RieCyT V3 N1 May 2012 Doc -1-

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J. E. Nápoles Valdes : La Mediación Didáctica en el Contexto Tecnológico 
Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología 
— Volumen 3, Número 1, Mayo 2012. Página 11 — 
 
 
La Mediación Didáctica en el Contexto Tecnológico 
 
Juan Eduardo Nápoles Valdes 
 
UTN-FRR. French 414. (3500) Res is tenc ia , Chaco. Argen t ina . 
jnapo les@fr re .u tn .edu .a r 
UNNE-FACENA. Ave . L iber tad 5450. (3400) Cor r ien tes . Argen t ina . 
jnapo les@exa.unne.edu.ar 
 
 
Resumen 
Se  hace  una  reflexión  sobre  los  métodos  de  enseñanza 
tradicionales, ante el auge de las nuevas tecnologías en el proceso 
de enseñanza‐aprendizaje. Esta reflexión se realiza en el contexto 
de  nuestra  universidad,  y  se  discuten  los  alcances  de  los 
diferentes  medios  y  recursos  así  como  sus  posibilidades  de 
comunicación.  Al  final  del  trabajo,  se  presentan  algunas 
reflexiones  sobre  la  educación  a  distancia  y  los  errores  que 
podemos cometer si sobrevaloramos estas nuevas posibilidades. 
 
 
Didactic Mediation in Technological Contexts 
 
 
Abstract 
This work  offers  reflections  on  the  traditional  teaching methods 
and the rise of new technologies  in the teaching  learning process. 
These  reflections  are made  in  the  context  of  our  university  and 
the  scope of  the different means  and  resources  are discussed  as 
well  as  their  possibilities  of  communication.  At  the  end  of  the 
work,  some  commentaries  on  distance  education  are  presented. 
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Besides,  some mistakes  are  considered  to  be  committed  in  case 
we overvalue the new technologies.    
 
 
Introducción. 
   Poco  después  de  la  publicación  en  1989  del  Curriculum 
and Evaluation Standards for School Mathematics del National Council of 
Teachers of Mathematics, se hizo evidente la importancia de destacar y 
revelar los vínculos conceptuales entre los temas e ideas en el currículo 
tradicional  con  el  uso  de  la  tecnología1.  Además,  se  señaló2  que  la 
tecnología  está  teniendo  un  impacto  cada  vez más  profundo  sobre  la 
dimensión  curricular  de  la  educación  matemática3.  La  investigación 
antes citada pone de relieve  la  importancia de  la  investigación sobre  la 
interacción  entre  la  tecnología  y  el  currículo  de matemáticas,  que,  en 
particular, se convierte en un factor esencial en el diseño de programas 
de formación docente. 
   En  la década siguiente comenzaron a aparecer cada vez 
más  trabajos  dedicados  al  tema  y  hoy  podemos  decir,  sin  temor  a 
equivocarnos, que se ha convertido en un tema central de investigación 
e  innovación,  no  solo  para  la  Educación Matemática4.  Las  cuestiones 
                                                            
1 Kaput, J., and Thompson, P. (1994) - Technology in mathematics education research: The first 25 
years in the JRME. Journal for Research in Mathematics Education, 25(6), 676-684. 
2 Balacheff, N., and Kaput, J. (1996) - Computer-based learning environments in mathematics, in A. J. 
Bishop, K. Clements, C. Keitel, J. Kilpatrick, and C. Laborde (Eds), International Handbook of 
Mathematics Education (pp. 469-501). Dordrecht: Kluwer. 
3 Es curioso como la historia se “repite”, Pitágoras y sus discípulos temían la escritura de la que pensaban 
mataba la memoria, las mentes más preclaras del Renacimiento desconfiaban de la imprenta, que 
editaba sin criterio lo mejor y lo peor y si ayudaba por un lado a reconstruir el templo armonioso 
levantado por los antiguos difundía, por otro lado, difundía entre la muchedumbre las necedades 
acumulados durante siglos. Hoy tememos las herramientas informáticas por motivos similares. 
4 Consultar a modo de ejemplo W. McIver, Jr. (2007) - Knowledge Creation and Collective Memory in 
the Era of Web 2.0 and Network Non-Neutrality, published through the Community Informatics 
Research Network (CIRN) 2007. National Research Council of Canada NRC 48815; Geoff Wake and 
Birgit Pepin (2010) - Conceptualising the mediation of mathematics in classrooms as textured 
Narratives, Joubert, M. and Andrews, P. (Eds.) Proceedings of the British Congress for Mathematics 
Education April; y Renate Motschnig-Pitrik and Michael Derntl (2005) - Learning Process Models as 
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referidas al proceso de aprendizaje constituyen un problema  latente y 
llevan  aparejada  la  preocupación  por  tratar  de  caracterizar  los 
mecanismos  y  regularidades mediante  las  cuales  el  hombre  aprende, 
interés que mantiene plena vigencia en el presente y que acumula una 
cantidad considerable de investigaciones y posturas teóricas. 
   En  Iberoamérica  durante  años  no  fue  priorizado  el 
análisis  del  proceso  de  aprendizaje  al  tener  solo  en  cuenta  la 
enseñanza; la preocupación se centró solo en la actividad del maestro y 
no en  la actividad del alumno5. En  realidad, el aprendizaje,  como  todo 
fenómeno  subjetivo,  posee  un  carácter  complejo  y  susceptible  de  ser 
analizado  desde  diferentes  puntos  de  vista  o  enfoques;  ya  que  el 
hombre, por  su carácter  singular, es  capaz de aprender de múltiples y 
variadas  formas. No  existe  una  única  vía  de  asimilar  o  interiorizar  los 
conocimientos  y  las  habilidades,  pretender  algo  así  es  despojar  de 
complejidad  a  este  fenómeno  y  esquematizar  su  análisis.  Lo  que  sí 
queda  claro  en  una  primera  reflexión  de  tan  importante  temática,  es 
que aprendemos desde  la cuna a través de mediaciones, es decir, todo 
lo que el hombre hace está mediado, y es necesario reconocer como un 
espacio amplio de reflexión y de trabajo la mediación educativa. 
   En  ella  entran  las  instituciones  como  la  escuela,  las 
universidades,  la familia, etc., por solo mencionar algunas. El problema 
ahora  consiste  en  delimitar  cuándo  la  mediación  es  natural  o  es 
intencionalmente académica. A esta última, a  su estrecha  relación con 
el  lenguaje de comunicación  inherente al medio y al aprendizaje como 
un  proceso  de  construcción  del  conocimiento,  es  que  dedicamos  este 
trabajo. 
                                                                                                                                            
Mediators Between Didactical Practice and Web Support in L. Delcambre et al. (Eds.): ER 2005, 
LNCS 3716, pp. 112-127. 
5 Turner, L. y J. Chavez (1989) - Se aprende a aprender, Editorial Pueblo y Educación, La Habana. 
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   A mediados  de  la  década  del  80  se  comenzaron  a  oír 
voces  en  relación  a  absolutización  de  los  estudios  de  comunicación. 
Durante décadas  se  había  hecho  apología  a  los medios de  enseñanza, 
con  un  olvido  casi  generalizado  de  los  seres  que  se  relacionaban  con 
ellos.  Era  necesario  dar  un  paso  fundamental:  de  los  medios  a  las 
mediaciones. 
   Es  por  esto  que  nos  preguntamos6:  ¿Cómo  hemos 
podido  pasar  tanto  tiempo  intentando  comprender  el  sentido  de  los 
cambios en la comunicación, incluidos los que pasan por los medios, sin 
referirlo a  las transformaciones del tejido colectivo, a  la reorganización 
de  las  formas  de  habitar,  del  trabajar,  del  juzgar?  Y  ¿cómo  podríamos 
transformar  el  “sistema  de  comunicación”  sin  asumir  su  espesor 
cultural  y  sin  que  las  políticasbusquen  activar  la  competencia 
comunicativa  y  la  experiencia  creativa  de  las  gentes,  esto  es,  su 
reconocimiento como sujetos sociales? 
   Se  denomina  pedagógica  a  una  mediación  a  la  que  es 
capaz  de  promover  y  acompañar  el  aprendizaje  de  nuestros 
interlocutores,  es  decir,  de  promover  en  los  educandos  la  tarea  de 
construirse y de apropiarse del mundo y de sí mismo7. Esta  labor no es 
sencilla. La tendencia a considerar la labor educativa universitaria como 
un mero traspaso de información no deja de estar presente en nuestros 
recintos.  Fueron  años  los  que  transcurrieron  para  que  existiera  una 
toma de conciencia de la necesidad del cambio. 
   En  esta  conferencia  haremos  una  reflexión  sobre  los 
métodos  de  enseñanza  tradicionales,  ante  el  auge  de  las  nuevas 
tecnologías  en  el proceso de  enseñanza‐aprendizaje.  Esta  reflexión  se 
realiza en el contexto de nuestra universidad, y se discuten los alcances 
                                                            
6 Ver Prieto, D. (1995) - Mediación Pedagógica y Nuevas Tecnologías, ICFES, Bogotá. 
7 Prieto, D. (1995) - Ob. Cit. 
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de  los  diferentes  medios  y  recursos  así  como  sus  posibilidades  de 
comunicación.  Al  final  del  trabajo,  se  presentan  algunas  reflexiones 
sobre  la  educación  a  distancia  y  los  errores  que  podemos  cometer  si 
sobrevaloramos estas nuevas posibilidades. 
   Los  puntos  en  los  que  nos  centraremos  son  los 
siguientes: 
• Funciones de la Universidad. 
• Instancias del Aprendizaje. 
• Mediación  Pedagógica  y  Tecnologías  Aplicadas  a  la 
Educación. 
• Educación a Distancia. 
 
