio de un conocimiento o habilidad. Definitivamente, esta temía da pocos 
elementos para fortaJecer vaJores en el aJumno. 
Ahora el cognocitivismo según Guzmán y Hernández (1993, p. 12) es el resultado 
de la influencia de distintas aproximaciones psicológicas y de disciplinas afines, tales como 
la lingüística, la inteligencia artificiaJ, la epistemología entre otras. No obstante su distinta 
procedencia, todas ellas comparten el propósito de estudiar, analizar y comprender dos 
procesos mentales. Así, las raíces de la corriente pedagógica cognoscitivista data de la 
Psicología de la Gestalt, desarrollada en Alemania, caracterizada en exaltar los procesos 
preceptúales en la solución de problemas. Teóricos como Ausubel y Jerome Bruner son 
representantes del cognocitivismo, muchos autores también incluyen a Jean Piaget. 
Brunner (1988, p. 44 ), señala que en esencia, hay que poner énfasis en aquellas 
condiciones que facilitan al máximo la transferibilidad del aprendizaje; recomendando que 
los psicólogos examinen más de cerca qué es Jo que sucede cuando se aprende y la forma 
en que se generaliza, es decir, en qué medida influyen las condiciones motivacional es, los 
tipos de práctica requeridos, la naturaJeza de las disposiciones necesarias para alcanzar una 
compresión genérica correcta de los materiales pedagógicos. Él dice que también 
deberíamos interesamos más directamente por la utilidad del aprendizaje: esto es, la 
cuestión de si habiendo aprendido una cosa, puede resolverse otra sin que se requiera un 
34 
aprendizaje adicional. Menciona que cuando se haya dado este salto, habremos pasado de la 
sicología del aprendizaje a la sicología de la resolución de problemas. 
La teoría, menciona Guzmán y Hemández (1993, p.14) esta entonces interesada en 
estudiar las formas en que los individuos, incorpor~ transforman, reduce~ almacenan, 
recuperan y utilizan la información que reciben; también se estudian las estrncturas 
cognitivas de las personas determinan los mecanismos para lograr conocimientos 
significativos y se enfatiza el aprendizaje por descubrimientos. Sus recientes propuestas, 
hablan del desarrollo de estrategias de aprendizaje, para fomentar el autoaprendizaje del 
alumno, se trata de aprender a aprender, las estrategias y técnicos buscan prácticas para 
solucionar problemas. De reciente aparición son los denominados programas para ensefiar a 
aprender, cuyo propósito es fomentar las habilidades de análisis, razonamiento inductivo y 
deductivo, síntesis, solución de problemas, clasificación, pensamiento crítico entre otras. 
Ausubel ( Citado por Guzmán y Hemández, 1993, p. 13) planteaba que la meta de la 
educación es hacer un puente de lo conocido a lo desconocido, y la tarea principal es que el 
alumno retenga a largo plazo cuerpos significativos de conocimientos, para que logre esta 
meta se propone que los estudiantes aprenda a aprender, a emplear sus habilidades de 
autorregulación del aprendizaje; la educación debe promover la curiosidad, la duda, la 
creatividad, el razonamiento y la imaginación. El aprendizaje se entiende entonces como un 
proceso organizado que tiene como fin la reestructuración cualitativa de los esquemas, 
ideas, percepciones o conceptos de las personas, el papel del ma~stro es fomentar el 
desarrollo y práctica de los procesos cognitivos del ahnnno; identificar los conocimientos 
previos que los alumnos tienen y relacionarlo con lo que va aprender. El alumno es un 
aprendiz activo-procesador de información y el responsable de su propio aprendizaje, se 
reconoce que los estudiantes tiene diferentes estilos cognitivos; y la motivación está en que 
35 
el docente cree o provoque estados de desequilibrio para que la búsqueda de este equilibrio 
se convierta en motor del aprendizaje. La metodología va entonces encaminada a promover 
la capacidad de aprendizaje del estudiante, perfeccionando estrategias que provoquen 
aprendizajes significativos, las estrategias que provoquen aprendizajes significativos, las 
estrategias también pueden ser meta cognitivas saber que se hace, se conocen dos tipos de 
estrategias: las instruccionales y las inducidas o de aprendizaje, las primeras son las que el 
docente utiliza para diseñar situaciones de enseñanza, mapas conceptuales, resúmenes, etc. 
las segundas son habilidades, hábitos, técnicas y destrezas utilizadas por el alumno para 
facilitar el aprendizaje. 
