la traduccion audiovisual en la enseñanza de lenguas extranjeras

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La traducción audiovisual en la enseñanza de lenguas extranjeras:
Subtitulación y doblado en el aula de ELE (Trabajo Fin de Máster)
Thesis · December 2020
DOI: 10.13140/RG.2.2.12525.67044
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Ángela Otero del Castillo
Universidad Camilo José Cela
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 1 
 
 
 
 
 
MÁSTER EN TRADUCCIÓN 
ESPECIALIZADA – INGLÉS 
 
LA TRADUCCIÓN AUDIOVISUAL 
EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS 
EXTRANJERAS 
Subtitulación y doblaje en el aula de ELE 
 
AUTOR: Ángela Elena Otero del Castillo 
DIRECTOR: Elísabet Rodríguez Moreno 
FECHA: 27/12/2020 
ENTIDAD COLABORADORA 
Euroinnova Formación 
 
 
 
 2 
Índice 
 
1. Introducción 3 
2. Objetivos 4 
3. Traducción y enseñanza de lenguas extranjeras 4 
3.1.Los vídeos y las nuevas tecnologías 6 
3.2.Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas 8 
3.3.Traducción Pedagógica 9 
4. La Traducción Audiovisual 10 
4.1.La guerra entre doblaje y subtitulación 12 
4.2.El estado en Europa 13 
4.3.Relación con el dominio de segundas lenguas 15 
5. La Traducción Audiovisual en el aula de lenguas extranjeras 17 
5.1.La subtitulación: ventajas e inconvenientes 18 
5.2.El doblaje: ventajas e inconvenientes 21 
5.3.Herramientas para introducir la subtitulación y el doblaje 
activos en el aula 23 
5.4.Algunas directrices y consideraciones para introducir la 
TAV en el aula 28 
6. Ejemplo de propuesta didáctica 30 
7. Conclusión 33 
8. Bibliografía 34 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 3 
 
 
 
Introducción 
La traducción, como indica Leonardi (2010), juega un papel de gran importancia 
en el mundo cada vez más globalizado en que vivimos, y en la sociedad multilingüe en la 
que se le da uso de manera diaria. Sin embargo, en el ámbito de la enseñanza de lenguas 
extranjeras (LE), la traducción ha sido el centro de numerosas controversias y debates 
respecto a su utilidad como herramienta y su eficacia en el aprendizaje, en gran medida 
debido a una irremediable asociación con el Método Gramática-Traducción (Dagiliene, 
2012). Este vínculo afectó gravemente al papel de la traducción como recurso y a la 
perspectiva que los docentes tenían acerca de ella, en especial durante la segunda mitad 
del siglo XX, muchas veces argumentando que puede causar interferencias entre la lengua 
nativa o primera lengua (L1) y la segunda lengua (L2)1 (Alcarazo López y López 
Fernández, 2014). 
No obstante, en los últimos años se ha comenzado a presenciar un giro en esta 
tendencia, con varios teóricos y docentes (ej. Carreres et al, 2017; Díaz Cintas, 2012; 
Sánchez Requena, 2016; Soler Pardo, 2017; Talaván, 2013) reconociendo el valor de la 
traducción – y la traducción audiovisual – como herramienta pedagógica, así como 
introduciéndola paulatinamente en las aulas de LE de una manera adaptada a las 
preferencias metodológicas actuales, es decir, los enfoques comunicativos. Como 
veremos a lo largo de este trabajo, algunas de las causas para esta revalorización podrían 
deberse a la importancia que tienen hoy en día los materiales audiovisuales y las 
Tecnologías de la Información tanto a nivel social como educativo, y la creación del 
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. 
En las siguientes páginas se llevará a cabo una breve introducción a la relación 
entre traducción y enseñanza de lenguas a lo largo del último siglo, al concepto de 
Traducción Audiovisual (TAV), sus modalidades y su relevancia en la enseñanza y, por 
último, se buscará exponer los beneficios de la introducción de la subtitulación y el 
 
1 A lo largo del trabajo utilizaremos intercambiablemente los términos lengua extranjera (LE), segunda 
lengua (L2) y lengua meta. 
 4 
doblaje como recursos activos en la enseñanza de LEs, así como presentar una serie de 
herramientas y de directrices para poder llevar a cabo dichas tareas de manera eficaz. 
 
Objetivos 
1. Explorar la relación entre traducción y enseñanza de lenguas extranjeras, haciendo 
un breve repaso a la historia entre ambas y a su situación actual. 
2. Analizar los beneficios de introducir la Traducción Audiovisual (subtitulación y 
doblaje) como recurso activo en el aula. 
3. Proporcionar una base teórica y práctica a docentes que deseen utilizar la 
traducción audiovisual como recurso educativo, facilitando su inclusión en el aula 
por medio de una serie de herramientas, directrices y actividades. 
 
Traducción y enseñanza de lenguas extranjeras 
 
Antes de introducir la traducción audiovisual en el campo de la enseñanza de LE, 
será necesario hacer un breve repaso de la a relación entre la disciplina de traducción y 
los métodos educativos predominantes en el aprendizaje de idiomas. 
El método de Gramática-Traducción, también conocido como Método 
Tradicional o Prusiano, predominó en la enseñanza de idiomas tanto en Estados Unidos 
como en Europa entre mediados de los siglos XIX y XX, cayendo en desuso con la 
introducción de nuevos métodos y siendo hoy en día rechazado por la mayoría de 
docentes. El objetivo principal en este método, basado en la enseñanza del latín, solía ser 
la comprensión de la literatura en las lenguas extranjeras, y algunas de sus características 
principales, como explican Richards yRodgers (2014), incluían: 
- La enseñanza de gramática de manera deductiva a través de reglas que se debían 
memorizar para luego ser aplicadas mediante la traducción de frases. 
- Importancia de la forma sobre el contexto y el contenido, por lo que pueden 
utilizarse frases con poco o nulo valor semántico siempre y cuando la gramática 
sea correcta. 
- Foco de interés en las destrezas de comprensión lectora y producción escrita, 
ignorando casi por completo las destrezas orales y la interacción. 
- Fuerte importancia del aprendizaje léxico mediante memorización. 
 5 
- Rechazo total al error, que debe ser corregido de inmediato. 
Este método de enseñanza presenta unas claras deficiencias, principalmente en lo 
que a la comprensión auditiva y producción oral se refiere, además de tratarse de un 
método poco motivador, depender fuertemente de la capacidad memorística e ignorar por 
completo la interacción (Martín Sánchez, 2009). Habría que mencionar que el método 
Gramática-Traducción sigue estando muy presente en la formación lingüística de algunos 
países, pero esto se debe, principalmente, a una más lenta evolución del sistema educativo 
y de la formación de los docentes en países en desarrollo económico, pero por norma, se 
puede considerar un método obsoleto que no cuenta prácticamente con ningún apoyo ni 
con una base teórica que justifique su utilización (Richards y Rodgers, 2014). 
Con la introducción del Método Directo, totalmente opuesto al Gramática-
Traducción, comenzó una época de cambios en la enseñanza de lenguas extranjeras que 
han afectado a la percepción de la traducción en el aula. El Método Directo rechaza 
totalmente el uso de la traducción, escritura y la enseñanza explícita de la gramática 
(favoreciendo la implícita), para fomentar el uso total de la lengua extranjera en el aula, 
la explicación mediante gestos, movimiento y realia, la utilización de vocabulario y frases 
de uso diario y un fuerte foco en la producción oral, la correcta pronunciación y las 
destrezas auditivas (Richards y Rodgers, 2014). Sin embargo, este también contaba con 
grandes limitaciones, en parte por la tediosa tarea que suponía el uso exclusivo de la 
lengua extranjera, tanto para profesores como estudiantes, cuando en ocasiones la 
traducción habría sido una opción más eficaz que habría supuesto menor carga para ambas 
partes, así como los problemas que acarrea el enseñar por medio de repetición frases 
descontextualizadas que en muchos casos no serían de uso a los estudiantes y el evitar la 
corrección, que podría conllevar a la fosilización (Martín Sánchez, 2009). 
No obstante, la introducción del Método Directo abrió paso a dos situaciones en 
la enseñanza de idiomas: por un lado, un fuerte rechazo generado hacia el Método 
Tradicional, lo que afectó, por ende, a la percepción que se tiene del uso de la traducción 
en el aula, así como de la enseñanza explícita de la gramática, consecuencia que aún se 
puede observar hoy en día. Por otro, sirve de origen al concepto de método, además de 
cambiar el foco de atención de lo escrito a lo oral; es a partir de este momento que 
empiezan a surgir métodos educativos centrados en la comunicación, más notablemente 
el Enfoque Comunicativo. 
El Enfoque Comunicativo surge en los años 70 como respuesta al creciente 
rechazo de métodos estructurales anteriores. En esta nueva vertiente pedagógica, que, con 
 6 
sus variaciones, sigue siendo la predominante hoy en día, se busca que el alumno esté 
expuesto a situaciones comunicativas «reales», utilizando a su vez materiales 
«auténticos» (no diseñados específicamente para el aula de lenguas extranjeras), evitando 
la lengua materna y trabajando la interacción a través de actividades motivadoras, así 
como la utilización de tareas. La gramática no se explica de manera explícita como una 
serie de reglas, sino que se pone la atención en las funciones y usos de la lengua, para 
fomentar así una comunicación significativa. 
La fuerte presencia de los enfoques comunicativos y su rechazo hacia el uso de la 
lengua materna en el aula, justifican la inevitable consecuencia de que se haya generado 
una negativa a utilizar la traducción como herramienta didáctica, y las tareas traductoras 
han sido totalmente marginalizadas, al considerarse el uso de la L1 una barrera para el 
aprendizaje de la L2, además de una práctica desmotivadora para los estudiantes (Díaz 
Cintas, 2012). No obstante, en los últimos años ha empezado a tener lugar un proceso de 
reincorporación de la traducción en la enseñanza, en parte dado por la introducción de 
una serie de teorías que contradicen la mencionada creencia de que el uso de la L1 podría 
interferir de manera negativa con el aprendizaje de la lengua extranjera (Alcarazo López 
y López Fernández, 2014). Se pueden encontrar también defensas hacia los beneficios de 
la traducción en la enseñanza, incluyendo que ayuda a monitorear y afianzar a la 
comprensión de la L2, a asimilar el vocabulario y a mejorar el entendimiento de cómo 
funciona el lenguaje (Schaffner, 1998). Cabe destacar que el claro dominio pedagógico 
que tienen actualmente los enfoques y métodos basados en la interacción y el uso de la 
lengua de manera funcional, podría relacionarse con que se hayan generado dos 
situaciones de gran interés para la enseñanza de lenguas extranjeras, que a su vez han 
servido como fuentes de apoyo para la recuperación de la traducción en el aula de LE: el 
uso de material audiovisual y de las nuevas tecnologías como recurso para el aprendizaje 
y la publicación del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: 
Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación (MCER). 
 