 
Funciones de la Universidad. 
   Antes  que  todo  debemos  clarificar  el  término 
universidad,  al  menos  para  situar  nuestro  punto  de  partida.  Este 
término nos vincula  con una determinada cultura y  tradición histórica: 
la  europea  occidental. Aunque muchos  rasgos  de  hoy  corresponden  a 
esa  tradición,  deberíamos  contemplar  nuestra  Universidad  de  una 
manera  más  amplia.  En  la  Edad  Media  (en  Europa)  este  término 
designaba  la  asociación  de  individuos  con  ciertos  conocimientos 
artesanales  o  técnicos  similares,  algo  así  como  una  sociedad.  Más 
adelante  se  aplicó  frecuentemente  a  las  asociaciones  de  profesores  y 
alumnos que buscaban una preparación determinada. Desde  entonces 
la  universitas  se  considera  una  institución  típicamente  europea 
dedicada a  la búsqueda de  la verdad, el conocimiento y  la formación de 
profesionales. 
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   Sin  embargo,  las  tradiciones  china,  india  y  árabe  (de 
hecho,  la  institución de educación superior más antigua no es europea, 
es china, la llamada Universidad de Nanking) nos llevan a una institución 
de  un  tipo  cercano  a  las  formadoras  de  profesionales;  más  aún,  las 
llamadas  Casas  de  la  Sabiduría  del  Imperio  Musulmán  son  más 
universidades  en  nuestra  concepción  actual,  que  las  renombradas 
universidades europeas del medioevo. 
   No  obstante,  las  funciones  que  se  le  reconocen  a  una 
Universidad  son  docencia,  investigación  y  extensión.  En  el  tópico  que 
nos ocupa,  la primera de ellas se  torna central. En  realidad, podríamos 
caracterizar una universidad como aquella institución que: 
• Produce nuevos conocimientos mediante  la  investigación, 
fundamentalmente. 
• Desarrollan tecnologías y programas de ciencias aplicadas. 
• Justifican,  epistemológica  y  ontológicamente,  los 
conocimientos que transmiten. 
• Habilitan para ejercer profesiones mediante títulos. 
• Mantienen programas de actualización continuos (docente 
y de investigación). 
 
   Es  claro  que  en  distintos  modelos,  estas  funciones 
pueden  tener diversas  variaciones  e  importancia8.  Los que  nos  lleva  a 
una sentencia ya conocida: “el hábito no hace al monje”,  lo que  lo hace 
es su accionar. Todo esto nos lleva a destacar el hacer en la universidad 
como central en nuestra exposición. 
                                                            
8 Detalles adicionales pueden ser consultados en Pérez Lindo, A. y otros (2003) - Universidad, 
conocimiento y reconstrucción nacional, Buenos Aires: Biblos donde se presenta un análisis 
bastante completo de los modelos: Francia (napoleónico), Oxford-Cambridge, Berlín (Humboldt), 
soviético, Chino, Estados Unidos y latinoamericano. 
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El Hacer 
   Es posible comprender tres grandes líneas del hacer9: 
• El  hacer  conceptual,  que  corresponde  al  desarrollo  de  las 
capacidades  de  pensar,  tomar  decisiones  y  medir 
consecuencias de las acciones propias y ajenas. 
• El  hacer  discursivo,  que  corresponde  al  desarrollo  de  las 
capacidades  de  expresarse  y  comunicarse  con  seguridad  y 
soltura, argumentando, probando y demostrando. 
• El  hacer  aplicativo,  que  corresponde  al  desarrollo  de 
competencias de observar, investigar, actuar y experimentar. 
 
   Para avanzar en estos  frentes no es  tarea  fácil. Lo más 
usual  es  priorizar  alguno  de  ellos,  sin  el  mayor  desarrollo  de  los 
restantes.  Es  tarea  de  nuestras  instituciones  y  de  todo  educador 
reconocer qué direcciones de aprendizaje privilegia y cuáles deja fuera. 
Como  la  época  moderna  nos  provee  de  tecnologías,  sean  estas 
impresas,  audiovisuales  o  propias  de  las  herramientas 
computacionales,  surge  en  la  contemporaneidad  un  hacer  que 
corresponde  tanto  al  profesor  como  a  los  estudiantes.  Las  preguntas 
son ahora: 
¿Qué objetivos debemos priorizar y/o trazarnos? 
¿Qué  papel  juegan  las  tecnologías  en  el  proceso  docente‐
educativo? 
                                                            
9 Prieto, D. (1995) - Ob. Cit. 
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¿Qué habilidades tecnológicas necesitamos desarrollar en  los 
estudiantes? 
¿De qué manera las tecnologías pueden colaborar en el hacer 
conceptual, el hacer discursivo y el hacer aplicativo? 
 
   Miremos  a  nuestro  alrededor,  nos  damos  cuenta  que 
pueden no aparecer como recurso, o que aparezcan y solo constituyan 
un  pobre  aporte  al  proceso.  Demos  un  ejemplo  con  el  uso  de  la 
computadora. Todavía  la mayoría de  los estudiantes están muy  lejos de 
contar con una de ellas para su práctica en su casa. Pero hay casos en 
que sí posee la herramienta y, sin embargo, es empleada solo para b u s 
c a r  información (o aprender en el mejor de  los casos) o para ejecutar 
programas.  El  uso  se  limita  al  procesador  de  palabras,  como  si  fuera 
una  máquina  de  escribir  más  eficiente.  El  ideal  de  utilizar  la 
computadora como un recurso de aprendizaje está  lejos de convertirse 
en  realidad  (para  hacer  diseños,  resolver  problemas,  hacer 
simulaciones, etc.)10 
   Por  tanto,  la  cuestión  fundamental  es  determinar  los 
objetivos,  las  metas,  y  después  determinar  las  herramientas, 
infraestructura, etc. necesarias para cumplir esos objetivos. 
   Desafortunadamente,  no  es  tan  sencillo  plantear  así  el 
uso  de  las  tecnologías.  Porque  todo  hacer  descansasobra  una 
concepción  del  sentido  del  aprendizaje.  Hay,  incluso,  forma  de  hacer 
humillantes,  como  cuando  por  ejemplo  dedico  todo  el  tiempo  de  una 
clase a dictarles  los contenidos a  los estudiantes o cuando  los fuerzo a 
repetir mis palabras como si solo ellas tuvieran valor científico. 
                                                            
10 Mayor información sobre la asimetría de esta distribución pueden ser consultados en Mariano 
Palamidessi, comp. (2006) - La escuela en la sociedad de redes, Fondo de Cultura Económica, 
Buenos Aires. 
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   Quizás la determinación de esos objetivos y metas viene 
acompañada de la valoración de la Educación. 
 
