Teorías y modelos de enseñanza efectiva

Vista previa del material en texto

Tabla de contenido
Prefacio
secuencia
Capítulo Extranjero - Interpretación Teórica de la
Enseñanza Efectiva
Capítulo 1 Pensamientos de Comenius sobre la enseñanza
eficaz
Capítulo 2 Pensamientos de Herbart sobre la enseñanza
eficaz
Capítulo 3 Pensamientos de Dewey sobre la enseñanza
eficaz
Capítulo 4 Pensamientos de Bruner sobre la enseñanza
eficaz
Capítulo 5 Pensamientos de Bloom sobre la enseñanza
eficaz
Capítulo seis Pensamientos de Ausubel sobre la enseñanza
eficaz
Capítulo 7 Pensamientos docentes eficaces en la enseñanza
modelo alemana
Capítulo 8 Las ideas didácticas eficaces de Zankov
Capítulo 9 Las ideas didácticas eficaces de Suhomlinsky
China (Parte 1) - Debate sobre modelos de enseñanza
eficaces
Capítulo 1 Enseñanza dual
Capítulo 2 Enseñanza dirigida y aprendizaje de dominio
Capítulo 3 Enseñanza emocional
í l ñ d l b d d
Capítulo 4 Enseñanza de la subjetividad
Capítulo 5 Enseñanza de la vida
Capítulo 6 Enseñanza del nuevo plan de estudios
China (Parte 2) - Casos típicos de enseñanza eficaz
Capítulo 1 Escuela secundaria Dulangkou
Capítulo 2 Escuela secundaria Yangsi
Capítulo 3 Escuela secundaria Donglu
Capítulo 4 Análisis y pensamiento basados en casos
 
í d l d ñ f
Teorías y modelos de enseñanza eficaz.
Yu Wensen, Hong Ming, Zhang Rong
 
h l l bl h d
©Beijing Chinese Online Digital Publishing Co., Ltd., 2014-
2015
Información de derechos de autor del libro en versión
digital.
Teorías y modelos de enseñanza eficaz/Editado por Yu
Wensen, Hong Ming y Zhang Rong. Beijing: Beijing Chinese
Online Digital Publishing Co., Ltd., 2015.05
CAEBN:7-001-000-60526814-1
Número de clasificación: Escuelas primarias y secundarias
- Docencia Investigación G632.0
Licencia de publicación en Internet: Nueva licencia de
Internet (Beijing) No. 045
Teorías y modelos de enseñanza eficaz.
Compilado por Yu Wensen, Hong Ming, Zhang Rong
Productor: Tong Zhilei
Editor a cargo: Zhu Houquan
Publicado y distribuido por: Beijing Chinese Online Digital
Publishing Co., Ltd.
Dirección: 9.º piso, edificio E, n.º 28 de Andingmen East
Street, distrito de Dongcheng, Beijing
Código postal: 100007
Sitio web: www.chineseall.com
Publicado por primera vez: 2015.05.12
Hora de actualización: 2015.7.2
Sugerencias para el listado: Educación
Este libro está autorizado por Fujian Education Press Co.,
Ltd. para ser publicado y distribuido en Internet por Beijing
Chinese Online Digital Publishing Co., Ltd. Sin autorización
escrita, el texto o los gráficos de este libro no pueden ser
descompilados, copiados ni extraído de cualquier manera
en cualquier región. Si hay algún error en la versión
electrónica de este libro, se ruega a los lectores que lo
corrijan y actualizaremos la versión de manera oportuna.
Correo electrónico: copyright@chineseall.com
Beijing Chinese Online Digital Publishing Co., Ltd. ofrece
servicios de publicación digital a autores e instituciones
relacionadas.
Datos de catálogo en publicación de libros impresos
Editorial: Prensa educativa de Fujian
ISBN: 9787533455279
Fecha de publicación: 2011
 
bl d d
Tabla de contenido
Prefacio
secuencia
Capítulo Extranjero - Interpretación Teórica de la
Enseñanza Efectiva
Capítulo 1 Pensamientos de Comenius sobre la enseñanza
eficaz
Capítulo 2 Pensamientos de Herbart sobre la enseñanza
eficaz
Capítulo 3 Pensamientos de Dewey sobre la enseñanza
eficaz
Capítulo 4 Pensamientos de Bruner sobre la enseñanza
eficaz
Capítulo 5 Pensamientos de Bloom sobre la enseñanza
eficaz
Capítulo seis Pensamientos de Ausubel sobre la enseñanza
eficaz
Capítulo 7 Pensamientos docentes eficaces en la enseñanza
modelo alemana
Capítulo 8 Las ideas didácticas eficaces de Zankov
Capítulo 9 Las ideas didácticas eficaces de Suhomlinsky
China (Parte 1) - Debate sobre modelos de enseñanza
eficaces
Capítulo 1 Enseñanza dual
Capítulo 2 Enseñanza dirigida y aprendizaje de dominio
Capítulo 3 Enseñanza emocional
Capítulo 4 Enseñanza de la subjetividad
Capítulo 5 Enseñanza de la vida
Capítulo 6 Enseñanza del nuevo plan de estudios
China (Parte 2) - Casos típicos de enseñanza eficaz
Capítulo 1 Escuela secundaria Dulangkou
Capítulo 2 Escuela secundaria Yangsi
Capítulo 3 Escuela secundaria Donglu
Capítulo 4 Análisis y pensamiento basados en casos
 
Prefacio
La docencia es una actividad humana que acompaña a la
educación. Con el progreso y el desarrollo de la sociedad y
la mejora continua de las necesidades educativas, la
enseñanza eficaz se ha convertido cada vez más en un
motivo de preocupación. Si bien el concepto de enseñanza
efectiva se ha popularizado paulatinamente en el campo de
la educación en mi país en los últimos años, desde el nivel
teórico de la enseñanza efectiva, es una proposición
implícita que va de la mano con la teoría de la enseñanza,
porque cualquier teoría de la enseñanza es En la búsqueda
de la teoría académica, la enseñanza eficaz siempre se
defiende en la literatura, pero es difícil imaginar cualquier
teoría de la enseñanza que tome la enseñanza ineficaz
como un atractivo teórico. Desde esta perspectiva,
cualquier teoría de la enseñanza es una teoría sobre la
enseñanza eficaz.
Por supuesto, si una teoría de la enseñanza es efectiva o en
qué medida es efectiva debe comprobarse a través de la
práctica docente. Sin embargo, en el proceso de probar la
teoría, también debemos juzgar las condiciones y
cuestiones de límites para la implementación de la teoría,
porque los resultados de la verificación están
estrechamente relacionados con estos factores. En este
sentido, la eficacia de la teoría y los resultados de su
implementación a menudo no pueden equipararse
simplemente. En la reforma docente real, la relación entre
teoría y práctica es muy compleja. Este libro ha sido escrito
para reflejar y analizar esta complejidad.
El contenido de este libro consta de dos partes: capítulos
extranjeros y capítulos chinos. El capítulo extranjero
involucra principalmente la interpretación teórica de la
enseñanza efectiva en países extranjeros y es una
investigación teórica. Este artículo clasifica los
pensamientos pedagógicos de famosos educadores
extranjeros desde la perspectiva de la enseñanza eficaz.
Algunos de estos educadores son figuras históricas, otros
son eruditos contemporáneos famosos y la mayoría de los
lectores nacionales están muy familiarizados con ellos. Sin
embargo, observar las teorías de enseñanza de estos
d d d d l d ñ f
educadores desde la perspectiva de una enseñanza eficaz y
examinar la relación entre ellas es una tarea relativamente
innovadora. Comprender los pensamientos de estos
educadores sobre la enseñanza eficaz es muy beneficioso
para que podamos comprender mejor la situación de la
enseñanza y mejorar la eficiencia de la enseñanza en la
enseñanza real.
El capítulo de China (Parte 1) analiza seis modelos
diferentes de enseñanza eficaz en el campo de la educación
básica en mi país desde la reforma y la apertura. El llamado
modelo aquí no distingue estrictamente la ideología
rectora, las bases teóricas y los métodos de promoción de
las seis reformas, sino que sólo respeta la verdadera
presentación de las reformas de la enseñanza en la historia
y la realidad, y las describe, analiza y construye. Los
términos utilizados en este artículo, como "enseñanza de
base doble", "enseñanza de objetivos y aprendizaje de
dominio", "enseñanza emocional", "enseñanza de la
subjetividad", "enseñanza de la vida", "enseñanza del nuevo
currículo", etc., se han adoptado de El campo de la
educación Los títulos convencionales no son
necesariamente integrales en el sistema lógico, pero
reflejan la verdadera expresión de la historia y la realidad,
y encarnan una orientación de enseñanza que corresponde
a una determinada época y comprensión social. En
términos del método de redacción, este artículo se esfuerza
por combinar la elaboración teórica con el análisis práctico.
El capítulo de China (Parte 2) selecciona principalmente
tres escuelas secundarias, Dulangkou, Yangsi y Donglu,
como casos para realizar análisis de casos sobre enseñanza
efectiva, centrándose en la investigaciónpráctica. La razón
por la que se seleccionaron estas tres escuelas es
principalmente porque han logrado resultados
considerables en la mejora de la eficiencia docente a gran
escala y han tenido un impacto importante en todo el país.
La controversia en torno a estos casos también es muy
acalorada. Este artículo, basado en una revisión
relativamente sistemática del estado de la reforma docente
de estas tres escuelas, analiza las razones y condiciones de
su éxito. Cabe señalar que estas tres escuelas han logrado
combinar la tradición de nuestro país de centrarse en la
educación de conocimientos básicos con el concepto
d d d l l í d d
moderno de dar pleno juego a la autonomía de aprendizaje
de los estudiantes. Tienen características locales y están en
consonancia con los conceptos educativos modernos. Son
casos típicos dignos de atención en la reforma de los
campos de enseñanza efectivos en nuestro país. Sin
embargo, para estudiarlos y aprender de ellos es necesario
explorar los principios educativos y los principios
contenidos en ellos. La imitación superficial no ayudará a la
propia reforma, y mucho menos a lograr una enseñanza
eficaz.