Los vídeos y las nuevas tecnologías 
 
Por un lado, el vídeo lleva formando parte de la enseñanza de LE desde finales de 
los años 1970, y desde entonces numerosos autores han señalado los beneficios de su 
utilización. Por ejemplo, Rubin (1990) concluye en que el uso del vídeo – si este está 
seleccionado de manera efectiva – contribuye a una mejora de la comprensión auditiva 
 7 
de los estudiantes, ya que supone un apoyo visual a través del cual podrán general 
hipótesis, además de fomentar la motivación. Talaván (2013), menciona también la 
importancia que actualmente tienen las películas y series de televisión en la sociedad, que 
a su vez proporciona una fuente actualizada y eficaz de materiales que transmitirán 
información sociocultural y contextualizará el aprendizaje. En el Enfoque Comunicativo, 
se buscará que el vídeo sea «auténtico»: producido para hablantes nativos en lugar de 
generados con un fin educativo, de forma que los estudiantes tengan acceso a la lengua 
«real» (en la mayoría de los casos no será completamente auténtica, al tratarse de 
materiales preparados), incluyendo distintas voces, grados de familiaridad, acentos… 
La importancia del vídeo en relación a la traducción, viene sin duda dada por el 
papel de la Traducción Audiovisual (TAV), tema que aborda este trabajo. Como veremos 
en posteriores apartados, la introducción de los materiales audiovisuales como 
herramientas recurrentes dentro de la enseñanza, supone que se empiece a tener un interés 
añadido por la utilización de las técnicas de traducción audiovisual en la pedagogía de 
segundas lenguas, ya sea de forma pasiva o activa, y en cómo los diferentes modelos de 
TAV pueden afectar a los niveles de aprendizaje. Como resultado, desde los años ochenta 
han comenzado a realizarse estudios sobre la utilización de estos recursos, así como a 
generarse una revalorización de la traducción. 
Por otro lado, la gran expansión de las Tecnologías de la Información y 
Comunicación (TIC), y en especial a raíz del nacimiento de Internet, en las últimas 
décadas, ha facilitado el acceso a la enseñanza y cambiado el funcionamiento de los 
entornos educativos, permitiendo que todo aquel con acceso a internet pueda formar parte 
de dichos entornos,además de posibilitar la interacción y el intercambio cultural y 
lingüístico entre personas de todo el mundo (Talaván, 2013). Las TIC vienen casi siempre 
acompañadas de material audiovisual, y en los últimos años han surgido un gran número 
de plataformas y aplicaciones que permiten un fácil y gratuito acceso a recursos en vídeo, 
por ejemplo, YouTube, permitiendo que tanto docentes como estudiantes puedan servirse 
de estos materiales para explotar diferentes destrezas lingüísticas. Aún más 
recientemente, es de obligatoria mención el gigante crecimiento que han tenido 
plataformas de streaming como Netflix y HBO, que no solo ponen al alcance de (casi) 
todos la visualización de series y películas de multitud de países y temáticas, sino que 
permiten hacerlo tanto en versión original, como dobladas, y con o sin subtítulos. Estas 
plataformas suponen una fuente importantísima de material con el que trabajar, además 
de facilitar el uso de la traducción audiovisual tanto de forma pasiva (por ejemplo, viendo 
 8 
una serie subtitulada) como activa (por ejemplo, viendo esa misma serie, pero realizando 
los subtítulos como parte de una tarea de traducción en el aula de L2), tal y como veremos 
en el apartado dedicado a la TAV en el aula de lenguas extranjeras. 
 
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas 
 
Este documento, publicado por el Consejo de Europa en 2002, busca proporcionar 
a docentes, instituciones y aprendices de lenguas extranjeras una base sobre la cual poder 
establecer programas de enseñanza unificados a partir de unas directrices comunes, que 
como bien se indica en el mismo, no son unas reglas a seguir, si no una serie de preguntas 
(“¿Qué hacemos realmente cuando hablamos unos con otros o cuando nos escribimos?”, 
“¿Qué tienen que hacer los estudiantes mediante el uso de la lengua?”, “¿Qué les hace 
querer aprender?”, etc.) formuladas con la intención de que los usuarios puedan 
reflexionar y aplicar de la manera que consideren más propicia sus propias conclusiones 
(Consejo de Europa, 2002). 
Una de las características del MCER es el establecimiento de una serie de niveles 
de referencia, adaptables a todos los idiomas, que dividen a los usuarios de la LE según 
su dominio de esta (usuario básico (A1, A2), usuario independiente (B1, B2) y usuario 
competente (C1, C2)) por medio de la descripción de las tareas que son capaces de llevar 
a cabo. El Marco utiliza lo que se conoce como can dos, que describen lo que el estudiante 
“puede hacer” en referencia a una serie de actividades comunicativas, estrategias 
comunicativas y competencias comunicativas (Talaván, 2013). Por otro lado, está el uso 
de un Enfoque Orientado a la Acción, que 
se centra en la acción en la medida en que considera a los usuarios y alumnos que 
aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como 
miembros de una sociedad que tiene tareas (no solo relacionadas con la lengua) 
que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno 
específico y dentro de un campo de acción concreto (Consejo de Europa, 2002, 
p.9). 
De esta manera, el MCER sigue un enfoque parejo al Enfoque Comunicativo, en 
cuanto la capacidad de comunicación y la interacción son básicos en la enseñanza, así 
como la importancia de las tareas significativas y cooperativas como vehículo de 
aprendizaje, la utilización de materiales auténticos, etc. A través de este método, el Marco 
introduce cuatro destrezas comunicativas: expresión (oral y escrita), comprensión 
 9 
(lectora, auditiva), interacción, mediación (traducción e interacción). Vemos en este 
último punto que el documento recoge la traducción como una de sus destrezas básicas 
que el estudiante de lenguas tendrá que poner en práctica en su proceso de aprendizaje, 
pero además, numerosas veces a lo largo de este, se puede hacer referencia a actividades 
traductoras dentro del aula o como herramienta de aprendizaje (explicaciones a través de 
la traducción L2-L1, traducción de oraciones o vocabulario como ejercicio para asimilar 
los conocimientos gramaticales y léxicos, traducción de textos como manera para 
practicar la competencia escrita, etc.). Esta introducción de la traducción entre sus puntos 
clave, puede servir como un fortalecimiento de esta disciplina en relación a la enseñanza 
y, como decíamos anteriormente, promover este proceso de reincorporación. 
 
Traducción Pedagógica 
 
Con la recuperación de las técnicas de traducción en el aula, se ha empezado a 
hablar de Traducción Pedagógica, en oposición a la traducción profesional. Mientras que 
esta última, como su propio nombre indica, se lleva a cabo por personal especializado en 
este ámbito y con fines profesionales o económicos, la traducción pedagógica consistiría 
en la aplicación de esta actividad con fines educativos. Como la define Hernández, la 
traducción pedagógica es “una actividad didáctica cuyo objetivo es el perfeccionamiento 
de la lengua terminal a través de la manipulación de textos, análisis contrastivo y reflexión 
consciente” (1996, p.250). 
Es importante señalar que, en el caso de la traducción pedagógica, la traducción 
en sí no es el fin ni el objetivo, por lo que no puede ser el objeto principal del aprendizaje, 
sino estar integrada en el currículo acorde a ciertas indicaciones. En general, se ha 
establecido que las actividades de traducción deberían seguir una línea comunicativa y de 
acuerdo a las directrices del MCER, utilizando textos auténticos, promoviendo la 
interacción y motivación, además de tener un propósito, alentar la independencia y 
creatividad en el aprendizaje (Dagiliene, 2012; Hernández, 1996; Talaván, 2013). 
Por otro lado, existe también cierta polémica sobre lo adecuado de utilizar el 
término traducción pedagógica como un ente separado de la traducción profesional. 
Como exponen Carreres et al. (2017), el hacer esta distinción binaria entre ambos tipos 
de traducción, puede poner en riesgo el estatus de la traducción en el aula como un 
instrumento comunicativo, así como agrandar las diferencias que durante años han 
buscado distanciar ambas ramas de la traducción y, por lo tanto, continuar promoviendo 
 10 
estigmas asociados a ellas en determinados ámbitos. Se debería, pues, buscar la ruptura 
de esas barreras, eliminando la creencia de que solo se debe enseñar a traducir a 
traductores o que la traducción solo se puede usar en el aula como una herramienta para 
la adquisición de L2, tratando pues de aunar fuerzas y establecer un diálogo con el que 
avanzar hacia nuevas posibilidades que combinen ambas disciplinas. 
Sea como fuere, no cabe duda de que el hecho de que se haya empezado a generar 
una teoría en torno al uso de la traducción – ya sea llamándola o no pedagógica – en el 
aula, así como contar con el respaldo del MCER nombrándola la quinta destreza, afianza 
la posición de esta como una herramienta a ser explotada en la enseñanza de LE y 
contribuye a eliminar los prejuicios que aún se pueden tener, asociados a ese distante 
primer método de Gramática-Traducción. 
 
