PaibaRuizDaisyMichelle2021

Vista previa del material en texto

1 
 
 LA CONSTRUCCIÓN DE UNA ESTÉTICA SOCIAL MEDIADA POR LA 
EXPERIENCIA EN LA CLASE DE CIENCIAS NATURALES EN EL GRADO 203 DEL 
COLEGIO MANUELITA SAENZ. 
 
 
DAISY MICHELLE PAIBA RUIZ 
 
 
 UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS 
 
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN 
 
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL 
 
 LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: NATURALEZA, MEMORIA Y PODER 
 
MONOGRAFÍA 
 
BOGOTÁ, D.C 
 
 2021 
 
 
2 
 
 
LA CONSTRUCCIÓN DE UNA ESTÉTICA SOCIAL MEDIADA POR LA 
EXPERIENCIA EN LA CLASE DE CIENCIAS NATURALES EN EL GRADO 203 DEL 
COLEGIO MANUELITA SAENZ. 
 
 
 
 Elaborado por: 
Daisy Michelle Paiba Ruiz 
 
 
 Director: 
Mauricio Enrique Lizarralde Jaramillo 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS 
 
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN 
 
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL 
 
 LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: NATURALEZA, MEMORIA Y PODER 
 
MONOGRAFÍA 
 
BOGOTÁ, D.C 
 
 2021 
3 
 
 
 
 
. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
Agradecimientos 
 
Primero que todo, a mi mamá por acompañarme en todo mi proceso, por apoyarme, 
permitirme ser y sentir, por no dejarme sola pese a las dificultades, esperar y confiar. 
 
A mi familia, quienes con palabras, cariño, consejos y gracia, tuvieron fe en mi 
conocimiento y mis capacidades. 
 
A cuenteros UD, que fueron apoyo durante la carrera, cómplices en mi amor por la 
narración y mi proceso de expresión corporal. 
 
A mis compañeras de aprendizajes y lucha, Natalia, Nube y Nicol, por su compresión, 
amistad y paciencia. 
 
Este trabajo de grado va dedicado a todos los que creyeron y acompañaron mi proceso 
de principio a fin. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
TABLA DE CONTENIDO 
RESUMEN EJECUTIVO .............................................................................................................................................. 7 
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................................................... 8 
CAPÍTULO 1 ................................................................................................................................................................ 13 
CONTEXTO .................................................................................................................................................................. 13 
JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................................................................. 15 
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN .................................................................................................... 16 
OBJETIVO GENERAL ...................................................................................................................................................... 19 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................................................................................... 19 
CAPÍTULO 2 ......................................................................................................................................................... 20 
2.1 Estado del arte ................................................................................................................................................ 20 
2.1.1 Las ciencias naturales en la educación primaria ......................................................................................... 20 
2.1.2 La experiencia artística y estética ................................................................................................................ 25 
2.2 Marco referencial ............................................................................................................................................ 28 
2.2.1 Acerca del concepto de ciencias Naturales: ................................................................................................. 28 
2.2.2 Acerca del concepto Estética Social ............................................................................................................. 35 
2.2.3 Acerca del concepto experiencia y experiencia artística .............................................................................. 42 
CAPÍTULO 3 .................................................................................................................................................. 50 
3.1 Marco metodológico ................................................................................................................................... 50 
3.1.1 Perspectiva investigación-acción educativa ................................................................................................. 51 
3.1.2 Enfoque histórico hermenéutico ................................................................................................................... 52 
3.2. Estrategias e instrumentos de recolección ................................................................................................. 54 
3.3 Diseño pedagógico ..................................................................................................................................... 59 
3.3.1 Población objeto de estudio ......................................................................................................................... 59 
3.3.2 Etapas de la investigación .......................................................................................................................... 59 
3.3.3 Propuesta pedagógica ................................................................................................................................ 60 
3.3.4 Categorías de análisis ................................................................................................................................ 64 
CAPITULO 4 ......................................................................................................................................................... 66 
4.1 Análisis.................................................................................................................................................. 66 
CAPITULO 5 ....................................................................................................................................................... 112 
6 
 