 
Educar para qué. 
   Es  el  para  qué  lo  que  está  en  relación  directa  con 
cualquier  práctica  educativa.  Según  una  expresión  célebre  de 
Aristóteles  “Amamos  el  conocimiento,  amamos  el  saber,  pero  más 
amamos  la  vida”.  Puesto  que  también  nosotros  amamos  la  vida  y  es 
para  ella  que  trabajamos,  entonces  tienen  sentido  las  propuestas 
siguientes: 
 
a) Educar para la incertidumbre. 
   ¿Qué  significa  educar  para  la  incertidumbre  en  una 
sociedad actual? 
   Educar  para  interrogar  constantemente  la  realidad  de 
cada día y, por  lo  tanto no enseñar ni  inculcar  respuestas. No  se  trata 
de  una  pedagogía  de  la  respuesta  sino  de  una  pedagogía  de  la 
pregunta. La  incertidumbre actual tiene unas dimensiones que nadie, y 
menos  aún un educador,  tiene  las  respuestas.  Las  respuestas que dan 
los  textos,  las publicaciones,  etc.,  son  respuestas del pasado.  Si  en  el 
plano  académico  esto  nadie  lo  discute,  entonces  es  válido  para  el 
acontecer cotidiano. Educar para: 
• Localizar, reconocer, procesar y aplicar la información. 
• Resolver problemas. 
• Reconocer  las  certidumbre,  desmitificarlas  y 
resignificarlas. 
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b) Educar para gozar de la vida. 
   La pregunta es ¿cómo educar en, por y para el goce? 
   Significa generar entusiasmo. Generarlo en todas y cada 
una  de  las  actividades.  Un  proceso  educativo  sostenido  por  el 
entusiasmo significa que todos  los participantes en el mismo se sientan 
vivos,  compartan  su  creatividad,  generen  respuestas  originales, 
jueguen, se diviertan. 
   Se  trata de  lograr que  en  su  vida  activa  en  la  sociedad 
sea un ejemplo coherente entre su profesión y su vocación. No hay que 
aprender sufriendo, exige sacrificios pero no sufrimientos. 
 
c) Educar para la significación. 
   ¿Qué significa significar? y valga la redundancia. 
• Dar sentido a lo que hacemos. 
• Incorporar mi sentido al sentido de la cultura y del mundo. 
• Compartir y dar sentido. 
• Comprender  lo que no  tiene  sentido  en nuestro  contexto 
social. 
• Relacionar y contextualizar experiencias. 
• Relacionar y contextualizar discursos. 
• Impregnar de sentido nuestra vida práctica. 
 
d) Educar para la expresión. 
   Al  jugar con el significado de  las palabras siguientes: re‐
presión  su‐presión,  im‐presión,  compresión,  de‐presión  y  ex‐presión. 
Sin expresión no hay educación. Esto se constituye en una regla de oro. 
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Quien  no  se  expresa  se  reprime,  está  sujeto  a  que  le  impriman  el 
sentido, a que lo compriman y depriman. 
 
e) Educar para convivir. 
   Educar  para  vivir  con,  porque  estamos  en  un  mundo 
para  ayudarnos mutuamente,  no  para  destruirnos  entre  nosotros.  Es 
decir, todo aprendizaje es un interaprendizaje. 
 
f) Educar para apropiarse de la historia y la cultura. 
   En  la  cultura  se  educa  para  la  producción  cultural, 
porque  todo producto  cultural  y  su proceso  son  educativos.  Esto  vale 
tanto por  la  apropiación de  lo  creado por otros hombres  como por  la 
creación  inherente al acto educativo. Uno se apropia de  la historia y de 
la  cultura  en  el  interaprendizaje,  en  la  interrogación  a  la  propia 
situación,  en  el  planteamiento  de  alternativas,  en  la  práctica,  en  la 
alegría de construir e imaginar. 
   Ejemplifiquemos con la cultura Matemática y un término 
que  a  veces  se  toma  como  rasgo  del  desarrollo  de  una  ciencia: 
matematizar.  Matematizar,  literalmente,  significa  hacer  más 
matemáticas. 
   Para aclarar lo que significa más matemática, uno puede 
pensar en características de  la Matemática como son  la generalidad,  la 
certeza,  la exactitud, y  la brevedad. Para aclarar  lo que se entiende por 
matematizar  podemos  ver  algunas  de  las  siguientes  estrategias 
específicas dentro de estas características11: 
                                                            
11 Ver Gravemeijer, K. P. E. (1994) - Developing Realistic Mathematics Education, Doctoral dissertation, 
Utrecht University (Utrecht: CdBeÁ ta Press); Gravemeijer, K. P. E. and J. Tervvel (2000) - Hans 
Freudenthal: a mathematician on didactics and curriculum theory, J. Curriculum Studies, Vol. 
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   Para  la  generalidad:  la  generalización  (buscando 
analogías, clasificando, estructurando). 
   Para  la  certidumbre:  reflejando,  argumentando, 
probando y demostrando (usando un enfoque sistemático, elaborando, 
demostrando y refutando conjeturas). 
   Para  la  exactitud: modelando,  simbolizando, definiendo 
(limitado interpretaciones y su validez). 
   Para  la  brevedad:  simbolizando  y  esquematizando 
(desarrollando procedimientos estándares y notaciones). 
 
 
Instancias del Aprendizaje. 
   Como  hemos  dicho  todo  está  mediado  en  el  ser 
humano, aunque no todo está  igualmente mediado. Me refiero, por un 
lado  a  las diferencias  culturales,  sociales  y  familiares  y,  sobre  todo,  al 
acceso  a mediaciones  que  permitan  la  promoción  y  acompañamiento 
del  aprendizaje.  Todo  conocimiento  que  se  adquiere  de  manera 
intencionada,  mediante  un  proceso  diseñado  para  ello,  implica  una 
mediación  en  el  tratamiento  de  la  información,  las  estrategias  y  los 
medios  que  promueven  el  aprendizaje. No  existe  una mediación  ideal 
en  sí,  cada  una  está  sujeta  a  los  actores,  a  los  objetivos,  a  las 
tradiciones  y  la  herencia  cultural,  a  paradigmas,  a  la  búsqueda  de  la 
comunicación y de  la construcción del propio ser o al  intento de anular 
al otro o de atenuar sus obstáculos. 
   En  lo  que  a  educación  se  refiere  debemos  reconocer 
como  instancia  de  mediación,  entendidas  como  el  espacio  donde  se 
                                                                                                                                            
32, No. 6, 777-796 y Treffers, A. (1987) - Three Dimensions: A Model of Goal and Theory 
Description in Mathematics: The Wiskobas Project, Dordrecht, The Netherlands: Reidel. 
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produce,  se  favorece  o  se  dificulta  el  aprendizaje:  la  institución,  el 
educador,  los  medios  y  materiales,  el  grupo,  la  familia  (incluso  uno 
mismo),la  cultura,  el  contexto,  y,  por  supuesto,  el  factor  temporal. 
Todo  esto  podemos  resumirlo  en  la  Figura  1,  donde  la  interrelación 
profesor‐estudiantes, está sujeta a  las mediaciones que el profesor use 
para  favorecer  el  aprendizaje  y  que  está  subordinada  al  objetivo 
propuesto  y  condicionada  por  el  contexto  (institucional,  personal  y 
temporal),  el  contenido,  los  medios  y  métodos,  el  objeto  y  los 
contenidos. 
   Si  retomamos  el  concepto  de  mediación  pedagógica 
dado  anteriormente,  podemos  llamar  pedagógica  a  una  mediación 
capaz  de  promover  y  acompañar  el  aprendizaje  de  nuestros 
interlocutores,  es  decir,  de  promover  en  los  educandos  la  tarea  de 
construirse y de apropiarse del mundo y de sí mismos. 
Por  tanto mediación  didáctica  es  aquella  relación  interpersonal  entre 
los actores del proceso de enseñanza‐aprendizaje, capaz de promover, 
desencadenar  y  acompañar  el  aprendizaje.  Nuestra  preocupación  se 
centra  en  los  recursos  que  ofrecemos  a  alguien  en  situación  de 
aprendizaje  para  que  se  construya  desempeñando  al  máximo  las 
posibilidades  de  su  ser  y  su  contexto.  Y  en  esto  entran  de  lleno  las 
tecnologías. 
 