La Traducción Audiovisual 
 
Tras haber explorado la evolución de la traducción en cuanto a su relación a la 
enseñanza de lenguas extranjeras y haber analizado algunos de los factores que han 
contribuido a su inestable vínculo a lo largo de los años para, finalmente, experimentar 
una reapreciación de su eficacia como recurso educativo, vamos a profundizar en el tema 
que aborda este trabajo, definiendo brevemente el concepto de Traducción Audiovisual, 
las principales modalidades que aquí nos atañen, y la posible conexión entre este campo 
y el dominio de lenguas extranjeras a nivel Europeo. 
La Traducción Audiovisual, surgida en los años treinta a raíz del nacimiento del 
cine, es aquella que concierne la combinación de los códigos visuales y verbales a la hora 
de transmitir un mensaje. Es decir, la TAV consiste en la traducciónde aquellos textos 
que vienen unidos de manera inseparable a imágenes tanto fijas como en movimiento, 
como puede ser en el caso del cine, televisión y, más recientemente, elementos 
transmitidos a través de ordenadores, Internet y videojuegos (Talaván, 2013). Entre las 
principales formas de TAV podemos mencionar la subtitulación, el doblaje, las voces 
superpuestas o voice-over, la audiodescripción y, de manera más novedosa, la 
localización. En referencia a la enseñanza de lenguas extranjeras, son de principal interés 
la subtitulación y el doblaje, tanto por su potencial a la hora de utilizarse como 
herramientas en el aula – aunque todas las modalidades de TAV ofrecen posibilidades 
que sería interesante explorar y explotar, principalmente por el contenido motivacional 
que viene asociado a este tipo de materiales – como, en especial, por la controversia que 
 11 
se puede observar desde hace años respecto al efecto que estos dos tipos de traducción 
pueden tener en el dominio de lenguas. 
La subtitulación consiste en la traducción de un mensaje oral, transmitido por 
medio audiovisual, en forma de texto escrito que se presenta de manera simultánea en la 
pantalla, y podemos hablar de distintos tipos de subtítulos según la combinación de 
idiomas que se lleve a cabo en ellos. Los subtítulos intralingüísticos son aquellos en los 
que el mensaje oral y escrito se desarrolla en la misma lengua; además, dentro del aula de 
LE, sería relevante especificar si se trata de subtítulos intralingüísticos en L1 (por 
ejemplo, tanto el audio y el texto en inglés) o en L2 (ej. en español). Los subtítulos 
interlingüísticos, por el contrario, son aquellos en los que se transfiere el mensaje de una 
lengua a otra, pudiendo ser estándar o directos (audio en L2 y subtítulo en L1) o inversos 
(audio en L1 y subtítulos en L2). Los subtítulos para sordos, que pueden ser tanto 
intralingüísticos como interlingüísticos, se caracterizan por incluir además información 
relacionada con elementos no lingüísticos, como pueden ser sonidos y ruidos, música, 
etc. Por último, podríamos mencionar los subtítulos bilingües (Díaz Cintas, 2012), que 
presentan al mismo tiempo dos lenguas subtituladas, y los subtítulos creativos o funsubs 
(Talaván, 2019), de origen más reciente e informal, pero de gran interés en la enseñanza 
debido a su carácter divertido, creativo y motivante, que consisten en la creación de 
subtítulos que se desvían del mensaje original, en general para general contenido 
humorístico, pudiendo ser tanto intra como interlingüísticos. 
El doblaje, por su parte, consiste en la sustitución de la pista de audio original por 
otra en que la voz ha sido traducida a una lengua distinta, teniendo que prestar especial 
atención a la sincronización entre la traducción y la imagen y el movimiento de los actores 
para que esta parezca lo más natural posible. Por norma general y en lo que al doblaje 
profesional concierne, este siempre suele ser interlingüístico, traduciendo la versión 
original a la lengua de la audiencia hacia quien vaya dirigido. Sin embargo, en la 
enseñanza de lengua podemos también mencionar el doblaje intralingüístico, 
sustituyendo la pista de audio por otra en la misma lengua, y el doblaje creativo o fundub, 
que al igual que en el caso de la subtitulación, consiste en alterar el mensaje original por 
uno nuevo, normalmente en clave humorística (Talaván, 2019). 
En las siguientes tablas se pueden ver recogidos los tipos de subtítulos y de doblaje 
que se han mencionado según las lenguas que se utilicen y sus características principales. 
 
 
 12 
 
TIPO DE SUBTÍTULO LENGUAS UTILIZADAS 
Interlingüístico 
• Directo: audio L2 – texto L1 
• Inverso: audio L1 – texto L2 
Intralingüístico 
• Audio y texto en L1 
• Audio y texto en L2 
Subtitulado para sordos 
• Intralingüísticos o interlingüísticos 
- Añaden información paralingüística 
Bilingüe - El texto se presenta en dos lenguas 
Creativo 
• Intralingüísticos o interlingüísticos 
- El mensaje difiere del original 
 
TIPO DE DOBLAJE LENGUAS UTILIZADAS 
Interlingüístico • Audio original cambia a lengua meta 
Intralingüístico 
• Audio original sustituido por otro en 
la misma lengua 
Creativo 
• Intralingüísticos o interlingüísticos 
- El mensaje difiere del original 
 
Como mencionábamos, la oposición subtitulación-doblaje lleva años suscitando 
debates y discusiones, por lo que a continuación abordaremos más detalladamente las 
claves de este conflicto. 
 
La guerra entre doblaje y subtitulación 
 
La visualización de películas y series de televisión procedentes de distintos países 
no es una experiencia nueva, especialmente en Europa, donde las producciones 
estadounidenses tienen una fuerte presencia bien arraigada, y además es frecuente 
también la proyección de filmes de otros países europeos – por ejemplo, la programación 
británica, así como películas francesas, llevan tiempo teniendo un gran nivel de 
aceptación en España. Quizás, en Estados Unidos esta internacionalización audiovisual 
 13 
no esté tan enraizada, debido en parte a la presencia del gigante hollywoodiense, como, a 
su vez, a un rechazo hacia las películas en lenguas extranjeras. A esto habría que sumar 
que, como comentaba en un discurso Todd Yellin, vicepresidente de producción de 
Netflix, los títulos extranjeros simplemente no han sido accesibles hasta recientemente, 
con la consecuencia de que, además, “el doblaje estaba muerto en EE.UU.” y los que 
consumían programación extranjera lo hacían de forma subtitulada porque precisamente 
buscaban la experiencia del original (citado en Gill, 2018). Sin embargo, en los últimos 
años, gracias en gran medida al auge de plataformas como Netflix y HBO, la presencia 
de programación internacional está viviendo un momento de esplendor, incluso 
abriéndose camino en EE.UU., como se ha podido observar con los fenómenos televisivos 
de Dark, La casa de papel o Élite, así como con la histórica victoria de Parásitos en los 
premios Óscar. 
Estas plataformas ofrecen la oportunidad de seleccionar el idioma del audio en el 
que se visualiza gran parte de su programación, así como de añadir o no subtítulos y el 
idioma de estos. No solo eso, sino que Netflix tiene una estrategia de mercado basada en 
la localización, poniendo un gran foco en el doblaje de la programación retransmitida en 
países como Japón, Alemania, Francia o España (veremos más sobre estos países a 
continuación), mientras que por el contrario, en países anglohablantes prefiere centrar su 
esfuerzo en la localización por subtítulos debido a que la mayor parte de su programa es 
originalmente anglófono – aún así, los estadounidenses pudieron disfrutar de las versiones 
dobladas de programas como Dark. Las posibilidades lingüísticas que implican los 
avances en plataformas de streaming llevan a la pregunta: ¿Qué prefieren los 
espectadores? ¿Doblaje o subtitulación? 
 
El estado en Europa 
 
En Europa hace ya tiempo que se ha establecido una fuerte división entre los 
países que, de forma generalizada, utilizan el doblaje para hacer llegar las películas y 
series de televisión a sus ciudadanos, contra los que utilizan la subtitulación. Mientras 
que países como Reino Unido, Noruega, Luxemburgo o Suecia utilizan de forma 
sistemática la subtitulación para retransmitir la programación internacional, en otros 
como España, Francia, Alemania e Italia el doblaje es la norma. En la siguiente imagen, 
proporcionada por Frank Jacobs (2020) en su artículo sobre las preferencias en términos 
 14 
de traducción audiovisual en Europa, podemos observar los países que se decantan por 
cada opción, así como los que utilizan el voice-over. 
 