5.1 Conclusiones ................................................................................................................................................. 112 
Referencias bibliográficas ................................................................................................................................... 117 
ANEXOS .............................................................................................................................................................. 123 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
Resumen ejecutivo 
 El presente trabajo investigativo, tiene la finalidad de evidenciar la manera que se 
generan las actitudes sensibles y cómo estas dan posibilidad a la construcción de conocimiento 
científico permitiendo que los niños y niñas puedan mirar con otros ojos y sensibilizarse, creando 
una comprensión, relación y duda del mundo natural. 
 Esta investigación reconoce que en distintas aulas se ignora la existencia de modelos 
divergentes de conocimiento en la enseñanza de la ciencias naturales, pues lo ven como algo 
alejado de la vida cotidiana y escolar del niño y la niña, que solo lo pueden realizar los llamados 
“científicos”, al ser vistos de esta manera no se genera una actitud crítica frente a las diferentes 
problemáticas, comprensiones y exploraciones de los fenómenos naturales, por esto la estética 
permite en los niños y niñas un acercamiento al mundonatural desde la sensibilización, el 
descubrimiento, la reflexión y comparación del porqué de las cosas, además de reconstruir su 
percepción del otro y de lo otro, para llegar a una comprensión de las redes simbólicas 
establecidas socialmente y generar una transformación de los saberes. 
 De esta manera, el proceso investigativo buscó permitir la experiencia sensible y 
posibilitar la reflexión de manera que se construye colectivamente el conocimiento científico 
desde la singularidad de los estudiantes, comprendiendo las distintas miradas de los procesos 
naturales a partir de algo cercano a nosotros que se debe explorar, cuidar e indagar 
constantemente. Esto se realizó gracias a la participación de los niños y niñas, la pregunta 
constante por los procesos, resolución de los problemas, el trabajo colectivo, narrativas, 
exploración y la interpretación del medio desde experiencias artísticas (la acuarela, el dibujo, el 
cuento, la pintura y la expresión corporal) ejes fundamentales para la observación del proceso de 
enseñanza de ciencias en el ámbito de educativo. 
8 
 
Palabras claves: Ciencias naturales, estética social, experiencia estética y expresión 
artística, experiencia, lo otro, el otro. 
Introducción 
 Al iniciar mi formación académica como licenciada en pedagogía infantil estuve en 
constante expectativa y miedo, por aquellas cosas que iba a reconocer, re-construir y aprender. 
Dislocar mi mirada fue el primer paso para ver otras realidades y procesos que me generaron 
distintas perspectivas. Empecé a comprender la importancia de una enseñanza basada en 
entender al otro y lo otro, un aprendizaje desde el juego y la exploración, que la educación va 
más allá de la memorización, que el niño y la niña son mundos diversos y por ello cada uno tiene 
su propia forma de ser y aprender. 
 Cada vez que leía distintos autores y tenía encuentro con variadas poblaciones, 
entendía que las formas de enseñar en las instituciones formales y no formales, se basaban más 
en resultados que en procesos. Comparaba mi formación en la escuela con el de los estudiantes 
que tenía clases, y veía que, a pesar de años de diferencia, el contenido y las formas de enseñar 
eran bastante parecidas. A razón de esto, me pensé alrededor de cómo crear un vínculo más 
significativo entre lo que se aprende y lo que se enseña, permitiendo así la sensibilidad, la 
exploración, experimentación y otras formas de relacionarse con el mundo y el otro. Es allí 
donde nace mi proyecto investigativo. 
 El presente trabajo monográfico que lleva como título “La construcción de una 
estética social mediada por la experiencia en la clase de ciencias naturales en el grado 203/303 
del colegio Manuelita Sáenz” se concibe como la oportunidad para que los niños y niñas logren 
experiencias sensibles, comprendiendo su realidad más allá de lo que se ve en la clase o está 
9 
 