 
Mediación Pedagógica y Tecnologías Aplicadas a la 
Educación. 
   El término con el cual se acuña a nuestra sociedad es el 
de  informacional,  porque  es  precisamente  la  información  la  principal 
fuente  de  riqueza  y  poder.  Los  sujetos  en  esta  nueva  sociedad  se 
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relacionan  en  base  a  su  paradigma  tecnológico,  las  redes  telemáticas 
(vías  de  comunicación  entre  computadoras  a  través  de  las  líneas 
telefónicas, actualmente  se  les denomina con  la expresión “autopistas 
de la información”). 
   Esta  sociedad  es una  sociedad de  formación,  en donde 
las  tecnologías  de  la  información  y  las  comunicaciones  no  solo  son  el 
substrato  para  la  formación  sino  que  la  misma  se  va  formando, 
moldeado por las propias TICs. 
   Significa  que  las  tecnologías  de  la  información  y  las 
comunicaciones nos brindan excelentes potencialidades educativas,  las 
que hay que considerar en dos aspectos: conocimiento y uso. 
   El  primer  aspecto,  el  conocimiento  de  ellas  es  el 
resultado  directo  de  la  cultura  de  la  sociedad  actual.  Es  imposible 
comprender  el  mundo  contemporáneo  sin  un  mínimo  de  cultura 
informática y telemática (cómo se genera, cómo se almacena, cómo se 
transforma,  cómo  se  transmite  y  cómo  se  accede  a  la  información  en 
sus múltiples  representaciones:  textos,  imágenes,  sonidos,  etc.)  si  no 
se  quiere  estar  al  margen  de  la  cultura.  Urge,  por  tanto,  que 
participemos  en  la  generación  de  esa  cultura,  siendo  esto  una  gran 
oportunidad  para  los  sistemas  educativos:  la  necesidad  de  integrar  la 
nueva  cultura  en  la  Educación  y que  ese  conocimiento  se  traduzca  en 
un uso generalizado de las TICs para una formación a lo largo de toda la 
vida. 
   El  segundo  aspecto,  el  uso  de  ellas  también  está muy 
estrechamente  relacionado  con  el  primero,  es más  técnico.  Se  deben 
usar  las  TICs  para  enseñar  y  aprender,  facilitando  por  tanto,  el 
desarrollo de procesos didácticos sustentado en las TICs. 
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   Uno  de  los  riesgos  mayores  a  los  que  nos  hemos 
expuesto en  la época de  la modernidad con respecto a  la utilización de 
las tecnologías en apoyo a  la educación, ha consistido en considerarlas 
como  entes  mágicas  capaces  de  un  rol  determinante  y  lícito  en  la 
transmisión de  contenidos,  sin  un  conocimiento de  sus  características 
discursivas y sus relaciones con la percepción de los destinatarios.  
   Para poder  llegar a algún  lugar es necesario analizar  las 
tecnologías como objeto de estudio, al menos en dos de sus vertientes: 
¿cómo  despliegan  ellas  sus  respectivos  discursos,  cómo  es  la  palabra, 
por ejemplo, en  la radio y cómo es en el  libro? ¿Cómo se relacionan con 
los interlocutores, a que formas perceptuales apelan? 
 
 
 
Figura 1 
 
 
   El valor formativo (pedagógico) de  las tecnologías de  la 
información  y  las  comunicaciones  está  en  su  potencialidad mediadora 
que posibilita promover, desencadenar y acompañar el aprendizaje. 
   Por  supuesto,  cada  tecnología  tiene una  forma distinta 
de comunicar y brindar información. 
   Una  de  las  tecnologías  más  difundidas  en  las 
universidades es el  libro.  ¿Aprenden nuestros estudiantes de él? Y si  lo 
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hace ¿Cómo  lo hacen? Las respuestas a estas preguntas no serán nunca 
categóricas.  El  real  aprendizaje  con  cualquier material  se  queda  en  el 
terreno de lo desconocido. 
   Lo  fundamental,  para  empezar,  es  lo  siguiente:  ¿cómo 
mediar pedagógicamente un  libro? Y en un  sentido más  amplio  ¿cómo 
mediar  pedagógicamente  cualquier  tecnología  utilizada  en  el  terreno 
educativo?  Es  decir  ¿cómo  poner  todos  esos  recursos  en  apoyo  de  la 
promoción y el acompañamiento del aprendizaje? 
 
 
Mediar Tecnologías. 
   Al comienzo el aumento de  las  tecnologías de memoria 
implicó  en  gran medida  el  uso  de  objetos  físicos  para  el  registro  de 
unidades  discretas  de  información12.  Escribir  fue más  allá  al  crear  un 
sistema  de  almacenamiento  externo  para  el  lenguaje  natural, 
reduciendo  así  la  dependencia  de  la  memoria  biológica  propensa  a 
fallos.  El  desarrollo  de  la  alfabetización,  del  libro  y  la  indexación  de 
citas facilitaron búsquedas más eficientes y la información por escrito13. 
La  impresión  fue más  allá  al  permitir  la  replicación  relativamente  sin 
defectos  de  escritura.  Las  comunicaciones  postales,  la  telegrafía, 
telefonía,  fax,  y  muchas  otras  tecnologías  posteriores  introdujeron 
nuevas posibilidades para la comunicación de información a los agentes 
                                                            
12 El Hueso de Ishango, encontrado en la zona geográfica de lo que hoy es la República Democrática del 
Congo, ha sido fechado por lo menos 25 mil años a.C. Es un ejemplo de un objeto muy antiguo 
utilizado para registrar determinadas matemáticas para un cálculo específico. Ver J. de Heinzelin - 
Ishango, Scientific American, 206:6 (June 1962) 105-116. 
13 Witty (ver Witty, Francis J. (1965) - Early indexing techniques: a study of several book indexes of the 
fourteenth, fifteenth and early six teenth centurias, Library Quarterly 35, 141-148) citó investigaciones 
que encontraron el uso de alfabetización del Egipto helenístico de la lista de los contribuyentes. Este 
período se extendió desde el año 323 a.C. con la muerte de Alejandro el Grande (aprox. 146 a.C.) 
cuando Roma anexó Grecia. Según Weinberg (ver Bella Hass Weinberg (1997) - The Earliest 
Hebrew Citation Indexes, in JASIS, 48(4), 318-300) los libros de índices de datos fueron creados en 
Europa por lo menos desde 1522. 
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a  distancia.  La  evolución  descrita  fue  algo  análogo  en  la  Naturaleza, 
vista  cada  innovación, más o menos,  como una extensióncontinua de 
las anteriores. 
   En  contraste,  el  advenimiento  de  la  computación 
electrónica digital  y,  relativamente poco después de  eso,  las  redes de 
comunicación  de  datos  fueron  los  pasos  evolutivos  de  carácter 
transcendente  cuando  se  ve  desde  la  perspectiva  de  la  memoria 
humana. Como es bien sabido,  los ordenadores y  las  redes digitales  (a 
diferencia  de  los  anteriores  aumentos  en  los  esquemas  de memoria) 
permitieron la reproducción más rápida, más voluminosa, y sin defectos 
de  grabación,  y  la  transmisión  de  las  representaciones  del 
conocimiento humano y  la comunidad. Además, se ha hecho posible el 
cálculo  de  las  tareas  (previamente  consideradas  intratables)  de 
búsqueda de grandes cantidades de información. 
   Desde  épocas  inmemoriales  más  allá  de  la  voz  y  del 
énfasis  de  la misma:  el  uso  del  pizarrón,  los  dibujos,  las  láminas,  las 
maquetas,  los objetos  reales, etc. sirvieron y sirven  todavía para  llevar 
al  escolar  conocimientos  en  el  proceso  de  aprendizaje,  para mediar14. 
Con  el  surgimiento  de  tecnologías  de  medios  audiovisuales  vino  un 
redimensionamiento  de  la  clase  tradicional  para  la  incorporación  de 
esos medios  como  elemento mágico que por  sí  solo  iba  a  resolver  los 
problemas de aprendizaje. Sin embargo, a  la vuelta de  treinta y  tantos 
años podemos comprobar  la sostenida presencia del pizarrón,  la  tiza y 
la palabra del docente. 
 
                                                            
14 Maria G. Bartolini Bussi (2009) - Historical Artefacts, Semiotic Mediation and Teaching Proof, 
Chapter 11 of G. Hanna et al. (eds.), Explanation and Proof in Mathematics:Philosophical and 
Educational Perpectives, Springer Science and Business Media. 
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   Mediación  tecnológica:  relación  entre  los  actores  del 
proceso  de  enseñanza‐aprendizaje  y  los  recursos  tecnológicos  que 
facilitan una mayor cantidad y calidad de interrelaciones comunicativas, 
al multiplicar los canales y los soportes. 
   La mediación que denominamos tecnológica se orienta a 
facilitar la mayor cantidad y calidad de interrelaciones comunicativas, al 
multiplicar  los canales y  los soportes, promoviendo diversos modos de 
intercambio. Esto  implica nuevas oportunidades para  los participantes 
en el proceso. 
   Una  parte  de  estos  diálogos  que  son  factibles  por  la 
mediación tecnológica se constituyen en didácticos porque permiten  la 
apropiación  y  construcción  del  conocimiento.  En  este  sentido  la 
intervención  docente  es mediadora  entre  el  sujeto  que  construye  su 
representación  de  la  realidad  y  el  objeto  de  conocimiento  (es  decir, 
acceso  a  la  información,  apropiación  de  la  cultura  y  construcción  del 
conocimiento mediante diálogo inter‐personal con el profesor y con los 
estudiantes  con quien  comparte  la experiencia de  aprender). En otras 
palabras,  la mediación  didáctica  es  aquella  relación  que  es  capaz  de 
promover, desencadenar y acompañar el aprendizaje. 
   Los  tres  elementos  claves  de  la  definición  de  las 
funcionalidades didácticas de las herramientas TICs son15: 
1. Un conjunto de hechos y características de la herramienta. 
2. Un objetivo educativo específico. 
3. Un conjunto de modalidades de empleo de  la herramienta 
en un proceso de enseñanza‐aprendizaje que  se  refiere 
al objetivo educativo elegido. 
                                                            