 
1- Subbing and dubbing map of Europe, (Frank Jacobs, 2020) 
Así pues, y como mencionábamos antes, los países de la zona centro de Europa, 
entre los que se encuentra España, tienen una tradición de doblaje fuertementearraigada, 
mientras que el norte de Europa, junto con Portugal y los países colindantes a la Península 
Griega optan por la visualización en la lengua original y su subtitulación. 
A la hora de explorar los motivos que llevan a dicha elección, hay que tener en 
cuenta una gran variedad de matices, de los que además volveremos a hablar cuando 
reflexionemos sobre la posible relación entre el aprendizaje de lenguas extranjeras y la 
distribución de distintos métodos de TAV. Entre las razones que históricamente han 
llevado a las distintas regiones a decantarse por el doblaje (o el voice-over) sobre la 
subtitulación se encuentran las políticas lingüísticas nacionalistas – como es el caso de 
España durante la dictadura franquista, donde el español se estableció como lengua 
obligatoria en la pantalla –, la censura de determinadas ideologías que podrían estar 
presentes en los filmes, o el analfabetismo, especialmente en países con poca población. 
En los países en los que estos temas no entraban en consideración a lo largo del siglo XX, 
se tendió a la subtitulación, aunque cabe destacar el caso de Reino Unido. El hecho de 
que el inglés sea el idioma nativo del país, situándolo en una situación equiparable a la 
de Estados Unidos, ayudó a promover la idea de que las que películas originarias en 
lengua inglesa (ya fuesen producidas en Hollywood o en Reino Unido) eran superiores a 
aquellas en lenguas extranjeras, que quedaron tachadas de películas «artísticas» o 
 15 
destinadas a grupos cultos, idea que se mantiene hoy en día (Media Consulting Group, 
2011, p.23). 
Relación con el dominio de segundas lenguas 
 
El mapa de Jacobs coincide con el que publicaba en 2011 Media Consulting Group 
en su estudio sobre la correlación entre el uso de la subtitulación y el dominio de lenguas 
extranjeras en Europa, según el cuál parece haber cierto efecto positivo para el 
aprendizaje de L2 en el uso de la subtitulación: 
In countries that have a tradition of subtitling, the majority of survey respondents 
stated that their language level (particularly in English) is close to that of their 
mother tongue, i.e. level 4 or 5 on a scale of 5, whereas in the countries with a 
dubbing tradition, the majority of respondents said they did not exceed level 3 on 
a scale of 5 (2011, p. 26). 
Cabe destacar de dicho estudio los sesgos de edad y educación que se pueden 
encontrar entre los participantes que eligen una u otra forma de traducción: los grupos 
menores de 25 años muestran una tendencia hacia la subtitulación por encima de aquellos 
en los grupos de mayor edad; así mismo, los estudiantes de facultades de humanidades 
también prefieren este modelo, sobre aquellos estudiantes de otras facultades en países en 
los que predomina el doblaje, que lo prefieren por costumbre. 
Sin embargo, como el propio estudio indica, no se puede afirmar que haya una 
relación negativa entre el uso del doblaje y el nivel de L2, ya que la mayoría de los 
participantes afirmaron ser capaces de hablar una segunda lengua; y subraya también la 
importancia de que son los propios participantes los que indican su dominio de la L2, por 
lo que sus respuestas podrían no ser objetivas. No solo eso, si no que el estudio se centra 
en gran medida en población estudiantil, y uno de sus focos es el alumnado universitario, 
en general más en contacto con la lengua inglesa que otros sectores de la población. 
Por otro lado, el Índice de Dominio del Inglés de Education First (EF EPI), como 
su propio nombre indica, es un intensivo índice que recoge la destreza en el uso del inglés 
a nivel mundial – incluyendo tanto países como regiones específicas dentro de estos – de 
los adultos que toman la prueba de nivel de EF (cualquiera puede participar de manera 
gratuita a través de la página web del índice). Este ranking se lleva realizando anualmente 
desde 2011, comparando además la versión más reciente con la del año anterior para 
mostrar así la progresión de cada región, señalando también sesgos económicos, de 
género y edad, por sectores laborales… Aunque el propio estudio aclara que los resultados 
 16 
pueden no ser representativos de todo el país, ya que los participantes casi en su totalidad 
son personas interesadas por aprender el idioma, con más de 2,3 millones de participantes 
sí que da una buena visión generalizada del dominio de la lengua inglesa en cada uno de 
los países incluidos en el índice. 
En los resultados del último análisis realizado, el de noviembre 2020, podemos 
observar cómo Países Bajos se hace con el primer puesto de la lista, seguido por 
Dinamarca y Finlandia. Según descendemos por el ranking nos podemos encontrar con 
otros países europeos como Portugal, en séptima posición (5 puestos por encima que en 
el año anterior), o el bloque de países fronterizos con Grecia, entre los puestos 13 y 21. 
No es hasta la posición 28 que podemos ver a Francia, e Italia y España ocupan 
respectivamente los puestos 30 y 34. ¿Y por qué nos puede interesar este índice? Si 
comparamos con el anterior mapa que divide Europa por métodos de traducción 
audiovisual, seguro que muchos no se sorprenderán al ver que los países con mejores 
posiciones en el ranking son precisamente los que optan por la subtitulación por encima 
del doblaje. Esto no quiere decir, en absoluto, que la relación entre ambas clasificaciones 
sea directa ni definitiva, pero sí puede ser un buen marcador a la hora de hablar de la 
importancia del TAV en el aprendizaje de lenguas de manera no formal, y que sin duda 
ha sido utilizado como argumento de peso entre los defensores de la subtitulación. 
No obstante, una gran herramienta que ofrece además la página web del EF EPI, 
es la posibilidad de comparar dos países en base a su Ingreso Nacional Bruto (INB), 
promedio de año de estudios, los gastos en educación del país y la penetración de internet 
en este. Al mismo tiempo, los resultados del análisis exploran también factores como los 
métodos educativos de cada país, política, desigualdad…De esta manera, podemos 
observar la gran cantidad de factores a tener en cuenta a la hora de hablar de las destrezas 
en segundas lenguas en las distintas regiones. Es así que, si comparamos, por ejemplo, 
Países Bajos con España, vemos que el INB del primero dobla al de España, teniendo 
además un mayor año de estudios los participantes de dicho país y siendo mayor la 
penetración de internet, por lo que, claramente, no se puede atribuir a la ligera que el 
doblaje tenga un efecto negativo en los idiomas cuando hay tantos otros factores a 
considerar. 
Una comparación que, sin embargo, puede parecer más sorprendente es la de 
España con su país vecino, Portugal. Como muestra el índice EPI, pese a que España 
supera a Portugal en los factores mencionados anteriormente, el país luso se encuentra 
trece posiciones por delante de España en cuestión de inglés, y no solo eso, si no que 
 17 
mientras que Portugal tiene una tendencia ascendente cuando comparamos con los 
resultados del índice de años anteriores, por el contrario, España parece ir a peor en lo 
que a idiomas se refiere. Esto no es más que otro ejemplo de cómo las relaciones 
lingüísticas conllevan un complejo entramado de circunstancias a tener en cuenta, por lo 
que no se puede ser absoluto a la hora de elegir entre doblaje y subtitulación en cuanto a 
aprendizaje informal se refiere. A continuación, nos sumergiremos con más profundidad 
en el vínculo TAV-aprendizaje de lenguas extranjeras, indagando ahora en la enseñanza 
formal y el uso del doblaje y la subtitulación en el aula. 
 
La Traducción Audiovisual en el aula de lenguas extranjeras 
 
Como adelantábamos en la anterior sección, el auge de las TIC y la gran cantidad 
de medios audiovisuales con los que contamos en la actualidad han favorecido un cambio 
en el panorama digital en la educación, y más específicamente, han permitido que se 
introduzcannuevos recursos, métodos y técnicas en el aula de lenguas extranjeras. 
El uso de la Traducción Audiovisual en aula de LE sin duda se ha favorecido de 
estos avances tecnológicos, consiguiendo en los últimos años abrirse hueco entre las 
últimas tendencias metodológicas y siendo explorada por diversos autores que estudian 
los beneficios de utilizar la subtitulación y el doblaje en la enseñanza de idiomas 
(Sánchez-Requena, 2016; Soler Pardo, 2017; Talaván, 2013, Talaván & Costal, 2017). 
Sin embargo, aunque haya sido más recientemente que estos métodos han empezado a 
destacar entre los profesores de LE, los comienzos del uso didáctico de TAV se remontan 
incluso a la época de 1980s con artículos como el de Vanderplank (1988), que explora el 
valor de los subtítulos en el aprendizaje, concluyendo que los sujetos de su estudio 
encontraron el uso de estos favorable para su aprendizaje, adquiriendo nuevo vocabulario 
de manera inconsciente, mejorando su comprensión auditiva y su ortografía entre otros 
beneficios. Vemos así que la relación entre TAV y enseñanza de LE lleva décadas 
formándose y avanzando, hasta convertirse en un recurso más cuyos beneficios continúan 
probándose a medida que se siguen explorando sus posibilidades y evolucionando las 
TICs, de forma que se pueden abordar nuevas formas de introducirla a los estudiantes. 
Uno de los últimos ejemplos a destacar sería la propuesta de Talaván (2019b), donde hace 
un acercamiento preliminar al uso de la Traducción Audiovisual Creativa en el aula de 
lenguas extranjeras, abordando los fenómenos del funsubbing y fundubbing – más sobre 
esto a en los apartados dedicados específicamente al doblaje y la subtitulación en el aula. 
 18 
En este capítulo exploraremos los usos del doblaje y la subtitulación en el aula de 
español como lengua extranjera, sus ventajas e inconvenientes, distintas formas de 
introducirlos en la clase y softwares y aplicaciones de utilidad para trabajar con los 
estudiantes. Por último, hablaremos de ClipFlair, un proyecto que permite la creación de 
materiales didácticos que introducen la traducción audiovisual como método de 
aprendizaje de LE. 
 