Estos planteamientos tienen una lógica para entender los procesos mentales y la 
conducta e incluso la conciencia del ser humano, los elementos son amplios para ser 
aplicados, no sólo en la enseñanza de conocimientos, sino también quizá de valores; para 
poder llevar a la practica estos planteamientos se reviso concienternente la corriente 
constructivista que tiene como fundamento el cognositivismo. 
2.4 Planteamientos del Constructivismo. 
Después de presentar los planteamientos de la psicología cognitiva y el 
cognicitivismo, se estudia a la corriente pedagógica más trabajada en los últimos años en 
los planes y programas de la educación básica en México: el constructivismo. 
Corriente innovadora, nueva para muchos docentes que se educaron desde la 
primaria hasta sus estudios de normal bajo los planteamientos del conductivismo. Pero 
ahora se le prepara y se les induce en su práctica educativa, a entender los lineamientos del 
constructivismo que están cimentados bajo la temía cognitiva. Para iniciar, se verá que se 
entiende por constructivismo, luego el concepto y función de la enseñanza, el aprendizaje, 
36 
el docente, el alumno, pero sobre todo entender que son las estrategias de aprendizaje para 
saber si estas pueden ser un medio para forta1ecer valores en nuestros alumnos. 
Hacia los principios del siglo pasado, las concepciones epistemológicas realistas o 
empíricas y consecuentemente las teorías del aprendizaje eran dominantesen la sicología. 
Sin embargo en el siglo XX, aparecerá un opositor a éstas teorías: Piaget, quien defiende 
una concepción constructivista de la adquisición del conocimiento. 
Educar es adaptar al individuo en el medio social al ambiente, pero los nuevos 
métodos tratan de favorecer esta adaptación utilizando las tendencias propias de la infancia, 
así como la actividad espontánea inherente al desarrollo mental, y con ello con la idea de 
que servirá para el enriquecimiento de la sociedad. Por tanto, los procedimientos y 
aplicaciones de la nueva educación sólo pueden ser comprendidos si se realiza con cuidado 
el análisis detallado de sus principios y se controla su valor psicológico al menos en cuatro 
puntos, la significación de la infancia, la estructura del pensamiento del niflo, las leyes del 
desarrollo y el mecanismo de la vida social infantil. (Piaget, 2000 p. 17) 
Sobre esta situación del aprendizaje, Pansza (2000, p. 27), dice que según Piaget, el 
objeto existe, pero sólo se le puede conocer por aproximaciones sucesivas, a través de las 
actividades del sujeto, sin alcanzar jamás un conocimiento completo de él. Los 
instrumentos por los que el sujeto conoce son de origen biológico y depende por ello del 
mundo fisico, rebasan sus orígenes, ya que permiten construir sistemas de relación que 
enriquecen el conocimiento de la realidad y del mundo físico. 
Gómez y Coll (1994, p. 8), caracterizan, la concepción constructivísta de la 
siguiente forma. Entre sujeto y objeto de conocimiento exist~ una relación dinámica y no 
estática. El sujeto es activo frente a Jo rea] e interpreta la infonnación proveniente del 
entorno. El proceso de reestructuración y reconstrucción, en el cual todo conocimiento 
37 
nuevo se genera a partir de otros preVIos. El sujeto es qwen construye su propio 
conocimiento. 
El problema entonces de Piaget, al centralizar la construcción del conocimiento 
desde una perspectiva individual, que será completada por Vygostsky, quién señala que el 
conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura, en palabras de 
Vygostky ( 1988, p. 92): 
Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el 
desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a escala social, y más 
tarde, a escala individual: primero entre personas (ínter psicológica) y después, en el 
interior del propio niño (intra psicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención 
voluntaria; a la memoria lógica y a la fonnación de conceptos. Todas las funciones 
psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos. 