15 M. Cerulli, B. Pedemonte, E. Robotti (2005) - An integrated perspective to approach technology in 
mathematics education, CERME 4, Sant Feliu de Guíxols, España. 
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   Por lo que se refiere a los hechos y las características de 
las  herramientas  TIC,  nos  centramos  en  la  distinción  entre  las  TIC 
profesional y educativa. 
   Debemos  tener  claro  que  las  herramientas 
profesionales  de  las  TIC  no  se  han  diseñado  teniendo  en  cuenta  un 
objetivo  educativo  posible  y  las modalidades  educativas  relacionadas 
con  el  empleo:  se  han  diseñado  sin  un  conjunto  de  funcionalidades 
didácticas.  Sin  embargo  las herramientas  TIC de profesionales pueden 
ofrecer  características  que  pueden  ser  interpretadas  en  términos  de 
funcionalidades  didácticas,  es  decir,  podemos  identificar  las 
modalidades  de  empleo  de  herramientas  destinadas  a  la  consecución 
de un objetivo educativo dado. 
   En  general,  las  funcionalidades  didácticas  pueden  ser 
definidas/individualizadas, ya sea en el nivel de  la  fase de diseño, o en 
la  fase  de  uso  educativo.  Así,  en  el  caso  de  las  TIC  profesionales,  la 
definición de  las  funcionalidades didácticas  se produce  sólo en  la  fase 
de utilización, mientras que en el caso de  las TIC para  la Educación, sin 
duda  se produce en  la primera  fase, pero puede ocurrir  también en el 
segundo. 
   En  el  ánimo  de  que  no  se  repita  la misma  historia  se 
recomienda16: 
• No evaluar tecnologías aisladas del proceso educativo. 
• No  incorporar  nuevas  tecnologías  sin  evaluar  y  utilizar 
correctamente la que se posee. 
• No  trabajar  en  sistemas  educativos  tomando  en  cuenta  una 
sola variante. 
                                                            
16 Ver por ejemplo Prieto (1995) - Ob.- Cit. 
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• No  confiar  en  ninguna  tecnología  como  solución  a  los 
problemas educativos. 
• No  incorporar  nuevas  tecnologías  sin  una  recapacitación  de 
todos los docentes en el sentido pedagógico17. 
• No pretender transformar una institución en un par de años y 
a través de algunas innovaciones tecnológicas. 
• Toda herramienta debe ser diseñada por un equipo en el que 
tengan  igual “peso”  los programadores e  informáticos  y  los 
psicólogos, pedagogos, educadores, etc. 
 
   Esto  constituye  una  alerta  para  no  caer  en  la  ilusión 
tecnológica. 
 
 
El sentido. 
   Está claro que no se deben  incorporar a ciegas recursos 
de  tecnología  para  la  educación,  pero  sí  hay  que  incorporar  estos 
recursos  y  saber  utilizarlos  lícitamente  en  el  acompañamiento  del 
aprendizaje de nuestros educandos. Es por ello que se puede partir de 
las siguientes afirmaciones: 
                                                            
17 En algunos trabajos del autor, se ha hecho hincapié en la necesidad de integrar los marcos numérico, 
algebraico y geométrico en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ver por ejemplo El papel de la 
Historia en la Integración de los Marcos Geométrico, Algebraico y Numérico en las 
Ecuaciones Diferenciales Ordinarias, Revista Virtual Matemática Educación e Internet, Vol. 4, No. 
1 (www.itcr.ac.cr/revistamate/ContribucionesV4n12003/PapeldeLaHist/pag1.htm); La resolución de 
problemas en la enseñanza de las ecuaciones diferenciales ordinarias. Un enfoque histórico, Revista 
de Educación y Pedagogía, XV, no. 35, 2003, 163-182 y El enfoque histórico-problémico en la 
enseñanza de la matemática para ciencias técnicas: el caso de las ecuaciones diferenciales 
ordinarias, Acta Scientae, V. 6, N. 2 (2004), 41-59. En la conferencia Del determinismo al caos en 
el aula, dictada en CIMAC 2010, 29 sept-1 oct, Universidad de Caldas (Manizales), Colombia se 
alerta sobre la pérdida de información debida a la mala manipulaciónde SCS. 
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• El  valor de una  tecnología en  apoyo  al  aprendizaje pasa por 
la apropiación de sus recursos de comunicación.  
• El valor de una  tecnología en apoyo al aprendizaje pasa, por 
lo  mismo,  por  su  capacidad  de  interlocución  con  sus 
destinatarios. 
• El  valor de una  tecnología en  apoyo  al  aprendizaje pasa por 
la posibilidad de utilizarla y de recrearla. 
• Las  tecnologías  son  extensiones  del  hombre.  Es  decir,  una 
forma  de  llegar más  allá  de  lo  inmediato  de mi  cuerpo  y mi 
contexto para atrapar información y proyectarla. 
• En  el  terreno  de  la  educación  cualquier  tecnología  puede 
servir  para  transportar  información  o  para  producir 
información. 
• No se trata solo de consumir tecnologías, sino de apropiarse 
de  ellas  para  hacerlas  parte  de  los  recursos  de  expresión 
individuales y grupales. 
• El concepto de información no es suficiente para comprender 
lo que sucede con  las  tecnologías. Además de  la  transmisión 
de contenidos, están en escena lo estético y el juego. 
• Mediar pedagógicamente las tecnologías es abrir espacios de 
búsqueda, procesamiento y aplicación de información. 
 
   En  síntesis,  tenemos  varias  posibilidades  a  la  hora  de 
trabajar con las tecnologías: 
1.   Ofertan  una  gran  cantidad  de  información 
interconectada  para  que  el  usuario  la  manipule,  la 
aplique y produzca nueva información. 
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2.   Permiten  una  mayor  individualización  y  flexibilización 
del  proceso  instructivo  adecuándolo  a  las  necesidades 
particulares de cada usuario. 
3.   Representan  y  transmiten  la  información  a  través  de 
múltiples formas expresivas provocando la motivación y 
el  placer  del  usuario  (expresado  en  lo  estético  y  lo 
lúdico); y 
4.   Ayudan  a  superar  las  limitaciones  temporales  y/o 
distancias  geográficas  entre  docentes  y  sus  propios 
compañeros,  de  este  modo  facilitan  extender  la 
formación  más  allá  de  las  formas  tradicionales  de  la 
enseñanza presencial. 
 
   La  tecnología  por  sí  sola  no  hace  lo  pedagógico.  Es 
decir, ésta adquiere valor pedagógico en primer  lugar cuando se utiliza 
sobre la base del aprovechamiento de sus recursos de comunicación en 
el  tratamiento  de  la  información  en  el  proceso  de  enseñanza‐
aprendizaje (ver Figura 2). 
   Veamos  algunas  consideraciones  de  los  recursos  y  sus 
posibilidades de comunicación: 
 
 
Los impresos. 
   El  texto  tal  como  circula  en  nuestras  universidades 
aparece como una tecnología dura, es decir, con un símil al referirnos a 
ambientes duros o ambientes  amigables en  términos de  computación. 
Un texto mal mediado desde la forma, es aquel que no se preocupa por 
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el  tamaño  de  la  letra,  del  largo  de  las  líneas,  de  la  diagramación  y  la 
estructura, y mucho menos por  las  imágenes!!!!!, que en general brillan 
por su ausencia al pasar  información a cualquier costo. Solo un  libro de 
texto  que  tenga  en  cuenta  estos  factores  tan  importantes  para  la 
interlocución podrá mediar pedagógicamente18. 
 
 
El audio. 
   Tiene  poca  utilización  en  nuestras  aulas.  Sin  embargo, 
con  el  uso  de  las  grabadoras,  puede  convertirse  en  una  herramienta 
importante para  los  jóvenes,  sobre  todo  si  le ofrecemos  la posibilidad 
de  trabajar  no  solo  con  el  texto  sino  con  el  contexto.  Es  decir,  en  el 
registro  de  testimonios,  voces  profesionalmente  importantes.  Todo 
esto puede enriquecer cualquier labor educativa. 
 