Este libro fue proporcionado por el profesor Yu Wensen de
la Universidad Normal de Fujian con ideas básicas y diseño
de capítulos. Los capítulos 1 a 7 del capítulo extranjero
fueron escritos por el profesor Hong Ming de la
Universidad Normal de Fujian, y los capítulos 8 y 92 del
capítulo extranjero fueron escritos por Zhang Rong del
Instituto Provincial de Ciencias de la Educación de Fujian.
China (Parte 1) está escrito por el profesor Yu Wensen. Los
capítulos 1 a 3 de China (Parte 2) están escritos por Zhang
Rong; el capítulo 4 está coescrito por Yu Wensen y Hong
Ming.
 
secuencia
Vicente Yu
La eficacia de la enseñanza es el objetivo común de todas
las reformas educativas y docentes. ¿Qué reforma docente
no pretende hacer la enseñanza más eficaz y permitir que
los estudiantes se desarrollen mejor? Esta reforma
curricular no es una excepción: su objetivo principal es
mejorar la eficacia de la enseñanza.
En términos generales, en los últimos años desde la
implementación del nuevo plan de estudios, la reforma de
la enseñanza en las aulas ha logrado avances sólidos en la
dirección de una educación de calidad y ha logrado
resultados graduales y avances sustanciales, lo cual es
obvio para todos. Sin embargo, por diversas razones, la
reforma de la enseñanza en las aulas también se ha vuelto
formalizada e ineficiente. Se puede decir que el mayor
desafío y la crítica más fuerte que enfrenta la actual
reforma curricular en la enseñanza en el aula es el
problema de la ineficiencia y la ineficacia.
Por lo tanto, cómo implementar una enseñanza eficaz y
cómo mejorar la calidad de la enseñanza en el aula se han
convertido en temas candentes en la teoría y la práctica
docente actuales. Con base en estos antecedentes,
iniciamos la investigación sobre la enseñanza efectiva en el
contexto del nuevo plan de estudios, y organizamos y
compilamos esta serie de libros sobre enseñanza efectiva
sobre esta base.
La serie de libros se divide en dos partes: conocimientos
generales y materias. Hay cuatro libros en la parte de
conocimientos generales. El primer libro es "Preparación
eficaz de lecciones, clases, escucha y evaluación de
lecciones", que habla sobre la enseñanza eficaz desde la
perspectiva. del trabajo docente y del proceso de
enseñanza. El segundo libro es "Casos e historias de
enseñanza efectiva", que utiliza casos e historias para
interpretar la enseñanza efectiva; el tercer libro es "Teorías
y modelos de enseñanza efectiva", el "Capítulo extranjero"
de este libro resume la educación extranjera. La teoría del
b l ñ f l í l d h
autor sobre la enseñanza efectiva; el "Capítulo de China
(Parte 1)" analiza varios modelos de enseñanza efectiva en
mi país desde la reforma y apertura; el "Capítulo de China
(Parte 2)" analiza varios casos de enseñanza efectiva que
han tenido un mayor impacto en los últimos años. El cuarto
libro es "Estrategias de implementación para una
enseñanza eficaz", que explica y analiza sistemáticamente
diversas estrategias para una enseñanza eficaz. La sección
de materias explorará la enseñanza eficaz en torno a los
temas centrales de cada materia.
febrero de 2008
 
Capítulo Extranjero - Interpretación Teórica de la
Enseñanza Efectiva
La enseñanza eficaz es una propuesta que surge de la
práctica docente y fue debatida acaloradamente en los
países occidentales durante el movimiento científico
educativo de la primera mitad del siglo XX y la reforma de
la formación docente basada en competencias en la década
de 1960. Sigue siendo un tema candente en La reforma
docente hoy. Sólo en los países de habla inglesa, hay más
de 250 libros titulados directamente "Enseñanza efectiva".
La "enseñanza eficaz" en realidad se convirtió en un tema
candente en el campo de la enseñanza en mi país recién a
principios del siglo XXI. A lo largo de la década de 1980,
sólo había dos artículos sobre investigación sobre
"enseñanza efectiva" en mi país, y todos ellos eran
traducciones; en la década de 1990, el número de artículos
por año no superaba los 10. Pero a partir de 14 artículos en
2001, el número se ha duplicado año tras año. En 2006,
había más de 100 artículos, y en 2009 llegó a 450 artículos.
El número total hasta la fecha es de casi 1.500 artículos.
La razón por la cual la "enseñanza efectiva" es una
propuesta práctica es porque existe una gran cantidad de
fenómenos ineficientes o ineficaces en la práctica docente.
Para resolver estos problemas, el concepto de "enseñanza
efectiva" ha entrado naturalmente en el campo de visión de
las personas. En el ámbito de la práctica docente, la
eficacia se propone para superar la ineficiencia o la
ineficacia. La eficacia en la práctica docente tiene su propia
contraproposición: la ineficiencia o la ineficacia. Pero desde
la perspectiva de la teoría de la enseñanza, no existe
antítesis. Ningún grupo de educadores o académicos está
subjetivamente dispuesto a defender una teoría de la
enseñanza ineficiente o ineficaz. Todas las teorías de la
enseñanza se elaboran para lograr el estado ideal de la
enseñanza y todos esperan que sus discusiones sobre la
enseñanza ayuden a mejorar la eficacia de la práctica
docente. Esto significa que si bien la propuesta de
"enseñanza efectiva" se produjo en la práctica docente del
siglo XX, la discusión teórica de las cuestiones básicas
involucradas en la "enseñanza efectiva" fue anterior a la
aparición de este concepto. Aunque las ideas clásicas de
ñ h l l
enseñanza en historia no necesariamente utilizan el
concepto de "enseñanza efectiva", todas discuten en mayor
o menor medida la efectividad de la enseñanza en un
sentido amplio.
En consecuencia, este libro revisa algunos de los
pensamientos pedagógicos más influyentes en la historia y
la época contemporánea, y clasifica su desarrollo desde la
perspectiva de la enseñanza eficaz, también llamados de
nombre pensamientos de enseñanza eficaz. Por supuesto,
existen diferencias entre estas ideas históricas sobre la
enseñanza eficaz y la investigación contemporánea sobre la
enseñanza eficaz. La investigación contemporánea
pretende reincorporar propuestas de la práctica al marco
teórico de la investigación especializada, que refleje la
conciencia y especialización de la investigación teórica, sin
embargo, las ideas de enseñanza efectiva en historia no
tienen tal conciencia y especialización, están relacionadas
con la enseñanza efectiva. Las opiniones están dispersas en
las discusiones generales sobre la enseñanza de la teoría.
Por esta razón, al rastrear algunos de los pensamientos
pedagógicos más influyentes en la historia y la época
contemporánea, este libro adopta un método narrativo
comprensivo, es decir, muestra su pensamiento pedagógico
de manera más completa y, al mismo tiempo, explora su
discusión sobre enseñanza eficaz.
Capítulo 1 Pensamientos de Comenius sobre la enseñanza
eficaz
Comenius es el fundador de la educación moderna. La"Gran Teoría de la Enseñanza" escrita por él analiza de
manera integral el propósito y el papel de la educación, así
como una serie de cuestiones como el sistema académico,
los métodos de enseñanza, la educación física, la educación
moral, la educación religiosa, la gestión escolar, etc. Primer
trabajo pedagógico sistemático y completo en la historia de
la educación occidental. Desde la perspectiva de las ideas
de enseñanza eficaz, Comenius también puede
considerarse como el primer educador de la historia de la
educación que pensó sistemáticamente en cuestiones de
enseñanza eficaz. Él afirmó claramente en el volumen
inicial del "Tratado sobre la gran enseñanza" que el
objetivo principal al escribir este libro era "utilizar un
é d l f bl l d l d
método simple y confiable" para ilustrar "todo el arte de
enseñar todo a todos los seres humanos" y "hacer
maestros". Así que enseñe menos para que los estudiantes
puedan aprender más”. Esta idea de "menos enseñanza,
más aprendizaje" es en realidad una visión típica de la
eficiencia de la enseñanza. ¿Cómo podemos enseñar menos
y aprender más? Este es el contenido que se analiza a lo
largo de las "Enseñanzas principales" de Comenius. Todos
los escritos de Comenius en "La Gran Doctrina" se centran
en cómo "enseñar menos y aprender más". En este sentido,
la "Gran Teoría de la Enseñanza" de Comenius es también
un tratado sobre la teoría de la enseñanza eficaz. A
continuación, seleccionamos varias partes importantes para
ilustrar la visión de Comenius sobre la enseñanza eficaz.
1. Sobre los contenidos didácticos: según el principio de
utilidad
Aunque Comenius vivió en una época en la que el poder
religioso era extremadamente fuerte, tenía muy claro qué
debía dar la educación a los estudiantes, es decir, darles
conocimientos que sean útiles ahora y en el futuro. Señaló:
"Las escuelas deben organizarse de manera que los
estudiantes no aprendan nada excepto asuntos valiosos".
Exigió que "Todo lo que se enseña debe ser considerado
como algo que realmente existe y tiene un cierto uso, y los
estudiantes deben ver que lo que aprendemos es no una
utopía, ni algo que pertenezca al ideal de Platón, sino algo
que realmente nos rodea, y una comprensión profunda de
ello traerá beneficios reales a la vida”. [1] Comenius dejó
claro que para cada tema se debe considerar su practicidad
y no se deben aprender cosas inútiles. Debemos abandonar
decididamente aquellos temas que "no sirven a quien los
conoce y no sienten falta a quien no los conoce" y aquellos
temas que "los tiempos han cambiado". Además del hecho
de que las escuelas deben considerar si es útil para el
desarrollo de los estudiantes en el marco de las materias,
Comenius también enfatizó que el proceso de enseñanza
también debe prestar atención a la aplicación del
conocimiento por parte de los estudiantes y, al mismo
tiempo, guiarlos para que desarrollen sus aspiraciones. Ser
bueno en integrar conocimientos y usarlos de manera
flexible, acostumbrar a los estudiantes a "aplicar sus
b d í l b l
conocimientos y sabiduría al trabajo" y capacitar a los
estudiantes para que sean "personas que tengan
experiencia en actividades, sean buenos en el uso del
conocimiento y sean buenos en la acción". " [2]
2. Sobre la forma de organización de la enseñanza -
enseñanza en clase
El sistema de enseñanza en clases ocupa sin duda un lugar
destacado en la teoría de la enseñanza de Comenius.