Otra de las grandes aportaciones de Vygostky ( 1996, p. 133) es la zona de 
desarrollo próximo, sobre la que señala que no es otra cosa que la distancia entre el nivel 
real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un 
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. En 
este sentido, para Vygostky los procesos de desarrollo no son autónomos de los procesos 
educacionales. Ambos están relacionados, en tanto este participa en un contexto 
sociocultural y existen otros, quienes interactúan con él. 
Otro teórico importante en la corriente constructivista es Ausubel qmen su 
aportación más importante es el de los conocimientos previos en el proceso del aprendizaje, 
para que el conocimiento se vuelva significativo. Carretero (1998, p. 27) señala sobre 
Ausubel que su aportación fundamental ha consistido en la concepción de que el 
aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende y dicha 
38 
significatividad esta relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento 
nuevo y el que ya posee el alumno. 
Partiendo de las aportaciones de estos teóricos se llega hacia W1a posible definición 
de constructivismo. ¿ Qué es el constructivismo? Básicamente puede decirse que es la idea 
que mantiene al individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento 
como en los afectivos no es un mero producto de ambiente ni W1 simple resultado de sus 
disposiciones internas sino una construcción propia que se va produciendo día a día como 
resultado de una interacción entre estos dos factores. En consecuencia, según en la posición 
constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad sino W1a construcción del ser 
hwnano. 
En apoyo a lo anterior, Coll (1997, p. 174), respecto al constructivismo señala que 
la concepción constructivista del aprendizaje escolar sitúa la actividad metaconstructiva del 
alumno en la base de los procesos de desarrollo pers_onal que trata de promover la 
educación escolar. Mediante la realización de aprendizajes significativos el alumno 
construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas, estableciendo de este modo redes 
de significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social y potencian su 
crecimiento personal. Aprendizaje significativo, memorización comprensiva, y 
funcionalidad de lo aprendido con tres aspectos esenciales de esta manera de entender el 
aprendizaje en general, el aprendizaje en particular. 
Estas aportaciones, que explican la relación de la construcción de conocimiento con 
el comportamiento y situaciones afectivas, permiten relacionar y validar la forma en que los 
docentes pueden lograr a través de un proceso educativo la construcción de valores. 
39 
2. 4 .1 Enseñanza y Aprendizaje Constructivista. 
Es necesario situar el estudio en una corriente pedagógica para poder abordar la 
enseñanza o fortalecimiento de valores dentro de una asignatura, como lo es Fonnación 
Cívica y Ética, por lo que el constructivismo es en este caso nuestra guía para encontrar las 
formas_ y sobre todo las estrategias para fortalecer valores en los alumnos. 
Desde un marco constructivista, la enseñanza se plantea como un conjunto de 
acciones dirigidas a favorecer el proceso constructivo de los alumnos; el profesor debe 
prestar atención a las concepciones de los alumnos, las que poseen antes de que comience 
el proceso del aprendizaje, como las que se irán generando en el proceso. 
Cassarinni (1997, p. 58) entiende por enseñanza, lllla actividad que se realiza de 
una manera intencional anticipada, dirigida, a proporcionar el aprendizaje de los diversos 
contenidos científicos, técnicos y axiológicos de acuerdo a detenninados fines, que de una 
manera explícita son valoradas tanto en ideas, posiciones, conocimientos, sentimientos, 
pensamientos, y creencias de los maestros, como en la cultura a la que estos pertenecen y 
que en gran medida se reflejan en la práctica docente. 
Para Pérez (Citado por Guirtz y Palamidess. 2000. p.136) "La enseflanza es una 
actividad práctica que se propone gobernar los intercambios educativos para orientar en un 
sentido determinado los influjos que se ejercen sobre las nuevas generaciones". 
En conclusión se señala que la ensefianza, es una actividad que desea favorecer el 
aprendizaje. La ensefianza genera un andamiaje para facilitar el aprendizaje de algo que el 
aprendiz, puede hacer si se le brinda ayuda, la enseflanza será la gtúa que el docente ofrece 
y luego retira para favorecer el aprendizaje de sus alumnos. 