 
Lo visual. 
   Nos  vamos  a  detener  en  el  retroproyector,  el  que  se 
convirtió en un medio universal en nuestras aulas (lamentablemente en 
extinción ante el avance del popularmente llamado “cañón”). 
   Existen  profesores  que  no  pueden  dar  sus  clases  si  no 
cuentan con este medio. El sentido de proyectar algo en una pantalla o 
en la pared es el de reafirmar lo dicho, el de resaltar algo a través de un 
diagrama  o  de  una  imagen.  Cuando  la  imagen  reitera  lo  que  se  está 
diciendo, caemos a menudo en un exceso de texto escrito en  letras tan 
                                                            
18 En el trabajo del autor La historia de las ecuaciones diferenciales ordinarias contada por sus libros de 
texto, Xixim, Revista Electrónica de Didáctica de la Matemática, Año 3, No. 2, 2002, 33-57 
(http://www.uaq.mx/matemáticas/redm/) se distingue entre la historia “real” de las EDO y la que 
cuentan los libros de texto, como consecuencia de la mediación realizada por los autores. 
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pequeñas que el  interlocutor no puede apenas percibirlas con claridad. 
A veces su reiteración crea un distanciamiento, sobre todo si se emplea 
en toda una sesión de trabajo. 
   Este  medio,  como  cualquier  otro,  adquiere  valor 
pedagógico si aporta buenas síntesis, si presenta una generalización de 
lo  tratado,  si  se  constituye  en  un  elemento  necesario  para 
determinados momentos  de  la  tarea  y  no  en  una  suerte  de  prótesis 
sobre la cual queremos ocultar una pobre preparación magisterial. 
 
 
Lo audiovisual. 
   Son el video y el  cine. En esta dirección es  importante, 
desde  el  punto  de  vista  del  discurso,  la  capacidad  narrativa,  en  la 
secuenciación, en  la personalización, en  la edición. Estos medios deben 
permitir  un  rico  lenguaje  que  sirvan  tanto  para  comunicar  como  para 
construir  comunicación,  en  el  sentido  de  utilizar  cualquier  tecnología 
no solo para llevar algo a los estudiantes, sino también para permitirles 
expresarse  a  través  de  ellas.  Existen  variados  ejemplos  de  cursos  por 
estos medios  (México,  Venezuela,  Colombia,  Argentina,  Cuba  y  Brasil 
son los mejores exponentes en este sentido). 
 
 
 
J. E. Nápoles Valdes : La Mediación Didáctica en el Contexto Tecnológico 
Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología 
— Volumen 3, Número 1, Mayo 2012. Página 35 — 
 
Figura 2 
 
 
   Con  estos  ejemplos  cerramos  los  llamados  medios 
tradicionales, también llamados tecnologías duras de comunicación, sin 
que  ambas  calificaciones  desmerezcan  sus  posibilidades  para  la 
educación. 
 
 
Hipertexto. 
   Con  las  posibilidades  de  comunicación  de  forma 
asociativa  de  un  discurso  escrito  y  hablado  con  los  recursos 
computacionales  de  la  nueva  tecnología.  Constituye  un  peligro,  pues 
existen tendencias a utilizarlas como sustituto de  los textos  impresos y 
donde un  inadecuado diseño para  la “navegación” en el mismo puede 
conducir  a un  “naufragio”,  con  la  correspondiente pérdida  total de  la 
orientación hacia los objetivos que se persiguen. 
 
 
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Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología 
— Volumen 3, Número 1, Mayo 2012. Página 36 — 
La multimedia. 
   Permite  la  integración  de  textos,  gráficas,  sonidos, 
animación,  video  y  redes  externas,  todo  dentro  de  un  sistema 
computacional  que pone  al  usuario  en  control  de  lo que  se denominaposibilidades de navegación. 
   En  la  medida  que  se  pueda  navegar  en  ese  mar  de 
recursos, progresa su capacidad de aprender. 
   Todo  apunta  a  un  alumno  responsable  de  su  propio 
aprendizaje,  capaz  de  construir  conocimientos  y  de  comunicarse 
efectivamente.  Tiene  realmente  grandes  aplicaciones  en  la  educación. 
Pero  todo  esto  requiere  de  la  planificación  institucional  y  del 
conocimiento y capacitación del educador con semejantes recursos. 
 
 
Las redes. 
   El  fenómeno  que  matizó  el  final  del  siglo  pasado,  las 
redes  e  INTERNET  nos  ha  propuesto  e  impuesto  la  siguiente meta.  Si 
antes enseñábamos a  trabajar en  la biblioteca, ahora nos  toca hacerlo 
en  esta  inmensa  explosión  de  fuentes  a  las  que  asistimos  en  la 
actualidad. Y  lo que  es de  tanta  importancia,  capacitar  a  los docentes 
para su recalificación. 
 
 
La Educación a Distancia.  
   Esta  modalidad  si  bien  surge  en  los  años  50  en  los 
EE.UU.  como  una  alternativa  a  la  formación  profesional,  es  hoy  una 
consecuencia de  la utilización de  las NTIC  en nuestro quehacer diario. 
J. E. Nápoles Valdes : La Mediación Didáctica en el Contexto Tecnológico 
Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología 
— Volumen 3, Número 1, Mayo 2012. Página 37 — 
En  virtud  de  todo  lo  anterior  es  necesario  que  nos  detengamos  a 
responder algunas interrogantes: 
• ¿Cuál  es  el  lenguaje  de  comunicación  de  esta  forma  de 
enseñanza‐aprendizaje? 
• ¿Cómo  utilizar  un  lenguaje  de  comunicación  adecuado  al 
área  de  conocimiento  que  se  está  ofreciendo  que 
garantice una asequibilidad didáctica? 
• ¿Cómo  evaluar  las  etapas  de  los  cursos  que  se  oferten? 
¿Cuándo hacerlo? 
• ¿Cómo  se hace patente  la  labor  educativa del docente  en 
cuanto a la transmisión de valores? 
• ¿Cómo  se  puede  garantizar  la  calidad  del  proceso  de 
enseñanza‐aprendizaje? 
 
   Podrían  formularse  muchas  interrogantes  más  que 
harían interminable este trabajo. 
   Preferimos  especular  sobre  las  anteriores,  por 
considerarlas  parte  de  un magnifico  problema  de  investigación  de  la 
Educación, la Pedagogía, las Didácticas y de la Computación19. 
   Decimos  especular,  pues  las  ciencias  sociales  están 
llenas  de  problemas  subjetivos  muy  difíciles  de  formalizar;  una 
respuesta a la primera pregunta considero que no debe ser categórica y 
es preferible sustituirla por un conjunto de rasgos negativos que deben 
evitarse de acuerdo al área de conocimiento que se trate. 
   Ejemplos: 
                                                            
19 Consultar por ejemplo García P. M. (2003) - Mediación Pedagógica en la educación a distancia, Ciencias 
Matemáticas, Universidad de la Habana 21(2). 
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— Volumen 3, Número 1, Mayo 2012. Página 38 — 
• El  uso  de  acciones  hipertextuales  debe  ir  siempre 
acompañado  de  imagen  en movimiento  y  voz  del  que  dicta 
una  determinada  lección  siempre  y  cuando  lo  “textual” 
resulte insuficiente. 
• La  enseñanza  de  las  lenguas  maternas  y  extranjeras  así  lo 
pudieran requerir, no así otras áreas de conocimiento donde 
la  carga  de  acciones  de  esta  naturaleza  pueden  interferir  la 
concentración necesaria del interlocutor. 
 