Aunque Comenius no fue el primer educador en proponer
el sistema de enseñanza en clases, Comenius fue todavía un
pionero en la historia de la educación al demostrar
sistemáticamente el sistema de enseñanza en clases en
teoría.
En la época en que vivió Comenio, es decir, alrededor del
siglo XVII, la enseñanza individual todavía era un sistema
de enseñanza comúnmente utilizado en los países de
Europa occidental. Este sistema de enseñanza tiene sus
propias ventajas, es decir, es muy específico y la eficiencia
de la enseñanza suele ser mayor para los alumnos
individuales. Sin embargo, en una era de rápida expansión
de los objetos de enseñanza, los sistemas de enseñanza
individuales son ineficientes en términos de escala.
Comenius se dio cuenta de que en el contexto de la llegada
de la educación universal, se debía abandonar este antiguo
sistema y adoptar un nuevo método que pudiera mejorar en
gran medida la eficiencia de la enseñanza: el sistema de
enseñanza en clases.
Comenius abogó por "un profesor que enseñe a muchos
estudiantes al mismo tiempo", e incluso propuso "enseñar a
cientos de estudiantes al mismo tiempo", y sugirió utilizar
una combinación de clases grandes y grupos pequeños para
la enseñanza, requiriendo que toda la clase se divida en
varios grupos, cada grupo Hay diez personas, y cada grupo
está dirigido por un alumno, quien ayuda al profesor a
supervisar y comprobar el trabajo de los miembros del
grupo. Comenius analizó las ventajas del sistema de
enseñanza en clases y consideró que el sistema de
enseñanza en clases puede reducir la carga de trabajo de
los profesores y también favorece el aprendizaje de los
estudiantes. Para los profesores, "un profesor puede
ñ l l b d
enseñar a cien alumnos, y el trabajo requerido es tan
pequeño como enseñar a unos pocos estudiantes", "el
trabajo se puede aligerar", y cuantos más estudiantes vea
el profesor en el aula, más interesado se mostrará. estar en
su trabajo. Cuanto mayor sea el apetito, mayor será el
entusiasmo por la enseñanza; desde la perspectiva de los
estudiantes, en el sistema de enseñanza de clases, "ningún
estudiante será ignorado" y "los estudiantes prestarán más
atención al aprendizaje que antes"; " lo que diga un
estudiante importará." Es igualmente beneficioso para
todos los estudiantes"; los estudiantes "pueden inspirarse y
ayudarse unos a otros"; entre los estudiantes "los
diferentes métodos de expresión pueden mejorar y
fortalecer la familiaridad de los estudiantes con los
materiales didácticos", etc.
A partir de la discusión sobre la superioridad del sistema
de enseñanza en clases, Comenius planteó los requisitos
para la implementación del sistema de enseñanza en clases.
(1) Las escuelas deben tener ciertos objetivos de
enseñanza. Se deben reglamentar detalladamente las
metas que los estudiantes deben alcanzar cada año, cada
mes y cada día, para que la enseñanza pueda llevarse a
cabo de acuerdo con el plan. (2) Cada clase debe tener un
libro de texto fijo. Todos los estudiantes de la clase utilizan
el mismo libro de texto, que debe pertenecer a la misma
edición: "Debe tener las mismas páginas y las mismas
líneas". (3) Todas las materias deben enseñarse de la
misma manera. Es decir, todas las ciencias, artes y idiomas
aplican un “método natural”, lo que significa que “el
maestro debe enseñar de acuerdo con las habilidades de
sus alumnos y los avances que estos hayan logrado en las
propias ciencias y artes que enseña”. (4) Toda la clase hace
la misma tarea al mismo tiempo. (5) Cada materia debe
impartirse junto con materias relacionadas. (6) Los
estudiantes siempre deben prestar atención al enseñar.
Aunque el argumento de Comenius a favor del sistema de
enseñanza en clases tiene muchos elementos ingenuos,
como interpretar que el tamaño de la clase es mayor,
mejor, y creer que "ningún estudiante será ignorado" en el
sistema de enseñanza en clases, estos obviamente carecen
de fundamento. de vista. Pero el argumento de Comenius a
favor del sistema de enseñanza en clases fue pionero en
ll é l d l d ñ l
aquella época. El uso del sistema de enseñanza en clase
para garantizar la eficiencia de la enseñanza en el contexto
de un gran aumento de los objetos de enseñanza no solo
fue un avance en la época en que vivió Comenius, sino que
incluso hoy en día, la enseñanza en clase sigue siendo la
principal forma de enseñanza de la educación escolar en
varios países del mundo. Es un medio eficaz para mejorar
la eficiencia de la enseñanza en la dimensión del tamaño
del alumno. Como fundador teórico de este sistema de
enseñanza, Comenius estableció su posición histórica en ladiscusión sobre formas efectivas de organización de la
enseñanza.
3. Sobre el proceso de enseñanza - basado en la teoría
sensorial
El sensacionalismo es la base de la teoría del proceso de
enseñanza de Comenius. Comenius creía que los "métodos
de enseñanza de los jóvenes de la vieja escuela suelen ser
muy duros" y que "no permiten a los estudiantes usar sus
propios ojos y manos para reconocer cosas, sino ver con los
ojos de otras personas y oler con las narices de otras
personas". , escucha con los oídos de otras personas”. Una
escuela de este tipo no solo no tiene ninguna atmósfera de
enseñanza de arte, sino que en realidad se ha "convertido
en un matadero de talentos de los estudiantes", lo que hace
que los estudiantes "desperdicien su vigorosa juventud en
algunas cosas tediosas e inútiles", lo que resulta en una
"pérdida trágica" de los estudiantes. de la juventud más
dulce de mi vida." [3] Para cambiar el fenómeno anterior,
debemos liberar los sentidos de los niños y basar el proceso
de enseñanza en la filosofía de la teoría sensorial. El
procedimiento básico del proceso de enseñanza basado en
la teoría sensorial es: de la intuición de las cosas a la
comprensión de las cosas, luego de la comprensión de las
cosas a la memoria del conocimiento sobre las cosas
comprendidas, y finalmente a la práctica de expresar en el
lenguaje o Escritura Expresar los conocimientos
memorizados. Ése es el bien conocido proceso de
sentimiento-comprensión-memoria-práctica.
Comenius tomó el sentimiento como punto de partida del
proceso de enseñanza y se basó en él para desarrollar todo
l d ñ ó d
el proceso de enseñanza, una visión extremadamente
revolucionaria en la época en que vivió Comenius. Porque
desde la Edad Media, bajo el dominio de las fuerzas
religiosas, las escuelas europeas no dieron el debido
estatus a la función cognitiva de los sentidos. Confiar en la
revelación divina, enfatizar la fe y centrarse en la
deducción fueron los prerrequisitos lógicos que sustentaron
el desarrollo de la enseñanza en ese momento. Comenius
aceptó la filosofía sensorial de Bacon y otros, y construyó
su propia teoría del proceso de enseñanza sobre esta base;
en comparación con la visión teológica religiosa, la visión
del proceso de enseñanza de Comenius era completamente
nueva. Además, la teoría sensorial también revela en gran
medida las características cognitivas de los alumnos,
especialmente los niños, y los mecanismos psicológicos
adecuados para el proceso de aprendizaje de los niños. La
historia ha demostrado que, en comparación con la
memorización y recitación forzada de teología religiosa, la
enseñanza basada en la percepción sensorial de los niños
no sólo es eficaz, sino también eficiente. En la historia del
desarrollo de ideas de enseñanza efectivas, no se puede
subestimar el papel histórico de la idea basada en la teoría
sensorial como base del proceso de enseñanza. Su
aplicación en la práctica ha liberado a innumerables niños
del doloroso proceso de aprendizaje de la lectura y la
memorización. Por supuesto, la teoría del proceso de
enseñanza de Comenius, basada en la teoría sensorial,
también tiene el problema de ampliar excesivamente el
papel de la percepción, lo que puede conducir fácilmente a
una comprensión superficial del conocimiento por parte de
los estudiantes. Esto debe resolverse y corregirse en el
futuro. generaciones. Herbart, de quien hablaremos en la
siguiente sección, hizo este trabajo.
4. Sobre los principios de enseñanza - basados en la
adaptación a la naturaleza
Además de basarse en los sentidos, el proceso de
enseñanza también debe cumplir con algunas "reglas" para
poder lograr los mejores resultados en el proceso de
enseñanza. Comenius dejó claro que estas "reglas" deben
tomarse prestadas de la "naturaleza". "La educación sigue
a la naturaleza" es el principio general sobre el cual
Comenius formula los principios de enseñanza. Comenius
ó l l d ó d ll
se centró en seguir la naturaleza y discutió en detalle 29
principios de enseñanza específicos, incluidos
"conveniencia", "minuciosidad", "simplicidad y rapidez". El
círculo educativo de nuestro país suele resumir los
principios de enseñanza de Comenius en cinco principios:
el principio de intuición, el principio de conciencia y
entusiasmo, el principio de sistematicidad y paso a paso, el
principio de consolidación, el principio de enseñar según la
propia capacidad y el principio de enseñar a los estudiantes
de acuerdo con sus aptitudes.