dicho, sino lo que podemos hacer. Que el estudiante sea protagonista de sus experiencias, siendo 
sujeto de afecto y emociones, y que asimismo desde la exploración permita las posibilidades y 
acercamientos a lo que no conocemos, confiando en sus capacidades. 
 No se basa en aprendizajes o lenguajes disciplinarios de las ciencias, es más bien la 
disposición de las actitudes que se encuentren durante las actividades realizadas, evidenciando la 
manera en que concebimos, nos respetamos y relacionamos nosotros mismos, el mundo en que 
vivimos y los otros seres humanos, donde los momentos planeados creen bases de pensamiento 
científico, al preguntarse, anticiparse y sorprenderse, esto siendo consecuencia de las 
interacciones que se viven en él. 
 Tiene como objetivo el posibilitar la construcción de una estética social reconociendo 
las sensibilidades de los niños y niñas, de manera que estas permitan el acercamiento a la 
realidad del otro, mediante la clase de ciencias naturales, ya que a partir de los espacios 
pedagógicos creados para las experiencias artísticas, sensibles y naturales en la institución 
Manualita Sáenz sede “B”, con el curso 203/303, se identificaron una serie de comportamientos 
y acciones que orientaron la investigación. 
 Estos comportamientos y acciones giran en torno a la dificultad por comprender la 
realidad del otro y de lo otro, asimismo la falta de comunicación entre pares y los niños/as con el 
adulto, generando conflictos físicos y verbales que interfieren y rompen la convivencia, de 
manera que no hay una interacción en la aceptación mutua, produciendo una separación en el 
curso. Por esta razón, el presente trabajo investigativo propone una manera de educar desde la 
sensibilidad y la experiencia, llevándonos a actuar en reconocimiento y respeto por el ser 
10 
 
humano y la naturaleza sin pretensión de dominación, permitiendo una responsabilidad 
individual y social en su cotidianidad. 
 Es por esto que la investigación se inscribe bajo un plano de procesos educativos, 
orientada en un marco cualitativo porque se hace desde un proceso de construcción, 
interpretación y análisis de un espacio sociocontextual determinado con enfoque hermenéutico 
buscando reconocer la diversidad del grupo, entendiendo su realidad y asimismo construir un 
sentido del mundo, con sus contextos, imaginarios y experiencias diarias. 
 La investigación está configurada dentro del campo investigación-acción educativa 
como metodología, técnica y forma literaria, de manera que la investigación-acción pretende un 
estudio y reflexión de los aspectos verídicos resultantes de la investigación rigurosa, apelando a 
dar cuenta de aspectos de la situación social del aula. 
 A continuación, se presentará los capítulos del trabajo investigativo, que permitirán 
dar cuenta del proceso que se llevó a cabo. 
 En el capítulo primero de este documento se sitúa el contexto y descripción de los 
niños y niñas del curso 203/303 del colegio distrital “Manuelita Sáenz, sede B”, quienes fueron 
participes durante la realización de las intervenciones pedagógicas e investigativas. Asimismo, se 
expone la justificación, determinando que el objeto de estudio consiste en posibilitar y reconocer 
las distintas actitudes sensibles de los niños y niñas del grupo ante sus relaciones sociales en la 
interacción y acercamiento con el otro y lo otro mediante la clase de ciencias naturales. 
Posteriormente, se formula el planteamiento problema de investigación y la pregunta problema, 
la cual se aborda desde cómo las acciones pedagógicas realizadas en la clase de ciencias 
naturales con los niños y niñas del grupo 203/303, posibilitan el reconocimiento y respeto por la 
11 
 