   Como  podemos  observar,  esta  valoración  es  muy 
general  y  salvo  el  hecho  de  que  el  lenguaje  de  comunicación  que  nos 
parece adecuado a estos  fines es el hipertexto,  los otros  recursos que 
nos  proporcionan  las  NTIC  deben  utilizarse  más  sobre  la  base  de  la 
experticidad  en  el  área  de  conocimiento  que  se  trate  que  desde  el 
punto de vista pedagógico y tecnológico se tenga. 
La respuesta a  la segunda pregunta: debe considerarse una  integración 
de  las  experiencias  acumuladas  de  los medios  convencionales  a  la  luz 
de  las NTIC, es por ello que el hipertexto es una magnífica alternativa 
de  comunicación.  A  través  de  él  se  puede  lograr  una  interlocución 
amigable,  donde  la  navegación  en  el  mismo  constituye  una  forma 
altamente motivante. Si a ello se une todos los restantes recursos de la 
multimedia, por ser  lícito su requerimiento, tendremos un producto de 
enseñanza  altamente  pertinente  y  competitivo.  Considero  que  la 
experticidad  en  el  área  de  conocimiento  constituye  uno  de  los 
elementos necesarios e  imprescindibles en  la selección de  los  recursos 
a  tener  presente  en  la  elaboración  de  las  lecciones  de  cada  curso  en 
cuestión. 
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Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología 
— Volumen 3, Número 1, Mayo 2012. Página 39 — 
   La  tercera  pregunta  (primera  parte)  puede  formularse 
de  otra  forma:  ¿La  evaluación  de  los  cursos  a  distancia  deben  ser 
concebidos  con  las  técnicas  pedagógicas  convencionales?  Es  decir, 
evaluar  las  pruebas  o  cortes  parciales  como  si  estuvieran  escritas  en 
papel sería un error. 
   Mientras, por una parte se propone una enseñanza con 
la  utilización  de  las  NTIC,  por  la  otra  se  estaría  ignorando  las 
posibilidades  de  utilización  de  las  mismas.  En  la  modalidad  de 
educación  a  distancia  hacemos  referencia  específicamente  al 
autoaprendizaje  en  un  adulto  con  capacidad  para  dirigir  y  evaluar  su 
propio  proceso,  en  esta  propuesta  de  autogestión  la  evaluación  se 
presenta  como  participativa  y  con  soporte  comunicacional.  Considero 
que los sistemas basados en conocimientos, capaces de la captación de 
niveles  de  aprendizaje,  con  el  uso  de  las  técnicas  de  la  Inteligencia 
Artificial deben constituir el núcleo capaz de asimilar esta tarea. 
   El  cuándo  evaluar  es  función  de  los  momentos  de 
evaluación (diagnóstica, formativa y sumativa). 
   La  evaluación  diagnóstica  resulta  fundamental  en  el 
comienzo del curso o carrera, o bien en los primeros tramos del plan de 
estudios. Posteriormente,  la disponibilidad de un  instrumento tal como 
el  “Registro  Personal”  de  cada  alumno,  facilita  el  seguimiento 
personalizado  a  través  del  registro  del  desempeño,  logros  y 
dificultades detectadas durante el proceso de aprendizaje que adquiere 
una  función diagnóstica para cada asignatura. La evaluación  formativa 
pertinente  como  procesual  y  orientadora  del  aprendizaje  adquiere 
especial relevancia en esta modalidad. 
   La  captación  de  un  determinado  nivel  de  aprendizaje 
debe ser de forma automatizada sin perder de vista  los matices que en 
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el orden educativo son necesarios de apreciar. Esta última cuestión que 
se  refiere  a  la  cuarta  pregunta  constituye  el  aspecto  más  difícil  de 
apreciar  en  los  cursos  a  distancia,  creo  que  constituye  un  magnífico 
punto a debatir entre los estudiosos del tema. 
   La última pregunta además de  tocar una cuestión difícil 
de  implementar,  es  lo  que  se  puede  llamar  un  tema  “espinoso”, 
primeramente  porque  lo  que  hay  que  cuestionar  es  el  término 
CALIDAD. 
   La  Educación  a  Distancia  se  ha  ido  ampliando  en  los 
últimos  años  y  esta  ampliación  se  ha  realizado  a  través  de  una  gran 
diversidad  de  modelos  educativos  y  de  “servidores”,  que  dado  la 
carencia  de  estándares  de  calidad  ha  ido  deteriorando  algunos 
programas,  lo  que  le  ha  quitado  legitimidad  a  la  generalidad.  En 
realidad,  la  proliferaciónde  estos  programas  no  es  otra  cosa  que  la 
respuesta a una demanda, a un nicho vacío (vinculados directamente a 
la  equidad,  la  calidad  y  la  inclusión  social).  Si  a  esto  le  agregamos  un 
componente “económico”, tenemos todos  los condimentos necesarios 
para  restarle credibilidad a priori a cualquier programa de educación a 
distancia. 
   Fainlhoc  establece  que  la  principal  mediación  en 
educación a distancia está dada por una gran mayoría de actividades de 
enseñanza y aprendizaje que  implican una separación en el tiempo y en 
el espacio, éstas pueden  incluir en ocasiones  situaciones didácticas de 
interacción  cara  a  cara,  como  en  encuentros  tutoriales,  individuales  o 
grupales reales y finalmente, virtuales20. 
   Dos  conceptos  deben  destacarse  dentro  de  esta 
mediación,  la  interacción  y  la  interactividad  pedagógica:  La 
                                                            
20 Fainholc, B. (1999) - Interactividad en la educación a distancia, Paidós. Argentina. 
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interactividad  pedagógica  real  o  virtual  puede  darse  sincrónica 
(simultáneamente) o diacrónicamente, a diferencia de  la  interacción,  la 
cual  acentúa  lo  social  y  cultural,  la  interactividad  apunta  más  a  lo 
pedagógico21.  La  interacción  (que  puede  ser  cooperativa  o 
colaborativa)  se  establece  por  copresencia  (donde  los  sucesos  tienen 
lugar  en  virtud  de  presencias  conjuntas,  más  que  por  vínculos  y 
relaciones)  y  por  la  circularidad  paradójica  aunque  complementaria, 
donde las percepciones/cogniciones se modifican, formando parte de la 
presencia y conducta del otro. 
 
 
Conclusiones. 
   Aparte de estas  funciones  tradicionales de  los modelos 
conceptuales,  los  escenarios  de  aprendizaje  potenciados  por  la 
tecnología  y  los  patrones  sirven  para  captar  y  explicar  teóricamente 
modelos  didácticos  como  la  inducción,  deducción,  y  el  aprendizaje 
basado en problemas22. Además, se puede utilizar para diseñar las fases 
en  el  proceso  de  aprendizaje,  donde  los  flujos  de  información 
específica  (ya  sean  contenidos  sumergidos  en  el  proceso  de 
aprendizaje, que se producen como materiales o el contenido de salida) 
juegan  un  papel  preponderante.  Por  último  y  más  importante,  las 
actividades  rutinarias  de  los  distintos  procesos  permiten  conducir  la 
atención  a  las perspectivas de  la  actividad,  tales  como  las  actividades 
que se realizan únicamente en la Web, en las fases presenciales o servir 
de  garantía  de  calidad.  La  integración  de  estos  últimos,  en  particular, 
ha abierto una nueva dimensión, a saber,  la consideración explícita y  la 
                                                            
21 Ver Fainholc (1999) - Ob. Cit., p.66. 
22 Swertz, C. (2004) - Didaktisches Design. Ein Leitfaden für den Aufbau hypermedialer Lernsysteme 
mit der Web-Didaktik. Bertelsmann Verlag, Bielefeld. 
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consiguiente mejora de  la calidad de  los procesos de aprendizaje como 
componentes  integrales de estos mismos procesos. Medios tales como 
las presentaciones o cuestionarios en línea han demostrado ser simples 
pero efectivos y se deben incluir en nuestra investigación‐acción23. 
   Ninguna  tecnología  despierta  de  manera  mágica  las 
ansias de aprender, aunque  la computadora aparezca como un recurso 
muy motivador, ni tampoco deja fuera el papel de la institución ni la del 
educador. En los materiales interactivos, si bien se está trabajando solo 
frente a la pantalla, en la elaboración de un determinado programa han 
participado  seres  que  deben  tener  muy  claro  los  objetivos 
pedagógicos. El educador no desaparece, se traslada en estos casos de 
escenario. 
   Por  ello,  la  mediación  pedagógica  alcanza  a  la  tarea 
directa  del  educador  y  a  los materiales  que, mediados,  resultan  útiles 
para promover y acompañar el aprendizaje. 
   El  educador  tiene  como  meta  llegar  a  una  madurez 
pedagógica. Ésta pasa por la capacidad discursiva, por la producción de 
textos  adecuados  a  nuestros  interlocutores;  por  el  uso  de  las 
tecnologías con  la  soltura de quien  se ha apropiado de un  recurso  tan 
ágil  como  la propia mano; por  la  creación de un ambiente pedagógico 
en  el  cual  se  fomenten  la  creatividad  individual  y  grupal;  por  la 
orientación para trabajar en el contexto; por la libertad necesaria como 
para  que  el  estudiante  pueda  incorporar  su  propio  ser.  Esta  tarea  se 
torna muy  complicada  cuando  se  trata  de  una  educación  a  distancia, 
pero  la  pasión  que  sentimos  hacia  la  Ciencia  y  el  conocimiento, 
enmarcado en una concepción del hombre y de  la vida que dé sostén a 
las metodologías de  relación con el otro, hace que no  importe  sortear 
                                                            