1. El principio de intuición. Entre los principios de
enseñanza de Comenius, el principio de intuición ocupa el
primer lugar. Pidió que la labor docente de los docentes se
realice en la medida de lo posible a través de los sentidos:
“Las escuelas deben aprovechar en todo los propios
sentimientos de los alumnos, permitiéndoles ver, escuchar
y tocar en persona”. [4] Con este fin, abogó por la enseñanza
basada en objetos y requirió el uso de ayudas didácticas
visuales, como gráficos murales y modelos, en la
enseñanza, "llenando todas las escuelas de imágenes" y
"llenando todos los libros de texto de imágenes". [5]
La base teórica del principio de intuición de Comenius es
también su filosofía sensorial. Las razones del argumento
que esgrime son: primero, el comienzo del conocimiento
siempre comienza con los sentidos. En segundo lugar, la
autenticidad y exactitud de la ciencia dependen más de los
sentidos que de la prueba de otras cosas. En tercer lugar,
los sentidos son los servidores más fiables de la memoria.
Por lo tanto, si este método sensorial de percepción
pudiera adoptarse universalmente, permitiría que el
conocimiento, una vez adquirido, se conservara para
siempre.
Comenius fue el primero en dar un carácter teórico al
principio de la intuición y enriqueció y concretó
enormemente su contenido. La importancia del principio de
intuición en la educación básica, especialmente en la
educación primaria, es inestimable. Libera completamente
a los niños del aprendizaje abstracto y aburrido del pasado.
Por esta razón, Piaget creía que este principio debería
estar incrustado en lingotes de oro en las puertas de las
escuelas modernas. Por supuesto, debido a las limitaciones
d é l l d d ll f l óf
de su época y al nivel de desarrollo filosófico en ese
momento, Comenius también era sospechoso de exagerar
el principio de la intuición, sobreestimar el papel de la
enseñanza intuitiva y comprender el papel y la importancia
del pensamiento y el lenguaje abstractos en enseñanza
insuficiente.
2. El principio de conciencia y positividad. Comenius creía
que la primera condición para el aprendizaje es la
conciencia, el entusiasmo y el amor de los estudiantes por
aprender. Sólo estimulando el entusiasmo y el deseo de
aprender de los estudiantes se podrá llevar a cabo una
enseñanza eficaz. Para estimular el entusiasmo por el
aprendizaje y la curiosidad de los estudiantes, Comenius
creía que además de permitir que los niños aprendan cosas
útiles, los maestros primero deben explicar clara y
detalladamente lo que están enseñando para que los
estudiantes puedan comprender el conocimiento y ser muy
competentes. propios cinco dedos. En segundo lugar, a los
estudiantes se les debe enseñar desde la perspectiva de las
razones y los entresijos de las cosas, porque "el
conocimiento no es nada más, es simplemente la razón por
la que dominamos una cosa y la familiaridad con ella". En
tercer lugar, esfuércese por hacer que la enseñanza sea
divertida para los estudiantes. La mejor manera es
combinar el aprendizaje con actividades y dejar que los
estudiantes aprendan en una variedad de actividades
interesantes. Comenius sugirió que los profesores pueden
dar a los estudiantes algunas herramientas que les
permitan dedicarse a la agricultura o a juegos políticos, o
ser soldados o arquitectos, o imitar diversas artesanías, etc.
3. El principio de sistematicidad y gradualidad. Comenius
era un pansofista que abogaba por permitir que los
estudiantes aprendieran conocimientos extensos y
completos, pero se oponía a permitir que los estudiantesaprendieran conocimientos demasiado complejos y
proponía que el conocimiento proporcionado por las
escuelas no debería ser desorganizado sino sistemático. "La
disposición de un tema debe formar un todo enciclopédico,
en el que todas las partes deben provenir de una fuente
común y estar en el lugar que les corresponde". En cuanto
a cómo combinar sistemáticamente el contenido de
aprendizaje, Comenius propuso principios básicos como "el
d l d b l
conocimiento de las cosas debe anteponerse al
conocimiento de sus combinaciones; los ejemplos deben
aparecer antes que las reglas". Comenius también propuso
el principio de enseñanza progresiva. Señaló que la
naturaleza no es impaciente. La mente de un niño es como
una botella de boca plana. El efecto de verter agua con
entusiasmo y a ciegas es completamente diferente al de
verter agua con cuidado por la boca de la botella. La
organización del contenido de la enseñanza también debe
prestar atención a cierto orden y reglas: de fácil a difícil, de
cercano a lejano, y el contenido que se enseña más tarde
debe basarse en el contenido que se enseña primero.
4. El principio de consolidación. El principio de la
enseñanza consolidativa requiere que los estudiantes
comprendan firmemente el conocimiento que han
aprendido. Comenius señaló que la enseñanza no sólo
debería permitir a los estudiantes comprender y dominar el
conocimiento, sino también permitirle mantener el
conocimiento con firmeza. Formuló algunas reglas para la
implementación de este principio: Primero, se debe
permitir a los estudiantes sentar una buena base para el
aprendizaje, de modo que el conocimiento aprendido
primero se convierta en la base del conocimiento aprendido
más tarde. En segundo lugar, permitir que los estudiantes
recuerden el conocimiento que han aprendido, lo que no
sólo requiere que los estudiantes sepan qué es, sino
también por qué es así. Es decir, permitir que los
estudiantes comprendan el "respaldo de razones" de lo que
se les enseña; un "buen respaldo de razones" puede fijar
firmemente lo que aprenden en la memoria de los
estudiantes, como clavos, ganchos y clips. En tercer lugar,
permita que los estudiantes practiquen repetidamente. La
práctica es un elemento indispensable de la enseñanza
consolidativa. "Si las materias que se enseñan no se repiten
regularmente y no se practican adecuadamente, la
educación no podrá alcanzar un estado completo".
5. El principio de enseñar a los alumnos según su
capacidad y de acuerdo con su aptitud. La enseñanza debe
basarse en la edad de los estudiantes y sus habilidades.
Comenius señaló que todas las materias que se deben
aprender deben organizarse de manera que sean
adecuadas para la edad de los estudiantes y no se les debe
ñ d é á llá d ó
enseñar nada que esté más allá de su comprensión. La
capacidad receptiva de los estudiantes debe considerarse
en la enseñanza y no se debe sobrecargar a los estudiantes
con el aprendizaje. Para ello sugirió: (1) Reducir el tiempo
de docencia en clase, generalmente no más de 4 horas
diarias, y los estudiantes no deben dedicar más de 4 horas
al autoestudio. (2) Minimizar el contenido de aprendizaje
que los estudiantes necesitan memorizar, de modo que solo
recuerden los asuntos más importantes y, por lo demás,
solo comprendan la idea general. (3) Las disposiciones de
enseñanza deben ser adecuadas a las capacidades de los
estudiantes y deben adaptarse a medida que los niños
crecen.
El pensamiento teórico de la enseñanza de Comenius es un
hito en la historia de la educación y tiene una importancia
que hace época. Como dijo el propio Comenius: "Aunque
nuestro libro ("La Gran Doctrina") es imperfecto, y aunque
todavía está lejos del objetivo que esperábamos, la
inspección misma puede demostrar que está más avanzado
que antes. , ha alcanzado un nivel más alto. etapa, una
etapa más cercana a la meta que nunca antes".
Específicamente, "nuestra esperanza es que el arte de
enseñar se perfeccione tanto que la diferencia entre los
métodos antiguos y nuevos sea tan grande que, al igual que
la diferencia entre el método antiguo de usar un bolígrafo
para copiar libros y el nuevo método de usar una imprenta
para imprimir libros. Esto significa que, aunque la
impresión es difícil, costosa y complicada, puede hacer que
la producción de libros sea más rápida, más precisa y más
artística de lo habitual. El efecto: de manera similar, a
primera vista, la dificultad de mi nuevo método parece un
poco aterradora, pero en comparación con el método
habitual, puede educar a más estudiantes, brindarles una
mejor educación y permitirles aprender más. felicidad
cuando enseñas." Hay que admitir que esta afirmación está
en consonancia con la situación real.
Los pensamientos de la teoría de la enseñanza de Comenius
han abierto la dirección para la implementación de una
enseñanza eficaz en los tiempos modernos. Su teoría del
proceso de enseñanza basada en la teoría sensorial y los
principios de enseñanza representados por la intuición han
cambiado el panorama del aprendizaje de la lectura y la
ó d d d l d d d h
memorización de memoria desde la Edad Media. se ha
vuelto intuitivo, fácil y más popular entre los estudiantes, y
la eficiencia de la enseñanza ha mejorado enormemente. La
teoría del sistema de enseñanza en clases propuesta por
Comenius es más propicia para mejorar la eficiencia de la
enseñanza en términos de la escala de alumnos y se adapta
a la tendencia de desarrollo escolar en el contexto de la
educación obligatoria universal en los tiempos modernos.
Como dijo el propio Comenius, sus pensamientos didácticos
son completamente diferentes de los antiguos
pensamientos didácticos, al igual que la diferencia entre
libros impresos y libros copiados a mano. La enseñanza
eficaz implícita en los pensamientos teóricos de la
enseñanza de Comenius es que los pensamientos también
tienen un significado trascendental. Por supuesto, como
fundador de la educación hace cientos de años, el análisis
de Comenius sobre la enseñanza eficaz sigue siendo
relativamente básico y superficial, y en muchos aspectos
aún debe ser complementado y mejorado por las
generaciones futuras.
[1] [Checo] Comenius: "La Gran Doctrina", traducido por
Fu Rengan, People's Education Press, edición de 1957,
página 53.
[2] [Checo] Comenius: "The Great Teaching Theory",
traducido por Fu Rengan, People's Education Press, edición
de 1957, página 30.
[3] [Checo] Comenius: "La Gran Doctrina", traducido por
Fu Rengan, People's Education Press, edición de 1957,
página 104.
[4] [Checo] Comenius: "La Gran Doctrina" traducida por Fu
Rengan, People's Education Press, edición de 1957, página
152.
[5] [Su] Krasnovsky, traducido por Yang Qishen y otros:
"The Life and Educational Theory of Comenius", People's
Education Press, edición de 1957, página 303.