naturaleza, por el otro y lo otro, para finalmente presentar el objetivo general y específico en 
concordancia y coherencia con los aspectos anteriormente mencionados. 
 Posteriormente, el capítulo segundo contiene el estado del arte, donde se presentan las 
investigaciones y trabajos de grado a nivel nacional e internacional que se han realizado 
alrededor del tema, para así determinar la situación actual de la investigación y su importancia, 
considerando el reconocimiento de conceptos trabajados alrededor de las ciencias naturales en la 
educación primaria y perspectivas teóricas y prácticas de la experiencia artística y estética. De 
igual manera, se encuentra el marco referencial, en el cual contiene los referentes teóricos que 
sustentan y nutren el trabajo investigativo, en este se da un dialogo entre los autores que 
fundamentan y la voz de la investigadora, centrándose en tres categorías conceptuales nombradas 
como: Ciencias naturales, estética social, experiencia y experiencia artística; estas categorías 
muestran una visión amplia desde la cual construyo mi postura para justificar las acciones 
pedagógicas realizadas con los estudiantes. 
 Por otra parte, el capítulo tres conforma el diseño metodológico del proceso 
investigativo,en este se presentan el tipo de investigación, explicando su carácter histórico 
hermenéutico y de investigación acción educativa, también, los instrumentos y estrategias que se 
usaron como el diario de campo, la entrevista y la revisión fotográfica. Además, el diseño 
pedagógico que permite ver la muestra de la población de estudio, la propuesta pedagógica que 
se enfocó en la enseñanza y aprendizaje desde la estética social y el plan de intervención 
pedagógica a lo largo del proceso. 
 El capítulo cuatro de análisis de resultados, se recoge el estudio que se realizó desde 
las categorías, “la experiencia en la clase de ciencias naturales como vivencia de conocimiento” 
12 
 
y “reconocimiento de nuestras sensibilidades: El ambiente educativo como escenario para la 
construcción de una estética social” la cuales fueron las que permitieron dar respuesta a la 
preguntas problema, asimismo respondiendo a los objetivos planteados a partir la voz de la 
investigadora, que desde su postura reflexiva y crítica permiten dar cuenta del desarrollo y 
hallazgos del proceso de la investigación pedagógica. Teniendo en cuenta las actitudes y 
reflexiones de los niños y niñas del grupo 203/303, sobre la misma. 
 Para finalizar el capítulo quinto, cierra exponiendo las conclusiones a las que se llegó 
luego del proceso con los estudiantes, sus alcances, fallas y logros, igualmente el análisis, la 
sistematización de los procesos, como sus resultados reforzados por adjuntos y referencias 
bibliográficas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
CAPÍTULO 1 
Contexto 
 
 El colegio distrital Manuelita Sáenz está ubicado en la localidad San Cristóbal al sur 
oriente de Bogotá D.C, específicamente en el barrio San Blas, con un nivel socioeconómico del 
0-2. Este colegio cuenta, a diferencia de otros en el sector, con amplias zonas verdes, asimismo 
cuenta con tres huertas dentro de la institución. Desde allí se observa los cerros orientales y 
especies de bosque nativo. 
 Es un colegio que maneja un nivel educativo de preescolar hasta básica media, con 
jornadas mañana y tarde, además de ser de tipo mixto. La institución tiene un enfoque 
educativo e investigativo frente a la memoria, la paz y el medio ambiente, por ende, los 
maestros de la institución trabajan desde distintos proyectos. 
 De esta forma el proyecto de investigación “la construcción de una estética social 
mediada por la experiencia en la clase de ciencias naturales”, es un elemento importante para 
reconocer las actitudes sensibles y posibilitar la transformación de conocimientos, a través de la 
experiencia y expresión artística en la clase de ciencias naturales, observando así procesos 
creativos, explicativos y experienciales. 
 