Ahora respecto al aprendizaje, Cassarinni (1997, p. 48) dice: que el aprendizaje es 
un proceso mediante el cual se adquieren conocimientos, sentimientos, actitudes y valores, 
40 
habilidades y destrezas, a través de los cuales incorporamos nuevas maneras de pensar, de 
sentir y de abordar situaciones del mundo interno y de la relación con otros, así como con la 
realidad en general. Al aprender se modifican, reestructuran y refuerzan en conjunto 
variado de comportamientos del individuo, tanto observables como interiorizados, tanto 
externos como internos. Este proceso de adquisición supone ciertos niveles de actuación 
mental y lo efectiva del sujeto sobre aquello que pretende adquirir. Además tantola 
afectiva como la inteligencia con ingredientes vitales de dichos procesos de aprendizaje, 
pues el que experimenta sentimientos y pensamientos sobre aquello que esta aprendiendo. 
La concepción constructivista del aprendiz.aje coloca la actividad mental 
constructiva del alwnno en la base de los procesos de desarrollo personal. Mediante la 
realización de aprendizajes significativos, el alumno construye, modifica, diversifica y 
coordina sus esquemas estableciendo de este modo redes de significados que enriquecen su 
conocimiento del mundo físico, social y potencial de su crecimiento personal,-
F erstennacher (Citado por Guirtz y Palamidess, 2000, p. 134), sostiene en relación 
entre enseñanza - aprendizaje, que cuando pensamos por un momento en que difieren la 
enseñanza y el aprendizaje, se llega a la conclusión de que el aprendizaje puede realizarlo 
uno mismo; se produce dentro de la propia cabeza de cada uno. La enseíianza, por el 
contrario, se produce, por lo general, estando presente por lo menos una persona más, no es 
algo que ocurra dentro de la cabeza de un solo individuo. El aprendizaje implica la 
adquisición de algo, la enseñanza implica dar algo. 
2.4.2. El Docente y el alumno constructivistas. 
El docente es fuente de cambio. No hay reforma educativa en la que no intervenga 
directamente el profesor, en la aplicación de las nuevas temías será el que lleva a la 
41 
práctica, lo que muchas veces se planteó detrás de un escritorio; por esto el planteamiento 
del problema va enfocado al trabajo docente, a la enseñanza. 
Broussau, (citado por Castorina, et. Al. , 1998, p. 93) señala: 
El trabajo del docente consiste, pues, en proponer al alumno wta situación de 
aprendizaje para que produzca sus conocimientos, como respuesta a las exigencias del 
medio y no a un deseo del maestr(?. Para que un niño lea una situación como una necesidad 
independiente de la voluntad del maestro, hace una construcción epistemológica 
intencional. La resolución del problema se vuelve entonces responsabilidad del alumno, 
que debe hacerse cargo de obtener un cierto resultado. No es tan fácil. Es necesario que el 
alumno tenga un proyecto y acepte su responsabilidad. 
Con esto se puede decir que el profesor constructivista es el que orienta y guía la 
actividad mental constrnctiva de sus alumnos, a quienes les proporciona una ayuda 
pedagógica, el docente no puede enfocarse en un plano individual sino colectivo. 
Maruny ( citada por Díaz y Hemández, 1998, p. 2) dice: Enseñar no es sólo 
proporcionar información, sino ayudar a aprender y para ello el docente debe tener un buen 
conocimiento de sus alumnos, cuáles son sus ideas previas, qué son capaces de aprender en 
un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos intrínsecos y extrínsecos 
que los animan o desalientan, sus hábitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan 
frente al estudio concreto de cada tema, etcétera. 
Belmont ( citado por Díaz y Hernández, 1998, p. l) propone: 
42 
El profesor constructivista no es W1 transmisor de conocimientos sino W1 mediador 
entre el alumno y el conocimiento, pues orienta y guía la actividad constructiva del alumno 
y sobre todo el se debe basar en ciertas estrategias de aprendizaje para lograr aprendizajes 
significativos. Uno de los roles más importantes que cubre el docente es favorecer en el 
educando el desarrollo y mantenimiento de una serie de estrategias cognitivas a través de 
situaciones de experiencia interpersonal instruccional. 