 
Capítulo 2 Pensamientos de Herbart sobre la enseñanza
eficaz
Herbart fue otro educador que hizo contribuciones
destacadas a la construcción de la teoría educativa después
de Comenius. Si Comenius sentó las bases del edificio de la
educación, Herbart hizo arduos esfuerzos para darle una
dirección científica a este edificio. Comparada con el lema
de Comenius de "enseñar todos los conocimientos a todas
las personas", la teoría de la enseñanza de Herbart no
parece tener el color ideal debido a los cambios de los
tiempos, sino que se inclina más desde una perspectiva
teórica. Establecer una base científica, objetivo y sistema
metodológico para la pedagogía. Como educador de la era
filosófica alemana, Herbart fue más riguroso y sistemático
en la interpretación académica de las teorías de la
enseñanza y la construcción de fundamentos teóricos. A
diferencia de la búsqueda de Comenius del arte de enseñar
de "enseñar todos los conocimientos a todas las personas",
Herbart partió de su propia teoría psicológica y su
propósito educativo, y discutió cómo la educación debería
determinar el contenido de la enseñanza y cómo deberían
combinarse todos los elementos didácticos relevantes. se
enseñan a los estudiantes de manera sistemática yefectiva,
y las metas educativas se logran en el proceso. Aunque
Herbart no propuso el concepto de "enseñanza eficaz", se
puede considerar que todas las discusiones de Herbart
sobre cuestiones de enseñanza tienen como objetivo lograr
eficazmente los objetivos educativos que formuló.
1. Sobre la finalidad de la educación y los contenidos de la
enseñanza
Herbart creía que el propósito de la educación tiene dos
niveles. Uno es el propósito más elevado, es decir, el
propósito ético. Herbart creía que la definición del
propósito más elevado de la educación debe basarse en la
ética, y la ética es la base para establecer el propósito de la
educación. Este propósito es cultivar personas con
conceptos y comportamientos morales universales. "El
único trabajo y todo el trabajo de la educación se puede
resumir en este concepto: la moralidad". Esta moralidad se
compone de cinco eternas. Consta de ideas, es decir, las
d d l b d f ó b l d
ideas de libertad interior, perfección, buena voluntad,
derecho y justicia. Esto es lo que todo el mundo debe lograr
si quiere convertirse en el futuro en un futuro ciudadano
social. La realización de este objetivo debe lograrse
mediante el estudio de temas específicos. Es decir, la
enseñanza de todas las materias debe fijar como objetivo la
educación moral para que los estudiantes puedan
convertirse en ciudadanos sociales en un sentido universal.
Esto es exactamente lo que significaba la famosa
"enseñanza educativa" de Herbart.
El segundo es el propósito posible, el llamado propósito
posible se refiere al propósito que una persona puede
proponerse a sí misma en función de su libre elección, o el
propósito relacionado con la elección de carrera. Para
lograr este objetivo, la educación debe desarrollar las
sensibilidades diversas y integrales de las personas y
cultivar sus intereses multifacéticos.
Herbart creía que el interés es una tendencia interna activa
y un estado psicológico opuesto a la indiferencia. Herbart
entendía el interés como un "poliedro": es multifacético y
unificado. En cuanto al desarrollo humano, Herbart
consideró que se debe prestar atención a la formación de
"intereses multifacéticos y bien proporcionados" de las
personas, porque esto favorece el desarrollo armonioso de
las diversas capacidades de las personas. Al mismo tiempo,
Herbart también exige que la persona ame todas las
actividades y se especialice en una de ellas.
Herbart dividió los intereses en seis tipos: (1) intereses
empíricos, que implican un conocimiento multifacético
sobre la naturaleza, observar y comprender qué son las
cosas; (2) intereses especulativos, que implican explorar la
naturaleza. Interés, como pensar en "por qué son las
cosas". así"; (3) Interés estético, es decir, la valoración de
la belleza, la fealdad, el bien y el mal de las cosas derivada
de la experiencia y la especulación; (4) Interés simpático,
que implica el conocimiento de la comunicación humana;
(5) interés social, que es la expansión del interés simpático,
de la simpatía entre los individuos a la simpatía por la
sociedad, la nación y toda la humanidad; (6) el interés
religioso, es decir, el estudio de los seres humanos y la
d d l ó l f
sociedad "La relación entre "el ser superior" se manifiesta
por la piedad en Dios y la obediencia a la iglesia.
Partiendo de la teoría de los intereses múltiples, Herbart
propuso su propio sistema curricular. Según intereses
empíricos, deberían existir materias como la naturaleza
(historia natural), física, química y geografía; según
intereses especulativos, deberían establecerse materias
como matemáticas, lógica y gramática; según intereses
estéticos, debería haber materias como como literatura y
pintura, basado en la simpatía Según intereses se deben
incluir lenguas extranjeras (lenguas clásicas y modernas),
lenguas nativas, etc., según intereses sociales se deben
incluir materias como historia, política y derecho; según los
intereses religiosos, se debe incluir la teología.
Se puede observar que el sistema curricular formulado por
Herbart también es muy amplio. Con tantas materias,
¿cómo podemos mantener la estructura lógica de la
enseñanza de las materias y la naturaleza sistemática del
conocimiento? Herbart propuso dos principios
fundamentales para la organización del currículo: primero,
el principio de concentración. El llamado principio de
concentración se refiere a elegir un tema como centro del
aprendizaje y hacer de todos los demás temas un medio
para comprenderlo. Herbart creía que la historia y las
matemáticas deberían ser el centro de la asignatura. El
segundo es el principio relevante. El llamado principio
relevante significa que la organización y enseñanza de
diferentes materias en la escuela deben influirse entre sí.
Por ejemplo, si el estudio y descubrimiento del Nuevo
Mundo americano es el tema central, entonces el Deben ser
adecuados los aspectos relevantes de la historia, geografía,
pintura, naturaleza, literatura, matemáticas, etc., que en
conjunto se convierten en un material didáctico completo.
Porque la combinación de materiales didácticos relevantes
puede hacer que el aprendizaje sea más fácil de entender.
Los dos principios de concentración y relevancia tuvieron
una influencia decisiva en el futuro pensamiento curricular
de la Escuela Herbart en Alemania y Estados Unidos; se
pueden ver rastros de influencia incluso en la teoría del
currículo activo de Dewey y en la enseñanza del diseño de
Kröpbach.
b l ó d é d b l l
Sobre la cuestión de qué estudiar, Herbart, al igual que
Comenius, defendía un plan de estudios amplio. Ambos
tenían puntos de vista sobre el contenido de la enseñanza
que estaban un paso por delante del sistema curricular
occidental dominante durante el Renacimiento. Porque
durante el Renacimiento e incluso durante mucho tiempo
después, los cursos clásicos todavía eran populares en las
escuelas occidentales, siendo los cursos de griego, latín y
clásico el cuerpo principal del plan de estudios escolar.
Tanto Comenius como Herbart lograron avances en este
tema. La diferencia es que el argumento de Herbart sobre
lo que debería aprenderse es más académicamente
racional. Cuando Herbart demostró qué tipo de cursos
deberían ofrecer las escuelas, partió de sus propios
propósitos educativos y psicológicos. Herbart creía
firmemente que la ética era la base del propósito educativo
más elevado y la psicología era la base de los métodos y
medios educativos. Específicamente, Herbart utilizó la
teoría de los intereses múltiples para desarrollar la
discusión del sistema curricular. Esto hace que la
clasificación y argumentación de Herbart sobre el sistema
curricular parezcan más sistemáticas y convincentes.
2. Sobre los principios de enseñanza
El método de enseñanza propugnado por Herbart tiene dos
principios básicos. El primero es el principio de despertar
el interés de los estudiantes. Herbart cree que la enseñanza
debe despertar primero el interés de los estudiantes. Como
se mencionó anteriormente, en opinión de Herbart, el
interés también es un movimiento de conceptos. El interés
es un deseo interno de las personas. Sólo el contenido
relacionado con la experiencia de los niños puede despertar
un fuerte interés en los niños. Porque el interés mismo
existe en la experiencia. Dado que el interés es una fuerza
interior que mantiene el objeto del pensamiento en la
conciencia o lo devuelve a la conciencia, o es un medio para
estimular la actividad mental, [1] Por lo tanto, sólo enseñar
contenidos que puedan despertar interés puede mantener a
los niños en un estado de conciencia alerta y así aceptar
mejor los materiales didácticos. Herbart señaló claramente:
"Para dominar el conocimiento y obtener más
conocimiento, es necesario tener interés" y "el
aburrimiento es el mayor pecado de la enseñanza". Herbart
b é d ó d l ló l l
también discutió dos leyes psicológicas que estimulan el
interés, creyendo que el interés de los estudiantes aumenta
con las dos leyes siguientes: La primera ley es la ley de la
frecuencia, es decir, cuanto más a menudouna idea entra
en la conciencia, más a menudo entra en la conciencia, más
a menudo entra una idea en la conciencia. más a menudo
entra en la conciencia. Pasa al reino de la no conciencia,
pero cuanto más fácil es volver a la conciencia, mayor es el
poder de controlar la mente; la segunda ley es la ley de la
asociación, es decir, si se unen muchas ideas. Para formar
el poder combinado del grupo de apercepción, este poder
puede determinar qué tipo de ideas pueden llegar a la
conciencia. Por tanto, el interés es una fuerza activa en la
mente que determina qué ideas y experiencias atraen la
atención.
Si los estudiantes carecen de interés natural, los profesores
deben guiarlos para que desarrollen un interés voluntario.
Para guiar el interés voluntario, no utilizamos métodos
forzados o artificiales, como puntos, recompensas o
concursos, sino por asociación. Por ejemplo, si los
estudiantes no están interesados en la aritmética y la
medición, los profesores deben encontrar formas de
hacerles entender que la aritmética y la medición son la
base para aprender conocimientos en ciencias, diseño,
arquitectura u otros aspectos que ya les interesan, para así
despertar su interés por aprender voluntariamente la
aritmética y la medida. Porque todo conocimiento tiene
relaciones interactivas y puede formar un círculo de
conceptos. Herbart abogó por excluir de la enseñanza
algunos materiales de aprendizaje que están divorciados de
la experiencia de los niños, como los emperadores
romanos, las montañas en la luna y los ángeles en el cielo.