 
 
 
 
14 
 
Descripción general del grupo, dinámica y aspectos a resaltar 
 Este proyecto se llevó a cabo en el nivel de primaria, con el grado segundo (203- 
303) JM, el grupo contaba con 33 niños y niñas que comprende de 7 a 9 años, entre estos, 8 
niñas y 25 niños (con un grupo focal permanente de diez estudiantes, que variaban en cada 
sesión) ellos contaban con habilidades motoras, emocionales, psíquicas y cognitivas diversas. 
 El proceso con el grupo inició el 22 de febrero del 2018, en el segundo semestre de 
la práctica formativa, en el cual la maestra titular de los estudiantes llevaba a cabo un proyecto 
sobre “el medio ambiente y la expresión artística” con el cual vemos que los niños y niñas han 
trabajado anteriormente, la ancestralidad a partir del reconocimiento de la pachamama como un 
ser que nos deja vivir y ser, al igual que el cuidado de la naturaleza, hecho que permitió que la 
temática del proyecto estuviera ligada constantemente a las acciones de clase de la maestra a 
cargo, fortaleciendo los conocimientos y dando nuevas exploraciones. 
 
 
Ilustración 1 Cierre de práctica 
 Fuente: Registro propio 
15 
 
Justificación 
Esta propuesta investigativa se aborda a partir de los evidenciado a través de un 
acercamiento al espacio académico en el colegio distrital Manuelita Sáenz, esta aproximación se 
hace a través de herramientas como la observación participativa, el diario de campo, la entrevista 
entre otros. Estas herramientas permitieron arrojar un perfil académico acerca de factores 
dinámicos, temáticos y epistémicos que son imprescindibles en el desarrollo de un proceso de 
interiorización de los procesos pedagógicos de los niños de grados 203 y 303. 
En este orden de ideas, se logra evidenciar, que en el colegio distrital Manuelita Sáenz, el 
concepto de ciencias naturales, se aborda en las clases como una ciencia exacta enmarcada 
dentro de unos parámetros epistémicos exactos donde no se abre un campo suficiente para el 
desarrollo, estímulo y potencia de las ideas e interpretaciones por parte de los estudiantes en 
relación a la naturaleza como un organismo vivo. Debido a lo anterior se plantea que es menester 
proponer una reconstrucción y reinvención del acercamiento pedagógico y académico a los 
fenómenos y organismos naturales comprendiendo el aula como un eje posibilitador y, en este 
sentido permitir que los participantes que se encuentren inmersos, se involucren en la 
construcciones de distintas dinámicas de las ciencias naturales, dando paso a la transformación 
del imaginario de ciencias naturales como algo alejado de la vida cotidiana, acercando al 
estudiante de manera que adquiera respeto, disfrute y armonía frente a los procesos de la 
naturaleza, del mismo modo tengan una actitud crítica y reflexiva sobre los sucesos de este, que 
les permita asumir y argumentar posiciones propias, para que su desarrollo humano y personal 
no se limite su actuar por lo estipulado desde los aprendizajes adquiridos, sino desde el 
enriquecimiento de la construcción de su conocimiento, que cree nuevos caminos y modos de 
16 
 