La subtitulación: ventajas e inconvenientes 
 
Sin duda, la subtitulación es el área de la traducción audiovisual que más ha sido 
explotada en el aula de segundas lenguas, así como alabada como un recurso eficiente a 
la hora de aprenderlas tanto de manera informal – como mencionábamos al hablar de la 
relación entre la selección de TAV y el nivel de dominio de LE en los países europeos – 
como formal. 
Como indica Baltova (1999), el uso de material audiovisual subtitulado trae 
consigo una serie de beneficios, incluyendo la exposición a lenguaje oral, escrito e 
información visual, simultáneamente haciendo llegar el mismo mensaje al estudiante. Nos 
llevaría esto a hablar, por un lado, de la Teoría Doble Codificación (Paivio, 1991), según 
la cual la información se procesa a través de dos canales – verbal y visual –, por lo que el 
input proporcionado a los estudiantes por medio audiovisual será recordado con mayor 
facilidad, sumándole el añadido de un tercer canal escrito por medio de la subtitulación, 
que supondrá un añadido positivo para la asimilación lingüística del alumno (Talaván, 
2013, p. 72). Por otro lado, la Teoría Cognitiva del Aprendizaje Multimedia (Mayer, 
2003), destaca que al llegar la información por varios canales, se mejorará su retención, 
ya que se evitará la sobrecarga que supone utilizar un único canal; de esta manera, como 
en el caso anterior, al entrar la información de manera visual, auditiva y textual, los 
estudiantes la podrán retener y procesar de manera más efectiva. 
Por otra parte, se ha dado un temor y rechazo por parte de algunos profesores de 
idiomas a utilizar la subtitulación al considerar que puede causar dependencia en el 
estudiante, así como fomentar su pasividad, ya que con el tiempo comenzará a ignorar las 
señales acústicas para centrarse únicamente en el mensaje escrito (Díaz Cintas, 2012). Sin 
embargo, son varios los expertos que se han pronunciado en contra de esta creencia, 
incluyendo Vanderplank, quien defiende que “far from being a distraction and a source 
of laziness, [they] might have a potential value in helping the learning acquisition process 
 19 
by providing learners with the key to massive quantities of authentic and comprehensible 
language input” (1988, p. 276), aunque sí reporta que los subtítulos fueron más fácilmente 
aprovechados en el aula por aquellos estudiantes más familiarizados con su uso como los 
europeos. 
En cuanto al tipo de subtítulos que se suelen introducir en el aula de lenguas, la 
opción más habitual suele ser la de los subtítulos bimodales o intralingüísticos, 
presentando pues tanto el audio como los subtítulos en la lengua meta y evitando utilizar 
la lengua materna, lo que fomenta de manera positiva el desarrollo de la comprensión 
auditiva y lectora del alumno, además de contribuir a un incremento del conocimiento 
léxico de este. No obstante, los subtítulos interlingüísticos o tradicionales también pueden 
utilizarse de manera muy efectiva en la didáctica de lenguas extranjeras, especialmente 
en el caso de trabajar con niveles iniciales, a los que aportará una mayor seguridad a la 
hora de enfrentarse al material audiovisual y permitirá además a los estudiantes acceder 
a su conocimiento lingüístico previo y realizar una conexión entre ambos idiomas por 
medio de la traducción (Talaván, 2009, 2013). 
Los beneficios expuestos hasta ahora se relacionan principalmente con el uso de 
la subtitulación como un recurso pasivo; es decir, dándose una exposición de los 
estudiantes a los subtítulos y fomentando las destrezas lingüísticas a través del material 
audiovisual con actividades pre-visionado, durante este y post-visionado, pero sin llevarse 
a cabo la acción subtituladora por parte de los alumnos. Este es el caso de la mayor parte 
de las propuestas que se podían encontrar en los últimos años, pero recientemente se ha 
ido introduciendo con más frecuencia la subtitulación activa como una tarea en sí ha ser 
realizada por los estudiantes. Esta tiene otras ventajas añadidas, algunas relacionadas con 
el uso propio de la traducción en la didáctica de lenguas, y otras directamente con la 
acción de subtitular. 
Entre los beneficios de la subtitulación activa podemos destacar que mejorará las 
destrezas de comprensión oral y producción escrita, así como el léxico del alumno. Si 
tenemos en cuenta que a la hora de subtitular no se suele transcribir literalmente la pista 
de audio, sino que se suele presentar una versión reducida y adaptada del mensaje, los 
alumnos deberán llevar acabo un proceso de comprensión, reformulación y economía de 
la expresión a través del cual descifrarán el mensaje principal transmitido por la pista 
sonora y pondrán en práctica estrategias de síntesis para conseguir reformularlo de 
manera efectiva. A su vez, se verán forzados a buscar continuamente sinónimos y a 
introducir expresiones que eviten la repetición excesiva, por lo que implementarán su 
 20 
conocimiento léxico. Además, profundizarán en el conocimiento cultural, ya que tendrán 
que llevar a cabo un proceso de localización que adapte el texto de manera efectiva a la 
lengua y región hacia la que orienten los subtítulos. Por último, les ayudará a romper con 
la tendencia a la traducción literal, ya que podrán ver de manera directa que en la mayoría 
de situaciones será necesaria la búsqueda de expresiones idiomáticas o de 
reformulaciones apropiadas a la situación, mientras que rara vez podrán traducir de 
manera literal la pista de audio (Talaván, 2013). 
Vemos pues, a modo de resumen, que algunas de las ventajas más destacables de 
introducir los subtítulos como recurso educativo en el aula de LE incluyen: 
• Una mejor asimilación de la información proporcionada por el materialaudiovisual al añadir otro canal de recepción. 
• Una mayor capacidad de aprendizaje de léxico nuevo, así como de retención de 
términos vistos con anterioridad. 
• Incremento de la seguridad y confianza de los estudiantes, especialmente los de 
niveles elementales. Son también un apoyo para aquellos con problemas de 
audición o de comprensión oral. 
• Mejora de la comprensión oral y producción escrita, y un incremento de las 
capacidades de síntesis y paráfrasis. 
• Profundización en la comprensión de elementos culturales y cómo estos afectan 
al lenguaje. 
Sin embargo, este tipo de recurso didáctico también puede acarrear ciertos 
inconvenientes, si bien estos son reducidos en comparación con las ventajas. En primer 
lugar, habría que tener en consideración los recursos disponibles en el lugar donde se esté 
impartiendo clase: no solo hará falta poder mostrar el contenido audiovisual como sería 
propio de una actividad en la que la subtitulación solo sea un recurso pasivo, sino que 
para que los alumnos puedan ponerse ellos mismos en el papel de traductores 
audiovisuales, deberán poder contar con suficientes equipos para poder trabajar al menos 
en grupos, o para poder trabajar por su cuenta; no se puede obviar el hecho de que aún 
hoy en día no todos los centros ni todos los estudiantes tienen acceso a este numero de 
ordenadores. Por otro lado, el familiarizarse con las herramientas necesarias para llevar a 
cabo este tipo de tarea ocupará un tiempo considerable, lo que implicaría que dependiendo 
de la situación educativa en la que nos encontremos, quizás sería complicado poder 
adaptarlo al currículum a seguir (Álvarez Sánchez, 2017). 
 21 
En cuanto a la relación de los estudiantes con los subtítulos, aunque anteriormente 
mencionábamos que Vanderplank había encontrado que, en general, estos no suponían 
una distracción ni una invitación a la pasividad de los estudiantes, sí es cierto que en 
algunos casos se observó un rechazo hacia ellos por encontrarlos molestos – un 
impedimento a la hora de centrarse en la acción y las imágenes –, así como sentimiento 
de culpa por parte de los estudiantes – estos pertenecían a países en los que la subtitulación 
no es una práctica habitual, especialmente Estados Unidos y países árabes, que sentían 
que prestaban menos atención a la pista de audio y se esforzaban menos en poner en 
práctica la comprensión oral (1988). Por último, habría que mencionar la posibilidad de 
contar con estudiantes con discapacidad visual, para los que esta tarea supondría una 
barrera en su aprendizaje. 
 