[2] Los docentes deben encontrar la manera de orientarse a
partir de lo que ya saben, de modo que lo que no saben se
pueda relacionar con ello y generar interés voluntario. Por
lo tanto, los profesores no sólo deben guiar los intereses de
los estudiantes desde los conceptos básicos antiguos hasta
conceptos nuevos específicos, sino que también deben
establecer preferiblemente un círculo de ideas que
combinen conceptos existentes, lo cual es suficiente para
l l d l d l l d
controlar los intereses de los estudiantes a lo largo de sus
vidas.
El segundo es el principio de centrarse en el efecto de
generalización del aprendizaje del conocimiento.
Generalización significa utilizar la experiencia antigua
como base para absorber nuevos conocimientos. La
realización de un nuevo concepto debe explicarse mediante
otros conceptos antiguos: por ejemplo, el significado de la
palabra "bahía" depende de los conceptos antiguos que ya
tenemos de "agua", "color" y "sonido". Los médicos tienen
experiencia o conocimiento en el estudio de la salud y las
enfermedades humanas, por lo que pueden diagnosticar
correctamente afecciones similares en los pacientes,
mientras que la gente común no sabe cómo diagnosticar
afecciones porque carece de conocimientos especializados.
Estas viejas ideas pueden ser una combinación de muchas
ideas, convirtiéndose en un grupo de apercepciones, que
tienen una mayor influencia. Por lo tanto, los profesores no
sólo deben utilizar los conceptos antiguos de los
estudiantes para absorber nuevos materiales didácticos,
sino también generalizar los conceptos antiguos y nuevos a
través del proceso de razonamiento para obtener principios
sistemáticos o grupos de apercepción, que pueden influir
en el aprendizaje futuro e incluso en la formación del
carácter moral. También se puede decir que el principio de
interés mencionado anteriormente es la función del grupo
de apercepción, que tiene la atención de absorber nuevas
ideas específicas.
Vale la pena señalar que, aunque Herbart también elogió
mucho los principios de enseñanza intuitiva de Comenius,
Pestalozzi y otros, creía que la enseñanza intuitiva es
también un método de enseñanza extremadamente
importante, especialmente "en la profesión educativa de
niños y adolescentes". "lo más importante" y "excepto
mediante una enseñanza intuitiva, ningún tipo de
enseñanza es adecuada para los niños". Pero Herbart no se
limitó a esto, sino que también defendió: "Sin
entrenamiento mental, los sentidos no logran nada" y "la
corrección de la intuición... existe en la conexión integral
de todos los factores relacionados con la forma de un
objeto". Por ello, se opuso firmemente a la idea de reducir
d l ó l
todo conocimiento a la intuición y tomarla como principio
supremo de la enseñanza.
La revisión que hizo Herbart del principio de la enseñanza
intuitiva se llevó a cabo sobre la premisa de afirmar su
papel, especialmente su papel en la enseñanza de los niños
pequeños. Es el resultado de utilizar la filosofía racionalista
para corregir la filosofía empirista. Tiene sus propias
características. cierta racionalidad. Esto fue en parte una
corrección al excesivo énfasis de Comenius en la enseñanza
intuitiva y su descuido del aprendizaje de conceptos y
principios abstractos. En este punto, podemos ver que los
conceptos ideológicos de la enseñanza efectiva comenzaron
a divergir. Sobre la base del enfoque de Comenius en la
enseñanza sensorial y activa, Herbart abrió un nuevo
camino para el aprendizaje efectivo del conocimiento
conceptual y de principios, y se demuestra basándose en su
psicología conceptual.
3. Sobre los métodos de enseñanza
La discusión de Herbart sobre los métodos de enseñanza
también se basa en su teoría de la apercepción en
psicología conceptual. Según Herbart, el proceso de
apercepción se completa principalmente a través de tres
eslabones siguientes: estimulación de los sentidos, análisis
y combinación de conceptos y formación del grupo de
apercepción. En consecuencia, Herbart también dividió los
métodos de enseñanza en tres categorías: enseñanza
sencilla, enseñanza analítica y enseñanza integral.
Herbart creía que la enseñanza sencilla y rápida es el
fundamento y la premisa de toda enseñanza. La enseñanza
de indicaciones simples se basa directamente en la
experiencia de los estudiantes, imitando y copiando la
experiencia y, al mismo tiempo, expandiendo aún más la
experiencia. Señaló: "La enseñanza en esta etapa puede
utilizar varias imágenes como ayuda; cuanto menos estas
imágenes sean vistas por los niños sin pensar o utilizadas
indebidamente como entretenimiento sin sentido, más
útiles serán para la enseñanza". [3] Enseñar con
indicaciones simples es en realidad una enseñanza
intuitiva. En este proceso de enseñanza, si los estudiantes
pueden aceptar indicaciones depende primero de la
l ó l l
correlación entre los conceptos antiguos y las cosas nuevas
de los estudiantes y su capacidad para sentir. Por lo tanto,
los profesores deben comprender completamente los
conceptos originales en la mente de los estudiantes de
antemano y luego pueden decidir qué conceptos nuevos
deben inspirarse. Herbart señaló que aunque la enseñanza
de indicaciones simples tiene una viveza directa, tiene
limitaciones y la enseñanza no puede detenerse en esta
viveza. En el proceso de aprendizaje del estudiante, ya sean
cosas que aparecen simultánea o consecutivamente, o las
relaciones y estructuras entre ellas deben analizarse para
abstraerse y fusionarse para formar varios conceptos
nuevos, esto requiere análisis Intervención docente.
La enseñanza analítica se lleva a cabo sobre la base de una
enseñanza sencilla y rápida. Es el segundo eslabón en el
proceso de apercepción, que consiste en identificar y
distinguir diferentes ideas para formar un compuesto de
ideas con el fin de descubrir las similitudes, similitudes y
diferencias entre las ideas. A través de la enseñanza
analítica, los estudiantes responden más claramente a los
estímulos actuales, preparándolos así para la unión de
ideas. Sin embargo, la enseñanza analítica también tiene
limitaciones, la razón principal es que en el proceso de
enseñanza analítica, los estudiantes solo aceptan
"materiales realmente presentados", es difícil obtener
conocimientos generales y no pueden establecer una
estructura de conocimiento completa.
La enseñanza integral se realiza sobre la base de la
enseñanza analítica. Herbart creía que el tercer eslabón del
proceso aperceptivo es la unión de ideas antiguasy nuevas
para formar una "masa aperceptiva". Para ello se desarrolla
una enseñanza integral. A través de una enseñanza
integral, la representación clara proporcionada por
indicaciones simples y la distinción de representaciones
producida por la enseñanza analítica forman una
combinación de conceptos, es decir, la adquisición de
nuevos conocimientos y conceptos. La enseñanza integral
necesita movilizar plenamente las actividades
autoespirituales de los estudiantes, siendo las principales la
memoria y la imaginación. Herbart señaló que la enseñanza
integral debe comenzar temprano y su fin no tiene fin.
l l ó l é d d
En cuanto a la relación entre los tres métodos de
enseñanza anteriores, Herbart cree que el primero abre el
camino al segundo y el segundo es el desarrollo del
primero. Existe una relación progresiva e interseccional
entre ellos, y deben usarse de manera uniforme en el
proceso de enseñanza en lugar de separarse unos de otros.
No es necesario utilizar siempre un método excluyendo
otros.
Herbart integró varios métodos de enseñanza que la gente
solía utilizar de forma aislada en la historia y la realidad,
convirtiéndolos en un sistema de métodos y encarnando el
proceso de enseñanza dinámico desde el nivel bajo al alto
paso a paso. Al mismo tiempo, también supera la
deficiencia de que el proceso de aprendizaje no puede
sublimarse racionalmente mediante el simple uso de la
enseñanza intuitiva.
Sin embargo, en la teoría de Herbart la enseñanza analítica
y la enseñanza integral se llevan a cabo una tras otra. Los
límites y el orden entre los dos son muy claros, lo cual es
demasiado mecánico; especialmente cuando analiza los
métodos de enseñanza utilizados en diferentes edades,
incluso los separa, lo que no puede dejar de decirse que es
un defecto muy grande. Además, Herbart simplificó
excesivamente las complejas actividades docentes, explicó
los problemas de la enseñanza sólo desde un nivel
psicológico e ignoró varias relaciones complejas en el
proceso de enseñanza. Esto también determina que está
destinado a necesitar ser revisado por las generaciones
futuras.
4. Sobre el proceso de enseñanza: las cuatro etapas de la
enseñanza
Si Comenius explicó el proceso de enseñanza basándose en
la teoría de la sensación, Herbart demostró el proceso de
enseñanza basándose en su teoría de la "apercepción" de la
psicología conceptual. Partiendo de la psicología
conceptual, Herbart creía que el proceso de enseñanza
implica dos vínculos básicos: "concentración" y
"pensamiento" de las actividades psicológicas de los
alumnos. La llamada "concentración" se refiere a la
concentración en cualquier sujeto u objeto con exclusión de
d d d ló l ñ
otras actividades ideológicas. En la enseñanza es necesario
profundizar en los materiales didácticos, esforzarse por
comprender cada cosa con claridad y estudiar con
concentración. El llamado "pensamiento" se refiere a la
actividad pensante de recordar y reconciliar el contenido
de la conciencia, es decir, comprensión y pensamiento
profundos, reuniendo las cosas individuales reconocidas en
"concentración" y combinándolas en algo unificado.
Herbart cree que la relación entre los dos vínculos de
"concentración" y "pensamiento" es: primero,
"concentración" se refiere principalmente a estudiar en
profundidad los materiales didácticos, mientras que
"pensar" se refiere a pensar en profundidad sobre el
contenido aprendido; segundo , "concentración" El proceso
de "concentración" no puede ocurrir con diferentes objetos
al mismo tiempo. Deben llevarse a cabo uno tras otro en la
actividad de "pensamiento" para combinar varias
actividades de concentración; en tercer lugar, la actividad
de "concentración" debe preceder la actividad "pensante",
pero su estatus es igualmente importante; cuarto, las
actividades "concentración" y las actividades "pensantes"
tienen cada una su propio estado estático y estado de
movimiento. A partir de esto, Herbart dividió el proceso de
enseñanza en cuatro etapas: comprensión, asociación,
sistema y método.