hacer, analizar, reformular. Esto con la finalidad de que los niños y niñas trasciendan de la 
disciplina, de la información y los involucren de manera íntima. 
 Planteamiento del problema de investigación 
 El problema de investigación surge de la necesidad de una enseñanza de las ciencias 
naturales con una perspectiva sensible, explicativa, indagatoria y significativa para el niño y la 
niña, pues estos perciben el mundo desde una visión distinta al del adulto, de manera tal que sus 
principales aprendizajes se dan desde las experiencias que adquieren a partir de sus canales de 
percepción, lo que genera un educación vivencial. Debido a esto, la enseñanza de las ciencias 
naturales se puede asumir desde una actitud sensible, donde los niños y niñas pueden construir 
una “…compresión de las bases del funcionamiento del mundo natural, por un lado, y el 
desarrollo de competencias de pensamiento científico por el otro” (Furman y podestá, 2009, pág. 
41). Además, que estas tengan una interrelación con el mundo cotidiano y escolar del niño. 
 Así pues, es de vital importancia construir estas concepciones desde la infancia, ya 
que desde ese momento construyen otra visión de su mundo natural donde la misma debe 
trascender la simple descripción de fenómenos y experimentos, por una en que el niño y la niña 
aprenden a respetar su mundo, cualquiera sea el lugar que habiten, no lo nieguen ni lo destruyan, 
desde una zona rural-urbana como lo es San Cristóbal sur o un páramo como lo es el Sumapaz, 
sectores aledaños al colegio Manuelita Sáenz, aprendiendo en la reflexión, la aceptación y 
respeto por sí mismo. 
 De igual manera, es fundamental plantear nuevas maneras de aprender e interpretar las 
ciencias naturales para que así los alumnos no las vean como materias difíciles que solo deben 
memorizar, sino que se promueva una estética social frente al mundo, acercando la ciencia a sus 
17 
 
intereses y generando que ellos participende la construcción de su propio conocimiento, 
reconociendo que sobrevivir depende de las condiciones del ambiente natural, donde el ser 
humano es parte de la naturaleza y su influencia se hace cotidianamente con su actividad. 
 De cierta manera, ese acercamiento al mundo desde la estética social permite 
espacios, discursos y pensamientos que amplían la interacción entre el niño y la niña 
estableciendo una aceptación del otro, permitiendo convivencia y respeto. De manera, que “…en 
una espacio de convivencia de esa clase, la negación del otro será siempre un error detectable 
que se quiere y se puede corregir” (Maturana, 1990, pág.11) De manera que una enseñanza 
empática con la naturaleza permite un aprendizaje que los lleve a actuar en convivencia, 
conservación y cuidado de las naturaleza, sin necesidad de dominarla, solo entenderla, ubicando 
así la situación del mundo natural en el que viven dentro su contexto, relacionando prácticas 
cotidianas y sus problemas de situación nacional sabiendo cómo actuar, y no ver la naturaleza 
netamente como un medio. 
 Desde esas razones, los niños y niñas dan cuenta de actitudes, conceptos e ideas a 
partir de sus experiencias y percepciones sobre su realidad, pues todo aquello que observan los 
estudiantes lo dotan de sentidos y los lleva a crear acciones frente a los sucesos; actuando como 
seres autónomos. Aun así, para crear una coexistencia armónica con la naturaleza y el ser 
humano es necesario vivir en la responsabilidad social e individual. 
 En este orden de ideas, se puede aseverar que el conocimiento logra una mayor 
consolidación a partir de un trabajo colectivo y colaborativo donde los objetivos y metas de 
aprendizaje se interconecten y se constituyan como metas transversales de aprendizaje, hecho 
por el cual, los sujetos necesitan contar con un colectivo que lo haga posible. De tal manera, que 
18 
 