El doblaje: ventajas e inconvenientes 
 
Al hablar del uso del doblaje en el aula de lenguas extranjeras no podemos abordar 
el tema de la misma forma que lo hemos hecho con la subtitulación. Esto es así porque, a 
diferencia de la subtitulación, cuyo uso lleva ya tiempo introduciéndose en las aulas, está 
generalmente normalizado en el aprendizaje de idiomas y, por norma, tiende a ser 
defendido por los docentes; el doblaje puede producir más controversia, debido por un 
lado al foco puesto por el Método Comunicativo en el uso de material auténtico y, por 
otro, a la importancia de mostrar la cultura meta en el aula, característica que muchos 
docentes argumentarían que desaparece al introducir material audiovisual doblado en el 
aula – nótese que nos estamos refiriendo al uso de películas o series de televisión 
procedentes del país del estudiante (también podrían pertenecer a otros países, pero aquí 
nos interesará centrarnos en el de origen) y dobladas en la lengua meta. 
No obstante, tanto la introducción de este tipo de material de manera pasiva 
(recordemos que con «pasiva» nos referimos a la introducción del material audiovisual 
para trabajar determinados contenidos, pero sin involucrar el acto de doblaje por parte del 
estudiante), como su uso activo acarrean una serie de beneficios para el aprendizaje de la 
LE, que convierten al doblaje en un recurso llamativo, eficaz y productivo como 
argumentaremos a continuación. 
A la hora de utilizar material doblado de forma pasiva, tendremos que analizar el 
tipo de lenguaje utilizado en el doblaje en español, para así poder defender su utilización 
sobre el de otros recursos auténticos. Por una parte, es necesario hablar del llamado 
 22 
«dubbese», un tipo de lenguaje que no llega a ser el propio de los hablantes nativos, sino 
un híbrido utilizado en el doblaje (Talaván y Costal, 2017). Por otra, habría que mencionar 
que habitualmente el doblaje puede ser considerado uniforme y estandarizado, 
produciendo los actores de doblaje una expresión clara y curada. Este tipo de lengua 
«intermedia» y trabajada, se utiliza a menudo como argumento en contra del uso de 
material doblado en el aula, por considerarse que no expone a los estudiantes a la auténtica 
LE, si no a una versión adaptada que introduce expresiones en cierto modo artificiales y 
tiende a alejarse de marcadores prosódicos como el acento. Sin embargo, se pueden 
presentar una serie de contraargumentos sobre por qué su uso podría considerarse incluso 
ventajoso. 
Ya desde finales de los noventa y entrando en el siglo XX, una serie de autores 
(Day y Bamford, 1995; Gray, 2005) han defendido la introducción del uso de textos 
traducidos en el aula de idiomas frente a la creencia de que los textos no auténticos 
deberían evitarse, mencionando ventajas como la familiaridad de la cultura, personajes, 
situaciones, etc., que hará más fácil la comprensión del mensaje, junto con la creencia de 
que al provenir de su lengua materna, no solo el texto en LE resultará más sencillo de 
abordar, sino que se favorecerá la retención. El lenguaje doblado resultará más accesible 
a los estudiantes, favoreciendo la asimilación de información, especialmente en los 
niveles inferiores para los que la lengua extranjera proporcionada a través de recursos 
audiovisuales podría no suponer una fuente suficiente de input comprensible y suponer 
un entorpecimiento (Mason 1997). 
Frente al argumento contra la falta de exposición a la cultura meta en este tipo de 
recursos, se puede mencionar el hecho de que el material traducido actúa como puente 
entre la cultura de origen, con la que el alumno tendrá un sentimiento de familiaridad, y 
la nueva cultura que desconoce, entre las que podrá formar vínculos y hacer 
comparaciones. Lo mismo ocurrirá entre la lengua nativa y la extranjera, entre las cuales 
el lenguaje doblado y el dubbese actuarán como puente facilitando la transición entre 
ambas y permitiendo, a través de la traducción, el generar una serie de vínculos que 
ayudarán al estudiante a retener la información trabajada (Travalia, 2013). 
Hemos visto, pues, algunas de las posibles críticas y de los beneficios del uso del 
doblaje como recurso pasivo. Al introducirlo, no obstante, como un elemento activo con 
el que pondremos a los estudiantes en el papel de dobladores, podremos mencionar una 
serie de ventajas añadidas y valores que se aportarán al aula de lenguas extranjeras: 
 23 
En primer lugar, y con especial interés, habría que mencionar que el doblaje puede 
ser considerada una herramienta extremadamente útil a la hora de enseñar, favorecer el 
aprendizaje y fomentar el perfeccionamiento de destrezas paralingüísticas en la LE. Los 
estudiantes deberán poner mayor atención en la expresión no verbal, la entonación, 
pronunciación y el ritmo, para así poder llevar a cabo la tarea de producción y 
sincronización de voz e imagen. Este foco de atención en elementos prosódicos se ha 
comprobado que favorece la destreza oral de los aprendientes, mejorando su 
pronunciación y fluidez, así como contribuyendo a la práctica de estas cualidades más 
allá de la propia tarea de doblaje (Talaván y Costal, 2017). 
En segundo lugar, el doblaje sería considerado una tarea completa en sí misma, 
ya que pone en práctica las cuatro destrezas principales en la enseñanza de LE 
(comprensiónauditiva, comprensión lectora, producción escrita y producción oral), 
contribuye a la motivación del alumnado al tratarse de una tarea concreta con un fin 
tangible y relacionada con «la vida real», además de poner en práctica un aprendizaje 
colaborativo, al trabajar los estudiantes en grupo a la hora de visualizar el material, 
traducir y diseñar el guion, y grabar el nuevo audio. 
 
Herramientas para introducir la subtitulación y el doblaje activos en el aula 
 
Para introducir la traducción audiovisual de manera activa en el aula, deberemos 
poner al alcance de los estudiantes las herramientas necesarias para que puedan 
desarrollarla, es decir, los softwares, programas o apps pertinentes para poder completar 
la actividad. A continuación, presentamos algunos recursos que podrían ser de utilidad 
tanto para llevar a cabo la subtitulación como el doblaje. 
 
Subtitulación 
 
Aunque existen varias herramientas que se podrían llevar al aula para realizar la 
tarea en cuestión – WinCAPS, Swift… – hay que tener en cuenta que se tratan de recursos 
de pago que ni los estudiantes, ni el departamento en cuestión, podrían poder pagar, por 
lo que señalaremos algunos recursos gratuitos que nos serán igualmente efectivos para la 
tarea que vamos a desarrollar. Entre estas herramientas, podemos destacar Amara, 
Aegisub y Subtitle Workshop. 
 24 
En primer lugar, destacamos Amara (https://amara.org/) por tratarse de un 
programa de subtitulación en línea, lo que puede facilitar enormemente el acceso de los 
estudiantes siempre que se cuente con conexión a internet, así como ahorrar tiempo en 
descargar e instalar el programa y favorecer que puedan trabajar tanto desde el aula como 
de manera independiente. Su interfaz es sencillo y altamente accesible, y cuenta con una 
buena base de material audiovisual, así como ofrece la posibilidad de subir el propio. En 
la figura 2, se puede observar una captura de pantalla mostrando las instrucciones 
proporcionadas por Amara para llevar a cabo la subtitulación: simplemente se debe subir 
el vídeo, seleccionar el idioma al que se vaya a traducir y comenzar a escribir lo que se 
escuche; a continuación, permitirá la sincronización con el audio y la edición. Aunque no 
sea una herramienta idónea para la subtitulación profesional debido a su simplicidad, sí 
resulta adecuada para introducir la subtitulación en el entorno educativo de la enseñanza 
de lenguas, ya que precisamente esta sencillez beneficiará a los estudiantes y les 
proporcionará una fuente de motivación al verse capaces de realizar una tarea de ámbito 
profesional de manera que les resulte familiar (Díaz Cintas, 2012). 
 
 
2- Interfaz e instrucciones de Amara 
 
Aegisub es, probablemente, uno de los programas gratuitos de subtitulación más 
utilizados. Este se puede descargar desde su página web y funciona con todos los sistemas 
operativos principales. En general, se trata de un programa muy completo, estable y que 
ofrece una gran fiabilidad; además, su atractivo principal es que permite trabajar sobre 
las ondas de audio, facilitando así una optima sincronización. En cuanto a su uso en un 
entorno educativo, se podría destacar que permite marcar la opción “mostrar el original”, 
que nos presentará los subtítulos en el idioma original pudiendo así ser traducidos 
 25 
directamente (López Sánchez, 2017); esta funcionalidad puede ser de gran utilizar a la 
hora de trabajar con lenguas extranjeras, al hacer posible que los estudiantes comparen su 
L1 con la L2. Como inconveniente, habría que señalar que su interfaz puede resultar poco 
accesible, y habría que dedicarle una buena cantidad de tiempo a que los estudiantes se 
familiarizasen con el programa. 
Junto a Aegisub, Subtitle Workshop es el otro programa gratuito de gran 
reconocimiento. A diferencia del primero, Subtitle Workshop no permite trabajar sobre 
la onda de sonido, lo que dificulta en parte la tarea de sincronizar el audio y los subtítulos. 
Sin embargo, ofrece otras características interesantes, permitiendo personalizar y 
automatizar funciones como el límite de caracteres por línea, así como detectar posibles 
errores ortotipográficos. Otra ventaja es que, a pesar de poder resultar un tanto anticuado, 
su interfaz resulta accesible y fácilmente manejable, simplificando así su uso por los 
estudiantes (Talaván, 2013). 
 