1. Etapa de comprensión. Desde la perspectiva de la
psicología conceptual, esta etapa es la actividad
"concentrada" de conceptos en un estado estático, y la
"atención" debe centrarse en nuevos conceptos. En lo que
respecta a los estudiantes en el proceso de enseñanza, la
tarea principal en esta etapa es comprender los
conocimientos que han aprendido y realizar un estudio
estático y en profundidad de los contenidos de aprendizaje
uno por uno. Para los profesores, es permitir que los
estudiantes desglosen el contenido que han aprendido y lo
presenten uno por uno, para que puedan ver de forma clara
y pura todos los aspectos del conocimiento que han
aprendido. En cuanto a los métodos de enseñanza, la
actuación principal es que el profesor narre los nuevos
libros de texto, la explicación del profesor y el recuento de
los estudiantes deben ser concisos y fáciles de entender, y
en la enseñanza se debe utilizar el principio intuitivo. La
primera etapa es permitir que los estudiantes perciban el
l d l f l
nuevo material, requiriendo que los profesores lo
describan, expliquen o demuestren de la manera más
concisa, clara y clara posible. Una vez que los estudiantes
han adquirido una gran cantidad de conceptos individuales
que tienen conexiones preliminares entre sí, la enseñanza
puede pasar a la segunda etapa.
2. Etapa de asociación. Ésta es la actividad "concentrada"
de las ideas en estado de movimiento. En esta etapa, se
unen diferentes ideas a medida que una concentración
avanza hacia otra. En la enseñanza, es necesario establecer
una conexión entre conceptos nuevos y antiguos, es decir,
los nuevos materiales didácticos están conectados con el
conocimiento original de los estudiantes, y los nuevos
materiales didácticos se continúan estudiando en
profundidad en la conexión entre los antiguos. y nuevos
conceptos. Herbart creía que el desempeño psicológico de
los estudiantes en esta etapa es la "expectativa". En
términos de métodos de enseñanza, la mejor manera de
promover las asociaciones de estudiantes en esta etapa es
mantener conversaciones sin restricciones. Los profesores
deben utilizar métodos de enseñanza analíticos y esforzarse
por permitir a los estudiantes formar conexiones entre
ideas nuevas e ideas previamente relacionadas.
3. Etapa del sistema. Ésta es la actividad "pensante" de las
ideas en un estado estático. En esta etapa, los estudiantes
comprenden la relación entre muchas cosas, entienden las
cosas individuales como parte de la relación entre muchas
cosas y les otorgan el estatus apropiado. En esta etapa,
bajo la guía de los profesores, los estudiantes pasan de la
comprensión de la conexión entre conceptos antiguos y
nuevos al ámbito de los conceptos universales. A partir de
la combinación de conceptos antiguos y nuevos, adquieren
conocimientos sobre conclusiones, reglas, definiciones y
leyes. En términos de psicología, se manifiesta como
"exploración". Los profesores deben sintetizar rigurosa y
cuidadosamente los materiales didácticos y resumir las
conclusiones apropiadas. El método de enseñanza es
integral.
4. Etapa del método. Esta es una actividad "pensante" en el
estado de movimiento conceptual. Herbart cree que en esta
etapa se requiere que los estudiantes apliquen los
d d é d á
conocimientos adquiridos a través de ejercicios prácticos y
se vuelvan más competentes y sólidos. Los estudiantes
deben integrar los conocimientos que han aprendido y ser
capaces de recombinar todos los conocimientos en diversas
condiciones y según las necesidades reales para resolver
problemas prácticos. En términos de psicología, se expresa
como "acción". En cuanto a los métodos de enseñanza, los
estudiantes aplican los conocimientos aprendidos a través
de ejercicios, tareas independientes y corrección de errores
en las tareas según las instrucciones del profesor.
En resumen, las cuatro etapas anteriores se pueden
expresar de la siguiente manera: comprensión es explicar
claramente los nuevos materiales didácticos a los
estudiantes; asociaciónes permitir a los estudiantes
combinar ideas nuevas y viejas a través de conversaciones
entre profesores y estudiantes; el sistema es la base para
que los estudiantes conectar ideas nuevas y viejas para
encontrar conclusiones, definiciones y reglas; el método
consiste en aplicar el conocimiento aprendido para
practicar y cultivar el pensamiento lógico y las habilidades
de pensamiento creativo de los estudiantes.
Cabe señalar que la división que hace Herbart de las cuatro
etapas del proceso docente es para todo el proceso del
trabajo docente escolar, no para los vínculos docentes
específicos de cada clase. Herbart tampoco separó
mecánicamente las cuatro etapas de la enseñanza. En
cambio, creía que en el proceso de enseñanza, los
componentes más grandes se componen de componentes
más pequeños, del mismo modo que los más pequeños se
componen de los componentes más pequeños. En cada uno
de los componentes más pequeños se distinguen cuatro
etapas de enseñanza, que se suceden rápidamente una tras
otra. En otras palabras, "concentración" y "pensamiento"
están entrelazados y no conectados mecánicamente.
La discusión de Herbart sobre el proceso de enseñanza se
basa en su postura de psicología conceptual. Esta
psicología tiene muchas similitudes con la psicología
cognitiva contemporánea al explicar los mecanismos de
aprendizaje humano. En comparación con el proceso de
enseñanza de Comenius que enfatizaba la teoría sensorial,
la etapa de enseñanza de Herbart prestó más atención a la
l ó d l d d ló l d l
explicación de las actividades psicológicas completas de los
seres humanos. El concepto se ha convertido en un
concepto que explica todos los fenómenos psicológicos de
los seres humanos. Es bajo este concepto que la cognición
humana, Las emociones, la voluntad y otras actividades han
sido explicadas razonablemente. La racionalidad y
perfección de esta explicación teórica están mucho más allá
del alcance de la teoría de la sensación de Comenius.
Después de todo, la sensación es sólo una pequeña parte de
todas las actividades cognitivas humanas, y los niveles
superiores de actividades de nivel cognitivo y otras
actividades psicológicas relacionadas con el aprendizaje
son Es muy suficiente.
Cabe decir que la explicación de Herbart sobre el proceso
de enseñanza es más inclusiva que la teoría del proceso de
enseñanza de Comenius; si el proceso de enseñanza de
Comenius es más adecuado para el aprendizaje de los
jóvenes estudiantes, la teoría del proceso de enseñanza de
Herbart no sólo es adecuada para enseñar a los jóvenes
estudiantes, sino también Adecuado para la enseñanza de
estudiantes de último año. Porque Herbart utilizó
conceptos psicológicos como ideas y apercepción para
explicar el mecanismo psicológico en el proceso de
enseñanza, estos conceptos pueden referirse al movimiento
complejo de conceptos abstractos o al movimiento de
impresiones sensoriales. De hecho, incluye un proceso de
pensamiento que comienza con la experiencia sensorial,
continúa a través del análisis y la síntesis y finalmente llega
a los métodos de enseñanza conceptuales. Este tipo de
cobertura teórica es también la ventaja de una teoría más
rigurosa y relativamente madura sobre teorías anteriores.
La teoría del proceso de enseñanza de Herbart es más
adecuada para la enseñanza sistemática del conocimiento
de la materia y es adecuada para la nueva enseñanza del
conocimiento del libro. Desde la perspectiva de la eficacia
de la enseñanza, la enseñanza de acuerdo con la teoría de
la enseñanza de cuatro etapas de Herbart y varias otras
modificaciones relacionadas debería ser eficaz para
garantizar el aprendizaje sistemático de los conocimientos
por parte de los estudiantes (por supuesto, debe excluirse
el abuso en la práctica) . Sin embargo, la teoría de etapas
del proceso de enseñanza de Herbart puede no ser muy
adecuada para la realización de objetivos distintos del
d d l á l d ll
dominio del conocimiento sistemático, como el desarrollo
de habilidades y el cultivo de emociones. No es el único y
ideal modelo de etapa de enseñanza para todas las
actividades docentes en las escuelas, e incluso en lo que
respecta a la enseñanza del conocimiento bibliográfico,
sólo revela algunas o parciales conexiones regulares en el
proceso de enseñanza, ni es el único modelo de proceso. .
Con el desarrollo de los tiempos, los factores incluidos en la
situación de la enseñanza, como los conceptos de los
profesores, las personalidades de los estudiantes, los
contenidos de la enseñanza, los objetivos de la enseñanza,
los métodos de enseñanza, etc., son cada vez más diversos
o complejos, lo que inevitablemente requiere adaptación El
modelo específico del proceso de enseñanza es
diversificado y complicado. Debido a esto, pueden seguir
surgiendo muchas teorías nuevas después de la teoría de la
enseñanza en cuatro etapas de Herbart.