“Si no hay interacciones en la aceptación mutua, se produce separación o destrucción” (Maturana 
1990, pág. 09). Se debe brindar una confianza en el otro. 
 Es decir que la inteligencia no puede separarse de la razón, esto deja ver cómo los 
niños y las niñas en el aula o fuera de ella tienen habilidades de encontrar relaciones entre 
aspectos o cosas aparentemente distintas, desde su experiencia y estética con la naturaleza. 
Comprendiendo que no solo existe una verdad, si no muchas verdades. 
 Teniendo en cuenta lo anterior surgen una serie de cuestionamientos a partir de la 
estética social, la enseñanza de las ciencias naturales en el grado segundo del colegio Manuelita 
Sáenz. Además, crea la interrogante de qué acciones participativas pueden tener lo niños y niñas 
durante la enseñanza de las ciencias naturales, también qué tipo de estética social se da en el 
grado 203/303 del colegio Manuelita Sáenz, entendiendo que muchas veces el modelo educativo 
prima los conocimientos exactos de las ciencias por encima de cualquier otro criterio 
obligándolos a hacer un gran esfuerzo imaginativo para aceptar lo se está establecido, por eso la 
sensibilidad y la efectividad ante las cosas queda negada en el mejor de los casos dentro del 
centro educativo. Entonces, como educador, ¿Cómo fomentamos otro tipo de aprendizajes sin 
descuidar la construcción de conocimiento y las cogniciones afectivas? Además, que al ver las 
ciencias naturales como parte de su vida y cotidianidad construye una estética social, como dice 
Lizarralde (2011) “creará una serie de actitudes sensibles antes sus relaciones sociales a base de 
la interacción con otros” asimismo con lo otro. 
 Esta problemática se plantea desde el ámbito educativo, de manera tal que a través 
de esta se pueden generar transformaciones de enseñanza por medio de las experiencias 
de los niños y niñas de forma significativa reconociendo que no son iguales, y cada uno expresa 
19 
 
lo que sabe y lo que le preocupa de diferente manera. Estos hechos, me hicieron pensarme ¿de 
qué manera se puede posibilitar la construcción de una estética social en los niños y niñas de 
grado 203/303 IED Manuelita Sáenz, mediante la experiencia en clase de ciencias naturales la 
cual permita el acercamiento a la realidad del otro y lo otro? lo cual para dar respuesta a esta 
pregunta se proponen los siguiente objetivos, que permiten construir y guiar el proyecto de 
investigación. 
Objetivo general 
Posibilitar la construcción de una estética social en los niños y niñas de grado 203/303 
IED Manuelita Sáenz permitiendo el acercamiento a la realidad del otro y lo otro, mediante la 
experiencia en clase de ciencias naturales. 
 Objetivos específicos 
● Reconocer esas otras formas de aprendizaje desde las experiencias artística y estética, las 
cuales posibilitan el reconocimiento, acercamiento y respeto por el otro y lo otro. 
● Promover espacios y actividades de participación que permitan conocer las ideas de los 
niños y niñas del curso segundo/tercero, identificando sus actitudes sensibles desde la 
óptica de la estética social. 
● Evidenciar las actitudes sensibles de los niños y niñas del grupo 203/303 del colegio 
Manuelita Sáenz frente a la naturaleza y lo humano mediante el desarrollo de las 
actividades del proyecto pedagógico de la clase de ciencias naturales. 
20 
 
CAPÍTULO 2 
 2.1 Estado del arte 
 Teniendo en cuenta las reflexiones, propuestas y preocupaciones en la presente 
investigación por posibilitar actitudes sensibles a través de la experiencia en la clase de ciencias 
naturales y que tales experiencias permitan la construcción de un conocimiento sobre el mundo 
natural, se hace necesario reconocer lo que se ha investigado en estos campos dimensionado su 
problemática, sus aportes y distanciamientos, que dan cuenta de las distintas posibilidades para el 
abordaje de la enseñanza de las ciencias naturales y de la estética0 en la educación. 
 A continuación, se presentan los siguientes trabajos de grado en el plano 
internacional, latinoamericano, nacional y distrital como antecedentes; temas que reflexionan y 
evidencian las prácticas de enseñanza que se lleva en la clase de ciencias naturales, la 
exploración del entorno, experiencias con el mundo natural y estéticas con el arte. Para el 
abordaje del mismo se realizará una división por los conceptos que trabajaré, el primero, las 
ciencias naturales en la educación primaria y segundo, la experiencia artística y la estética. 
 2.1.1 Las ciencias naturales en la educación primaria 
 En esta categoría se encontró una tesis de pregrado en el ámbito internacional, desde 
el fundamento de las ciencias naturales que está vinculada directamente con la educación 
primaria. La tesis de Belén Torres (2016) que se titula La ciencia a través de la experimentación 
en la educación primaria, donde presenta un enfoque de enseñanza de las ciencias naturales 
tomando en cuenta las exigencias del currículum y las demandas de la sociedad, resaltando la 
importancia práctica de las misma en el ámbito de la escuela. 
21 
 