Doblaje 
 
En cuanto a los programas que podemos utilizar para introducir la tarea de doblaje 
en el aula, simplemente vamos a destacar Windows Movie Maker y iMovie, dependiendo 
del sistema operativo que se utilice. Ambas opciones resultan bastante sencillas de 
utilizar, sobre todo para el propósito que nos concierne, y sus instrucciones de uso pueden 
ser fácilmente comprendidas por los estudiantes, lo que supone una ventaja, 
especialmente en cuanto a tiempo se refiere; además, ambos programas suelen venir 
instalados de serie en los ordenadores, o en caso contrario, son de descarga gratuita, por 
lo que se podrá trabajar con ellos desde cualquier ordenador. Un inconveniente sería la 
dificultad de que el alumno pudiera trabajar en el proyecto dentro y fuera del aula, a no 
ser que utilizase su propio ordenador portátil. 
Para introducir el doblaje didáctico utilizando estos programas, tan solo 
tendríamos que seleccionar el vídeo con el que deseemos trabajar, quitarle el sonido 
utilizando el programa que hayamos escogido, y añadir en su lugar la pista de audio que 
los estudiantes hayan grabado – necesitarán, pues, acceso a micrófono, auriculares y un 
programa de grabación, que normalmente se encuentran también instalados de manera 
automática en el ordenador. Los estudiantes necesitarían adquirir unos conocimientos 
mínimos de edición de vídeo para poder realizar la actividad, pero la fácil accesibilidad 
de estos programas simplificaría enormemente la tarea, por lo que se le podría dedicar 
 26 
menos de una sesión a mostrarles cómo seleccionar la pista de vídeo, silenciar el audio 
original y añadir (y sincronizar) la pista de audio externa que hayan grabado. Necesitarán, 
sin embargo, más tiempo y práctica que en el caso de la subtitulación para llevar a cabo 
la tarea en sí de doblaje, ya que tendrán que prestar mucha más atención a la 
sincronización de la voz con la imagen, además de tener que enfrentarse al reto de 
grabarse hablando con la lengua extranjera, lo que llevará, probablemente, varios intentos 
hasta que completen una grabación adecuada en términos de pronunciación, entonación 
y sincronización. 
Junto con Windows Movie Maker y iMovie, destacamos también la aplicación 
móvil MadLipz – entre otras de carácter similar – que, aunque su función principal es el 
doblaje, permite también la opción de subtitular, lo que hace de ella un recurso interesante 
a la hora de trabajar la traducción audiovisual en el aula. Esta aplicación pone a 
disposición del usuario una amplia colección de vídeos de gran brevedad tanto con el 
audio original, como ya silenciados; estos vídeos tienen temáticas variadas, incluyendo 
escenas de películas y series de televisión, dibujos animados, entrevistas televisivas, etc. 
El usuario podrá ver la escena con el audio original, viendo el tiempo de habla de cada 
personaje de la escena, y simplemente grabar desde la propia aplicación su propio audio. 
Ofrece también la posibilidad de silenciar solo una de las voces si hay más de un personaje 
hablando, añadir un filtro a la grabación e incluso añadir subtítulos. 
Aunque muy simple, es una aplicación bastante completa para realizar tanto la 
tarea de doblaje como de subtitulación en el aula, sobre todo con el atractivo añadido de 
tratarse de una aplicación móvil, lo que la que hace automáticamente más accesible que 
otros programas, considerando que los estudiantes podrían utilizarla aunque no 
dispusiesen de ordenadores. Además, a la hora de trabajar con estudiantes jóvenes, para 
los que el uso de aplicacionesy redes sociales forma una gran parte de su día a día, añadirá 
un extra de motivación, al resultar algo familiar para ellos y con una estética divertida. 
Esta aplicación suele utilizarse para crear fundubs, pero sería perfectamente compatible 
con realizar una tarea de carácter didáctico en el que se haga una traducción fiel de la 
escena original. En las siguientes figuras se puede observar la sencilla interfaz que ofrece 
esta aplicación: el usuario puede pulsar sobre los recuadros rojos – cada intervención de 
personajes – para grabar directamente sobre ellos, facilitando así la tarea de 
sincronización audio-imagen; una vez finalizado este proceso, se podrá proceder, de la 
misma manera, a añadir subtítulos. 
 
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ClipFlair 
 
Consideramos indispensable la mención a ClipFlair (www.clipflair.net) por 
tratarse de un proyecto específicamente desarrollado con la intención de promover la 
utilización de la traducción audiovisual de manera activa en la enseñanza de lenguas 
extranjeras. Este proyecto está financiado por la Unión Europea, dentro de su programa 
Lifelong Learning, y como su propia web indica tiene como objetivos establecer una 
plataforma y una comunidad 2.0 a través de las cuales desarrollar, archivar y compartir 
materiales audiovisuales con los que plantear una metodología que acerque a los 
estudiantes al uso de la lengua extranjera mediante el uso combinado de imagen, texto y 
sonido (2011). 
Esta plataforma resulta interesante por varios motivos: cuenta con una biblioteca 
donde se almacena material audiovisual de diversas temáticas y en varios idiomas; 
permite a los estudiantes realizar las tareas de subtitulación y doblaje directamente desde 
la propia plataforma, proporcionando todas las facilidades y herramientas necesarias para 
llevar a cabo dichas actividades; las actividades se unen a una galería formada por la 
comunidad ClipFlair donde se podrá tener acceso a los resultados generados. 
Sin embargo, como nota negativa podemos resaltar que la plataforma no es de tan 
fácil acceso como otras, pues para poder utilizarla los ordenadores deberán tener instalado 
Windows Silverlight, que no es compatible con muchos de los navegadores que se usan 
hoy en día, incluyendo las versiones más recientes de Safari o Mozilla. Por este motivo, 
aunque tanto el proyecto como la plataforma son ambiciosos y eficaces a la hora de 
3- Instrucciones presentadas en la app MadLipz 
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integrar los mundos de la enseñanza y la traducción, no nos parece la herramienta más 
idónea para ser utilizada en el aula. 
No obstante, que la Unión Europea financie este tipo de proyectos podría ser 
considerada una señal más de que la traducción y el aprendizaje de lenguas extranjeras 
ya no pueden considerarse ramas opuestas o enfrentadas, sino que está claro que en el 
futuro ambas van a trabajar de manera entrelazada. 
 
Algunas directrices y consideraciones para introducir la TAV en el aula 
 
En primer lugar, es indispensable que los vídeos que se vayan a utilizar hayan sido 
seleccionados cuidadosamente de manera que sean coherentes con el contenido de la 
materia, con el alumnado al que van a ser destinados y, como se mencionaba en apartados 
previos, con una metodología comunicativa. Podemos, pues, señalar una serie de 
indicaciones para una correcta elección del material audiovisual: debe tratarse de un vídeo 
breve (sobre 2 minutos), adaptado al nivel de los estudiantes, que presente una situación 
comunicativa enmarcada en sí misma y que no requiera de información añadida para 
poder comprenderse, debe ser entretenido e interesante y, por último, debe existir una 
relación entre la imagen y el audio – es decir, la escena tiene que mostrar a los personajes 
manteniendo la conversación (Navarrete, 2013; Talaván, 2013). 
Por otro lado, a la hora de planear las sesiones en las que se va a trabajar con estos 
recursos, debemos tener en cuenta que el profesor deberá hacer un acercamiento de la 
TAV a los estudiantes, proporcionándoles unas indicaciones básicas acerca de qué es la 
subtitulación o el doblaje, cómo funcionan las plataformas que se van a utilizar y qué 
directrices deben seguir a la hora de subtitular o doblar. Por ejemplo, en el caso de la 
subtitulación, habrá que enseñarles unas nociones básicas sobre la forma que debe tomar: 
número de líneas y caracteres, posición en la pantalla, símbolos a utilizar, ritmo, etc. 
(Talaván, 2013). 
Habrá también que tener en cuenta qué combinación de lenguas se va a utilizar 
según las actividades que tengamos planeadas y el nivel de destreza de los estudiantes. 
Por ejemplo, a la hora de subtitular, aunque lo conveniente sería implementar al máximo 
la exposición de estos a la L2, no podemos pretender que alumnos con un nivel A1 o A2 
hagan una subtitulación intralingüística siendo solo expuestos a la lengua extranjera, ya 
que su capacidad de comprensión no será la adecuada para llevar a cabo dicha tarea, 
haciendo que esta tenga el efecto opuesto al buscado y convirtiéndose en una actividad 
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desmotivadora. En este caso resultaría más apropiado hacer uso de la L1, por ejemplo, 
presentándoles el contenido audiovisual en L2, pero subtitulado en su lengua materna, de 
manera que tengan un apoyo durante las primeras visualizaciones para poder asimilar el 
mensaje de la forma más completa posible, para posteriormente poder desarrollar los 
subtítulos en L2. Por el contrario, en niveles más altos sí resultaría interesante el uso 
exclusivo de la L2, realizando una subtitulación intralingüística que les permita hacer un 
análisis más profundo de la lengua objeto. 
Al desarrollar las sesiones, sería aconsejable tratar el material audiovisual como 
en cualquier otra situación en la que se trabaje con este tipo de recurso, introduciendo 
actividades pre, durante y post visionado e incluyendo tareas de extensión. Añadimos 
algunos ejemplos: 
• Actividades pre-visionado: estas actividades servirán de introducir a la tarea 
principal y ayudarán a que los estudiantes activen su interés sobre el tema. 
- Familiarización léxica: ejercicios en que los estudiantes se familiaricen con 
vocabulario relacionado con la escena y con el que queramos trabajar de manera 
más profunda tras la tarea. Ejemplo: vocabulario sobre la familia antes de 
visualizar una serie de temática familiar. 
- Familiarización cultural: haciendo un acercamiento previo a elementos no 
lingüísticos que puedan necesitar durante el visionado o que estén relacionados 
con el contenido de la escena. Ejemplo: discusión sobre distintos tipos de 
familias, el rol de las familias en su país versus en el país meta. 
• Durante el visionado podrían realizarse actividades que contribuyan a la 
comprensión del mensaje: 
- Audiodescripción: Aunque a lo largo de este trabajo nos hemos centrado en la 
subtitulación y el doblaje, como mencionábamos anteriormente todas las ramas 
de la traducción se prestan a ser trabajadas en el aula. En este caso, se podría 
llevar a cabo una pseudo audiodescripción, por ejemplo, con un miembro del 
grupo viendo la escena silenciada y describiendo a los demás todo lo que ve en 
ella, prestando así atención a la comunicación no verbal y elementos visuales que 
puedan tener relevancia a la hora de generar la traducción. 
- Práctica de síntesis: trabajar la capacidad para resumir el mensaje sin cambiar la 
información para que este se ajuste a las directrices de subtitulación o se 
sincronice adecuadamente con la imagen. 
 30 
- Escritura de un guion: tanto para la subtitulación como, especialmente, el doblaje, 
los estudiantes escribirán un guion sobre el que trabajar a la hora de realizar la 
tarea de TAV. 
• Actividad post-visionado: Aquí se llevaría a cabo la tarea principal de 
subtitulación y/o doblaje. Se fomentará el trabajo cooperativo y colaborativo de 
los estudiantes y se utilizarán los programar oportunosque se mencionan en el 
apartado anterior. 
• Actividades de extensión: estas actividades servirían para profundizar o bien en 
el tema que queramos discutir o en el mundo de la TAV. 
- Por temática: tras trabajar la escena familiar, podrían comparar la percepción que se 
transmite en esta serie con las que se ven en las series de su país de origen. 
- Por idioma: se podría comparar las expresiones idiomáticas de la L1 con cómo se 
transmiten en la L2 analizando en qué casos funciona la traducción directa y en qué 
casos se debe reformular o buscar expresiones diferentes. 
- Funsubbing y fundubbing: Tras trabajar la TAV de manera tradicional transmitiendo 
el mensaje original, una actividad motivadora y que permite desarrollar la creatividad 
de los estudiantes en la lengua meta, tanto por escrito como de manera oral, sería 
llevar a cabo una tarea de subtitulación y/o doblaje creativo, en el que cambien el 
mensaje original y fabriquen ellos mismos un nuevo mensaje con carácter 
humorístico. 
 