Las estrategias, para que el docente constructivista favorezca el desarrollo del 
aprendizaje significativo. Recomiendan tener presente que el aprendizaje no solamente se 
da a partir de las ideas nuevas, sino también depende de: las ideas previas del estudiante, la 
disponibilidad y el empleo de estrategias cogrútivas, así como los propósitos e intereses del 
alumno. Comentan que procurar guiar y dirigir a los estudiantes partiendo de sus 
preconcepciones, para que estos se modifiquen al término de la instrucción y queden 
anclados de manera significativa para el alumno. Por otro lado mencionan la importancia de 
promover el desarrollo y empleo de estrategias cognitivas en los estudiantes a través de 
métodos dialogísticos de enseñanza, elaboración de pregW1tas de "alto nivel", cuya 
respuesta requiera de operaciones complejas. Algunas otras estrategias que mencionan son 
la siguientes: 
• Monitoreo y ajuste de la instrucción de acuerdo con las diferencias individuales 
(aptitudes o habilidades, actitudes y destrezas, estilo cognitivo etc.) de los alumnos. 
• Favorecer el aprendizaje a través de la selección y el empleo de recursos multimedia 
durante la enseñanza preactiva e interactiva. 
43 
• Integrar el desarrollo de estrategias de aprendizaje al contenido curricular, con la 
finalidad de asegurar la adquisición del contenido y el desarrollo de la complejidad 
conceptual. 
• Proporcionar al alumno el conocimiento necesario para que verifique su aprendinije 
y corrija los posibles errores o el desarrolló de concepciones erróneas. 
• Promover el aprendizaje a través de la enseñanza con grupos cooperativos que 
logren objetivos comunes para la solución de problemas. 
• Motivar el desarrollo de la complejidad conceptual propiciando actividades de 
aprendizaje que involucren procesos de forma de decisiones por parte de los 
alumnos. 
• Orientar a los estudiantes individual y colectivamente, respecto del curso de sus 
tareas de aprendizaje. 
• Demostrar un comportamiento que refleje respeto por la dignidad y el valor de 
grupos étnicos, culturales, lingüística y económicos. 
• Emplear habilidades didácticas y sociales que promuevan el desarrollo de un 
autoconcepto positivo en los estudiantes. 
• Propiciar actividades de aprendinije que promuevan el desarrollo de un 
autoconcepto positivo en los estudiantes. 
• Facilitar el desarrollo delos valores, actitudes, creencias y autonomía de los 
estudiantes. 
44 
• Tener presentes sus expectativas y la fonna como éstas, podrían repercutir en el 
rendimiento escolar, intelectual, el autoconcepto de los alwnnos y sus emociones. 
Después de estudiar el rol del docente desde un enfoque constructivista, es necesario 
mencionar el rol que desempeña el alumno, pero no sin antes ubicar psicológicamente al 
alumno, sujeto de estudio en esta investigación al alumno adolescente. Knobe) (1987) dice 
sobre adolescencia que literalmente, adolescencia (del latín-ada, hacia- oleré, crecer) 
significa la condición o el proceso de crecimiento. El término se aplica específicamente al 
periodo de la vida comprendida entre la pubertad y el desarrollo completo del cuerpo, 
cuyos limites se fijan entre los 13 y los 23 años. (p. 43) 
Esta concepción de adolescente extiende el periodo de edad, de el alumno, en tanto 
Hall (Citado por Knobel, 1987, p.13 ), dice que la adolescencia es el periodo que se extiende 
desde la pubertad ( alrededor de los 12 o 13 años) hasta alcanz.ar el estatus de adulto. 
Hall (Citado por Knobel, 1987, p.14 ), aparte de determinar la edad que ubica a una 
persona en la adolescencia, también nos caracteriza, el comportamiento del alumno de la 
siguiente forma: Percibía la vida emotiva del adolescente como una fluctuación entre 
varias tendencias contradictorias. Energía, exaltación y actividad sobrehwnana, alternan 
con la indiferencia, el letargo y el desgano. La alegría exuberante, las sorprendentes risas 
y la euforia ceden a la disforia, la lobreguez depresiva y la melancolía. El egoísmo, la 
vanidad y la presunción son caracteristicas de ese periodo de la vida como el 
apocamiento, el sentimiento de humillación y la timidez se observan a la vez restos de un 
egoísmo pueril no inhibido y un creciente altruismo. En ningún otra etapa... surgen 
grandes teorías filosóficas, los movimientos, las ideas de salvar a la humanidad, etc . 
45 
Lo que marca Hall ( Citado por Knobel, 1987, p.14