23 Motschnig-Pitrik, R. (2004) - An action research-based framework for assessing blended learning 
scenarios, en Ed-Media’04, Lugano, Switzerland, AACE Press, 3976-3981. 
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obstáculos  y  experimentar,  con  el  fin  de  aportar  a  las  Ciencias 
Pedagógicas del siglo XXI. 
   Por  ejemplo,  la  sensación  de  que  la  prueba  de 
matemáticas se refiere a  la “aceptación pública de  lo que  la ciencia está 
descubriendo”24  es  consistente  con  la  noción  vygotskiana  del 
aprendizaje como una actividad social y no desaparece en un contexto 
de educación a distancia. 
   El  empleo de de  recursos  tecnológicos  en  la Educación 
en general, y en  la Educación Matemática en particular25 es un hecho y, 
por lo tanto, los profesores necesitan conocerlos y manejarlos. 
   Debemos diseñar  actividades donde  las prácticas estén 
centradas  en  el  uso  de  las  herramientas  informáticas26,  debemos 
producir materiales  y  recursos didácticos que nos permitan mediar  en 
estos entornos y  lo que es más  importante aún, debemos promover  las 
reflexiones,  el  debate  sobre  el  alcance,  los  objetivos,  las metas  y  los 
riesgos  de  utilizar  los  recursos  tecnológicos,  de  mediar 
tecnológicamente, sin una adecuada preparación. 
   Por último queríamos detenernos en el uso de la Web. 
   Si bien es bueno decir que uno debe recurrir en nuestra 
labor  cotidiana  a  fuentes  primarias,  en  la  práctica  esto  no  siempre  es 
                                                            
24 Bell, A. (1979). The learning of process aspects of mathematics. Educational Studies in Mathematics, 10, 
361-387 (ver p.368). 
25 En el trabajo de Lupiáñez, J. L. y P. Flores (2008) - Nuevas tecnologías en el aula de matemáticas, 
Enseñanza de la Matemática 17(2), 25-37 se reflexiona acerca de las fortalezas y debilidades de las 
computadoras e internet en el aula de Matemática. 
26 Por ejemplo, en Santos Trigo, M. and H. Espinoza P. (2010) - High school teachers’ use of dynamic 
software o generate serendipitous mathematical relations, The Montana Mathematics Enthusiast 
7(1), 31-46 se presenta una experiencia donde se analiza y fundamenta el método de resolución de 
problemas que los profesores exhibieron como resultado del uso del Cabri© para construir y 
examinar configuraciones geométricas. Otras experiencias pueden ser consultadas en Reggiani M. 
(2009) - Graphic representations and algebraic expressions: an exampleof software 
mediation, disponible en el sitio http://math.unipa.it/~grim/Jreggiani.PDF y Falcade R. (2003) - 
Instruments of semiotic mediation in CABRI for the notion of function, Proceedings CERME 3, 
28 February-3 March, Bellaria, Italy disponible en el sitio 
http://www.dm.unipi.it/~didattica/CERME3/proceedings/CERME3_intro.pdf 
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posible. En algunos casos,  las  fuentes primarias son  inaccesibles o han 
dejado de  existir. En otros  casos, puede  ser  ilegible para nosotros,  ya 
sea porque el  lenguaje ha cambiado mucho o porque están escritos en 
idiomas que no podemos  leer. En este último caso, debemos confiar en 
las traducciones de  las fuentes primarias y  la calidad de estas depende 
de  las  habilidades  del  traductor.  A menos  que  estemos  dispuestos  a 
gastar  el  tiempo  para  aprender  las  habilidades  necesarias,  debemos 
depender de  la  labor de otras personas que tienen esas habilidades. En 
general, no estamos en  la posición de ser capaz de  juzgar  la calidad de 
dicho  trabajo,  pero  al menos  podemos  reconocer  el  hecho  de  que  el 
trabajo  se  ha  producido  de  tal  forma  y  reconocerlo  cuando  nos  sea 
posible. 
   Daniel Otero quien enseña Historia de  la Matemática en 
la Xaiver University escribió: “Hay varios  sitios que  son particularmente 
valiosos  para  los  estudiantes  en  este  curso.  Ten  en  cuenta  que  se  debe 
tener  cuidado  al  utilizar  la  información  que  haya  obtenido  de  la  web. 
Considere  las fuentes. ¿El sitio tiene sede en un  lugar digno de confianza, 
como  un  departamento  de  una  universidad  o  el  gobierno?  ¿Son  los 
documentos  escritos  por  académicos  y  expertos,  o  por  diletantes  y 
copiadores?  Con  frecuencia  es  demasiado  fácil  seguir  las  referencias 
dadas en un sitio web que utilizan los documentos sin revisión”. 
   Esto nos enseña que debemos  ser muy  cuidadosos  con 
el uso de materiales de  Internet  y ese  cuidado debe  ser asimilado por 
nuestros estudiantes, no existen  filtros de  calidad en  la Red de Redes 
por tanto, no siempre son documentos fiables  los que utilizamos por  lo 
que  debemos  buscar  confirmaciones  de  los  datos  o  información 
obtenida27. 
                                                            
27 Ojo con la Nota 3. 
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   Por  otra  parte,  debemos  destacar  que  existen muchas 
herramientas  excelentes  (incluso  gratuitas)  para  usar  en  nuestras 
clases, en  la Educación Matemática por su alcance y  facilidades de uso 
creo  que  se  deben  destacar  Winplot©,  Graphmatica©  y  Fractint©. 
Diccionarios,  traductores,  bases  de  datos  y  bibliotecas  digitales  son, 
también, recursos que debemos manejar y enseñar a manejarlos. 
   Esta nueva realidad “basada en el manejo de información 
como materia  prima  para  la  generación  de  conocimiento”28  requiere  de 
un  nuevo  ciudadano  imponiendo  la  necesidad  de  una  “alfabetización 
tecnológica  ‐  technological  literacy”  que  según  Lee29  debe  incluir  una 
gran  variedad  de  oportunidades  en  donde  el  individuo  pueda 
interactuar  con  diferentes  tipos  de  herramientas  y  recursos  para  así 
desarrollar  un  cierto  nivel  de  competencia  que  le  permita  usar  los 
medios tecnológicos de manera eficiente y productiva en su vida diaria. 
Una de  las posibles  respuestas a estas  inquietudes se encuentra en  las 
WebQuests:  actividades  de  enseñanza  y  aprendizaje  basadas  en 
Internet. 
   Son  un  tipo  de  actividad  didáctica  basada  en 
presupuestos  socioconstructivistas del aprendizaje y  la enseñanza que 
se  basa  en  técnicas  de  trabajo  en  grupo  por  proyectos  y  en  la 
investigación  como  actividad básica de  enseñanza‐aprendizaje30.  Estas 
actividades basadas en proyectos y centradas en el alumno rompen con 
la metodología  tradicional de enseñanza. Su creación se debe a Bernie 
Dodge de  la Universidad de San Diego a partir de una experiencia con 
estudiantes para maestros  y desarrollado por Tom March de  la misma 
                                                            
28 Peticsen, P. (2002) - Plan Estratégico de Tecnologías de Información y Comunicación para el Sector 
Educativo Nacional 2002-2007, Caracas: Ministerio de Educación y Deporte, p.17. 
29 Lee, K. (1999) - WebQuests in the Middel School Curriculum: Promoting Tecnological Literacy in the 
Classroom, Edit. Meridian. 
30 Adell, J. (2004) - Internet en el aula: “Las WebQuest”, Edutec, Revista Electrónica de Tecnología 
Educativa, n° 17 (disponible en http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec17/adell_16.htm) 
J. E. Nápoles Valdes : La Mediación Didáctica en el Contexto Tecnológico 
Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología 
— Volumen 3, Número 1, Mayo 2012. Página 46 — 
Universidad.  Dodge  define  las  WebQuests  como  “una  actividad 
orientada  a  la  investigación  en  la  que  la mayor  parte  de  la  información 
que  se debe usar  está  en  la Web”31. Para este  autor “Es un modelo que 
pretende rentabilizar el tiempo de  los estudiantes, centrarse en el uso de 
la  información  más  que  en  su  búsqueda  y  reforzar  los  procesos 
intelectuales  en  los niveles de  análisis,  síntesis  y  evaluación”32. Consiste 
en  la  aplicación  de  una  estrategia  de  aprendizaje  por  descubrimiento 
guiado a través de un proceso de trabajo desarrollado por  los alumnos 
utilizando los recursos de la Web. 
   Las  experiencias  didácticas  basadas  en  WebQuests, 
aunque son muy populares en la comunidad educativa de habla inglesa, 
son  muy  pocas  o  casi  nula  en  América  Latina,  siendo  que  la  visión 
cooperativa  del  trabajo  escolar  que  promueve  esta  modalidad, 
contribuye a la adquisición y producción de conocimientos potenciando 
la capacidad de comunicación y razonamiento. Este es otro reto que se 
nos presenta. 
 
 
                                                            
31 Dodge, B. (2002) - Paladín del Aprendizaje Basado en Internet, disponible en http://www.eduteka.org 
32 Dodge, B. (2002) - WebQuests: “A technique for Internet-based learning”, disponible en 
http://ww.WebQuest.sdsu.edu/about_WebQuests.html