[1] Enciclopedia de Educación VOL.3, NY, 1918, P240,
citado de: Zhang Binxian: "Review of Herbart's Teaching
Theory",
http://resource.sne.snnu.edu.cn/wgjys/fzzy/Documents/
A1007002TA0417.htm
[2] Eckoff, Nueva York, Herbart's ABC of Sensen
Perception, Nueva York, 1914, P41～42, citado de: Zhang
Binxian: "Review of Herbart's Teaching Theory",
http://resource.sne.snnu.edu.cn/wgjys
/fzzy/Documentos/A1007002TA0417.htm
[3] Zhang Binxian: "Comentario sobre la teoría de la
enseñanza de Herbart",
http://resource.sne.snnu.edu.cn/wgjys/fzzy/Documents/A1
007002TA0417.htm
 
Capítulo 3 Pensamientos de Dewey sobre la enseñanza
eficaz
Comparado con Comenius y Herbart, el pensamiento
pedagógico de Dewey es completamente diferente:
continúa la nueva dirección educativa iniciada por
Rousseau, el famoso pensador educativo francés del siglo
XVIII, y sitúa a los niños en el centro de las actividades
educativas. Si la cuestión de la enseñanza eficaz discutida
por Comenius y Herbart se encuentra principalmente
dentro del ámbito de la enseñanza de materias, entonces
Dewey ha ido más allá de este ámbito al discutir esta
cuestión. La enseñanza efectiva discutida por Dewey ha
roto los límites de la enseñanza de materias, y el
aprendizaje del conocimiento de la materia ya no es el foco
de las discusiones sobre enseñanza efectiva. En Dewey, el
problema de la enseñanza eficaz se transforma en realidad
en el problema de realizar eficazmente la acumulación y
renovación continua de la experiencia de los niños. En este
sentido, las ideas de Dewey sobre la enseñanza eficaz son
muy diferentes de las de Comenius y Herbart. Representan
respectivamente dos orientaciones educativas diferentes:
centrada en el niño y centrada en la materia. La diferencia
en sus ideas de enseñanza efectivas refleja en realidad la
diferencia en sus diferentes orientaciones ideológicas
educativas.
1. Sobre el propósito de la educación
El concepto de "eficacia" refleja la relación entre medios y
fines. Diferentes fines a menudo requieren diferentes
medios para lograrse. Dado que la teoría educativa de
Dewey surgió como una crítica a la teoría educativa
tradicional representada por Herbart, la investigación de
los pensamientos docentes efectivos de Dewey debería
comprender también los pensamientos de Dewey sobre el
propósito y el contenido de la educación. Naturalmente,
hay dos niveles de cuestiones que debemos considerar:
primero, en el sistema teórico de Dewey, ¿son los métodos
de enseñanza propuestos por Dewey eficaces para lograr
los objetivos educativos? ¿Cuál es su efecto real en la
práctica docente? En segundo lugar, en términos del
sistema de objetivos educativos que reconocemos
l ál l l d l é d
actualmente, ¿cuál es el valor de las estrategias y métodos
de enseñanza eficaces propuestos por Dewey?
Examinar el propósito educativo de Dewey también nos
coloca ante un dilema inmediato, porque la expresión que
hace Dewey del propósito educativo es la más oscura. En
los círculos académicos de la educación de mi país existe
una considerable controversia sobre cuál es el propósito de
la educación mencionado por Dewey, e incluso si Dewey
cree que la educación tiene un propósitoo no. La discusión
de Dewey sobre el propósito de la educación incluye al
menos los siguientes niveles: primero, la educación no
tiene propósito; para ser precisos, no hay propósito fuera
del proceso educativo; segundo, dentro del proceso
educativo, si la educación tiene un propósito, entonces,
este El propósito es el crecimiento mismo, y el propósito de
la educación es que los niños crezcan mejor (esto en
realidad equipara el proceso de la educación con el
propósito de la educación, y habla del propósito de la
educación en el sentido de proceso); en tercer lugar, la
educación debe centrarse en educación El propósito
interno, los objetivos educativos externos que incluyen a los
padres, la sociedad, etc. no deben convertirse en objetivos
educativos abstractos y finales que opriman a los niños,
sino que deben poder transformarse en factores
ambientales que ayuden a promover el desarrollo de los
niños (Dewey se opuso a la abstracción en la educación y la
objetivo final, que en realidad conecta los medios de la
educación con el propósito de la educación, y habla del
propósito de la educación en el sentido de medios); cuarto,
la educación es cultivar ciudadanos de una sociedad
democrática con un desarrollo armonioso del cuerpo y la
mente. Este propósito educativo no fue expresado
explícitamente por Dewey en sus escritos, pero a partir de
su discusión entre líneas, parece que podemos hacer tal
inferencia. Desde el punto de vista individual, espera que
los niños puedan alcanzar por su propia voluntad un
desarrollo integral y completo en las actividades sociales;
desde el punto de vista social, quiere formar ciudadanos de
la llamada sociedad democrática en los Estados Unidos.
Los Estados son un tipo de personas con espíritu práctico y
actitud práctica, ciudadanos capaces y democráticos.
2. Sobre los contenidos didácticos
d d l ñ ló l
Partiendo del empirismo pragmatista, Dewey señaló que la
experiencia y el conocimiento son unificados y no dualistas.
La generación de experiencia depende de que los órganos
sensoriales reciban estímulos externos y luego la persona
como organismo responda a ellos. Al reaccionar, no sólo
debemos hacer uso de viejas experiencias, sino también
hacer nuevas suposiciones, para obtener cosas y
significados nuevos, es decir, conocimiento y experiencia.
Las actividades, el pensamiento y el conocimiento están
conectados, por lo que los cursos y materiales didácticos
deben considerarse en función de la experiencia de vida.
Dewey se opuso al currículo centrado en las materias.
Considera que el conocimiento temático que se enseña en
las escuelas es el procesamiento lógico del patrimonio
cultural acumulado por la humanidad durante un largo
período de tiempo, es un principio clasificado o teoría
prefabricada por los maestros para enseñar a los niños.
Este conocimiento está más allá de la experiencia del niño
y éste no está interesado en él. Si las escuelas imparten
esos conocimientos directamente a los niños, sentirán que
"tomar una clase equivale a un trabajo duro".
Al mismo tiempo, la vida de los niños es un todo y en
general. La división de materias en las escuelas
fragmentará la experiencia del mundo de los niños, lo que
dificultará la formación de una comprensión unificada del
mundo por parte de los niños y no podrá cultivar
verdaderamente la capacidad práctica de los estudiantes
para adaptarse y transformar la sociedad. Por eso subrayó:
"El verdadero centro de la interconexión entre las materias
escolares no es la ciencia, ni la literatura, ni la historia, ni
la geografía, sino las actividades sociales de los propios
niños". Consideró que algo se debe encontrar en la
experiencia directa actual de los niños, de modo que la
experiencia misma se convierta en el currículum del niño.
Los cursos de materias deben sustituirse por cursos de
actividades y se deben preparar suficientes espacios de
actividades para los niños en las aulas, con una variedad de
materiales y herramientas adecuados para las actividades
de los niños, de modo que los niños puedan aprender
durante las actividades.
ó l l b ll d
Dewey exigió que las escuelas abrieran talleres de
carpintería, talleres de hierro, talleres de cocina, talleres
de costura, laboratorios, tiendas y huertos, donde los niños
puedan realizar diversas formas de actividades y
actividades de servicios, como manejar artículos, reparar
puertas y ventanas, pintar paredes. e instalar tuberías de
agua, etc., mientras se aprovecha al máximo el maquillaje,
la actuación y otras actividades para formar el contexto y el
contenido del aprendizaje de los niños. A través de estas
actividades se pueden integrar las experiencias de vida de
los niños dentro y fuera de la escuela.
Por supuesto, como maestro de la filosofía profundamente
influenciado por el pensamiento dialéctico de Hegel, Dewey
no cayó en el malentendido de uno u otro al pensar en el
contenido de la enseñanza. Si bien Dewey enfatizó
repetidamente el currículum empírico, también consideró
la relación entre el programa psicológico de la experiencia
y el programa lógico de la experiencia. Él cree que hay dos
procedimientos para la organización de los materiales
didácticos: uno es el programa lógico de los materiales
didácticos y los cursos, es decir, el contenido intrínseco y la
estructura de los propios materiales didácticos; el otro es el
programa psicológico de los materiales didácticos y los
cursos. , es decir, las características del desarrollo
cognitivo y conductual de los niños. Por esta razón, Dewey
hizo una explicación especial en su libro "Experiencia y
educación" publicado en 1938: "Todo lo que pueda
denominarse materia, como la aritmética, la historia y la
geografía o las ciencias naturales, debe derivarse de los
libros de texto. Esto Este tipo de material didáctico existe
inicialmente en el ámbito de la experiencia de la vida
diaria; sin embargo, obtener materiales didácticos de
aprendizaje a partir de la experiencia es sólo la etapa
primaria del aprendizaje. Para ir más allá, los materiales
didácticos deben obtenerse de experiencias más
sustanciales, más ricas y más organizadas. La compilación
de materiales didácticos se acerca gradualmente al nivel de
aprendizaje de un adulto capacitado."
Hay que decir que Dewey concedía gran importancia a los
procedimientos psicológicos y a los procedimientos lógicos
en la organización de los materiales del curso, pero Dewey
a menudo deja a la gente con la impresión de que en los
l d dá ól l d
materiales didácticos sólo se centra en los procedimientos
psicológicos de los niños. Probablemente hay dos razones
para esto: primero, la Escuela Experimental de Chicago de
Dewey fue cerrada antes de llegar a la escuela secundaria.
Dewey originalmente imaginó que la escuela experimental
se llevaría a cabo en tres etapas: de 4 a 8 años, la vida
escolar está estrechamente vinculada al entorno familiar
circundante; de 9 a 12 años, enfocándose en la adquisición
de habilidades de lectura, escritura, aritmética y
operativas; 13 A los 15 años comienza la educación
secundaria. En esta etapa, cree que se debe prestar más
atención a los procedimientos lógicos de los libros de texto
y la transición a los procedimientos lógicos, y se deben
utilizar los métodos y herramientas ya dominados para
estudiar por tema. Las dos primeras etapas son
principalmente trabajo activo o trabajo manual, centrado
en la experiencia de los niños. La última etapa implica un
aprendizaje basado en materias que se centra en el propio
sistema de conocimiento. Sin embargo, desde que se cerró
la escuela, no realizó más demostraciones ni experimentos
sobre cómo cambiar los materiales del curso de
procedimientos psicológicos a procedimientos lógicos. Otra
razón es que, aunque valoraba ambos, en aquel momento,
para oponerse a la tendencia centrada en el conocimiento
de la educación tradicional, hacía más hincapié en la
experiencia y los aspectos psicológicos, lo que daba a la
gente la impresión de que sólo se centraba en los procesos
psicológicos de los niños. La impresión, hay que decirlo,