Ejemplo de propuesta pedagógica usando el doblaje activo 
 
Contexto: Aula de español para extranjeros con estudiantes angloparlantes en 
estudios universitarios de nivel avanzado. 
Número de sesiones: 5 horas presenciales + trabajo autónomo 
Se introducirá el doblaje en el aula a través de un proyecto en grupos en que los 
estudiantes doblarán intralingüísticamente (español > español) escenas de una serie de 
televisión española, El Ministerio del Tiempo. Al mismo tiempo que se ponen en práctica 
todas las destrezas lingüísticas y se hace hincapié en que pongan atención a elementos de 
la expresión oral como la pronunciación, ritmo y entonación, los estudiantes se 
familiarizarán con elementos culturales mostrados en dichas escenas. 
 
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Sesión 1: Actividades previas de carácter cultural. Se presentará la serie a los 
estudiantes, así como los personajes principales y una serie de personajes históricos que 
aparecerán en las escenas (Simón Bolívar, Lope de Vega, Clara Campoamor, Isabel la 
Católica). 
- Calentamiento: Se les mostrará el título de la serie y los estudiantes harán hipótesis 
sobre de qué trata. ¿Qué es el Ministerio del Tiempo? ¿A qué se dedica? 
- Conociendo a los personajes: Se les presentarán los personajes principales. En sus 
grupos de trabajo jugarán a una versión del Quién es quién, fijándose en rasgos de la 
personalidad de los personajes en lugar de en su físico. 
- Adentrándonos en la historia: ¿Qué figuras históricas (también artistas, escritores, 
etc.) relacionadas con el mundo hispánico conocen? ¿A quiénes les gustaría conocer 
si tuvieran la oportunidad? A continuación, se les introducirán los cuatro personajes 
históricos seleccionados: ¿Han oído hablar sobre ellos? ¿Cuál les resulta más 
interesante y por qué? 
 
Sesión 2: Introducción al proyecto de doblaje. En esta sesión se les explicará a los 
estudiantes el proyecto que van a realizar: A cada grupo de trabajo se le asignará una 
escena de la serie, que deberán visualizar en español (primero sin subtítulos, a posteriori 
se les permitirá utilizarlos) intentando captar todo el mensaje posible, así como prestar 
atención a la entonación de los personajes, acento, ritmo, elementos paralingüísticos 
(risas, carraspeos, etc.) y comunicación no verbal. Tras la visualización, utilizarán el 
programa Windows Movie Maker / iMovie y la grabadora de su ordenador para retirar el 
audio original de la escena y sustituirlo por su propia grabación, en la que utilizarán sus 
voces para doblar a los personajes. En esta sesión se les enseñará a utilizar todos los 
programas necesarios, se formarán los grupos y se asignarán las escenas. A continuación, 
se iniciarán las primeras visualizaciones. 
- Actividad durante el primer visionado: Por turnos, cada miembro del equipo verá la 
escena silenciada y deberá describir a sus compañeros lo que ve de la manera más 
exhaustiva posible mientras estos toman notas e intentan imaginar lo que ocurre en la 
escena. A continuación, otro miembro del grupo hará lo propio, intentando añadir más 
información y así sucesivamente. Una vez todos a hayan realizado esta tarea, 
compararán sus notas y comentarán sobre lo que han visto, comparando lo que habían 
imaginado al escuchar a los demás con lo que después vieron en la escena. 
 
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Sesión 3: En esta sesión se continuará con las actividades de visualización, 
poniendo énfasis, ahora, en el mensaje que se ha de reproducir. 
- Síntesis: Una vez los estudiantes hayan tomado nota del mensaje (ayudados por los 
subtítulos si fuera necesario), se realizará una actividad de síntesis para reforzar la 
comprensión del mensaje. Para ello, los estudiantes deberán de reproducir la escena 
por medio de un “hilo” de tweets como si fuera los personajes de la serie quienes los 
escribieran. 
- Escritura del guion: Habiendo repartido los personajes que van a doblar, los 
estudiantes se prepararán sus propios guiones, señalando elementos temporales que 
les ayuden a la sincronización y prestando atención a los elementos propios de la 
pronunciación (ritmo, pausas, entonación, acento), así como si deben reproducir 
determinados sonidos relevantes para el mensaje. 
En caso de contar con suficiente tiempo, podrían comenzar con el doblaje en esta 
sesión. 
 
Sesión 4: Tarea de doblaje. En esta sesión los estudiantes comenzarán con la 
actividad de doblaje, asistidos por el docente si surgiesen tanto problemas o dudas 
técnicas como de carácter lingüístico. Esta tarea se finalizará de manera autónoma. 
 
Sesión 5: Visionado de los proyectos. Durante esta sesión, los alumnos 
compartirán con sus compañeros sus proyectos de doblaje, y deberán comentar de manera 
activa aspectos a destacar o a mejorar en estos. Tras el visionado, se realizarán actividades 
de índole oral acerca de la serie: ¿Qué opinan de los personajes tras haber realizado el 
proyecto? ¿Han cambiado sus opiniones sobre ellos? ¿Les gustaría conocer más sobre la 
historia hispana? ¿Conocen personajes similares propios de su país? 
 
Actividad de extensión opcional utilizando el fundubbing: Los estudiantes, de 
manera individual, elegirán una sección breve de una de las escenas trabajadas en el 
proyecto (unos 20sg) y realizarán una tarea de doblaje creativo, sustituyendo tanto la voz 
como el mensaje original por otro que quieran transmitir que tenga un carácter cómico. 
En otras sesiones se podrá votar el mejor trabajo (el más gracioso, el mejor acabado, etc.) 
y los ganadores podrán recibir una recompensa. 
 
 
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Conclusión 
Como hemos expuesto a lo largo de este trabajo, las disciplinas de traducción y 
enseñanza de lenguas están fuertemente entrelazadas históricamente, y a pesar de haber 
vivido altibajos, sobre todo en la segunda mitad del siglo XX, podemos observar cómo 
en los últimos años el vínculo entre ambas ha vivido un afianzamiento, volviendo a poner 
en el mapa el uso de la traducción como recurso educativo – si bien, este debe estar 
adaptado a un modelo de enseñanza comunicativa. Esta revalorización de la traducción 
en la pedagogía de las lenguas extranjeras viene sin duda fomentada por factores como el 
auge de los medios audiovisuales y de las plataformas de comunicación, que a su vez han 
incrementado la relevancia de la traducción audiovisual en la sociedad globalizada actual, 
y la creación del Marco Común de Referencia para las Lenguas, que recoge la traducción 
como parte de la quinta destreza lingüística, la mediación. 
Al mismo tiempo, cada vez son más los docentes e investigadores que ven en la 
TAV un recurso efectivo y provechoso para el aprendizaje de LEs. La subtitulación y el 
doblaje, usados tanto de manera pasiva como, especialmente, activa, son herramientas 
valiosas cuya introducción en el aula puede acarrear una serie de beneficios de distinta 
índole para los estudiantes. Entre estos podemos incluir que el uso de ambos tipos de 
TAV de