 Para Belén (2016), “La actividad en el laboratorio ofrece la ocasión para poder 
observar el mundo real con una mirada racional” (pág. 19), Dando a entender que gracias a la 
experimentación se estimula la curiosidad y demuestra que esta está al alcance de la 
cotidianidad, complementando los contenidos teóricos de la ciencia, motivando a los alumnos a 
relacionar sus aprendizajes previos con los construidos en la clase; desde mi opinión y aunque el 
autor no menciona el concepto, la experiencia durante la experimentación permite en el sujeto 
tener una cualidad estética, porque crea una forma de rompimientos y movimientos en el propio 
proceso de su aprendizaje, generando emociones satisfactorias o por el contrario insatisfechas. 
 En este sentido la investigación nos ofrece una visión de las ciencias naturales, cómo 
aquello que se debe reflexionar más que memorizar,ya que “la enseñanza tradicional de las 
ciencias basada en una explicación teórica y evaluando mediante un examen en el que los 
alumnos tienen que reproducir los conocimientos explicados, no genera interés por la ciencia” 
(Belén, 2016, pág.7). Afirmación, con la que me siento identificada, considerando que muchos 
de los conocimientos son olvidados cuando se le dejan a la neta memorización, sino es una 
experiencia que pase por el niño o niña se deja en el mero concepto y no genera un relación con 
su entorno próximo. 
 En el plano latinoamericano, la investigación Anzures “El arte como mediador 
semiótico para la construcción de un conocimiento de las ciencias naturales en la educación 
primaria”(2007), pretende “Analizar la construcción de conocimientos sobre los sistemas del 
cuerpo a través del uso de artefactos culturales” (Pág.5) en el cual se evidencia una 
propuesta para la innovación educativa nombrada “expresión global”, donde el arte y el lenguaje 
son su principal herramienta en la apropiación de conocimiento, permitiendo a los alumnos 
actuar, explorar, y encontrar explicaciones a este tipo de materias en su vida, desde un enfoque 
22 
 
sociocultural con una postura vygotskiana, “...individuo y sociedad se encuentran íntimamente 
ligados, donde el funcionamiento individual se deriva y refleja la estructura del funcionamiento 
social. Así, la naturaleza del ser humano afecta la naturaleza provocando nuevas condiciones 
para su existencia” (Anzures, 2007, Pag.9) 
 Según lo que resalta Anzures con la idea de Vygotsky, es la idea de que somos seres 
sociales, porque como yo, considera que el ser humano necesita de un otro y de los otros, como 
la cultura y naturaleza; están interrelacionados, forman una construcción funcional. Aun así, para 
que en el aula se de esto, es necesario artefactos culturales (arte, lenguaje) y mediaciones 
(escenarios, espacios) para lograrlo. 
 ...desde un punto de vista cultural, se explicara un contexto específico en donde los alumnos 
construyen y transforman conceptos espontáneos a científicos, para apropiarse los a través de la 
comunicación, colaboración y uso de herramientas artísticas, las cuales son diseñadas con el 
objetivo que los alumnos vivan el aprendizaje cómo algo dinámico y divertido. (Anzures, 2007 
Pag.20) 
 Ante esta afirmación, con la que me siento identificada, pienso que es 
importante que desde las vivencias artísticas, colectivas y comunicativas los niños y niñas creen 
aprendizajes significativos, comprendiendo que si la escuela sigue generando divisiones entre lo 
que se enseña en la escuela y lo que se vive en la cotidianidad, se seguirá viendo a las ciencias 
como una materia difícil alejada de la realidad, y seguiremos con la reproducción de modelos 
memorísticos. 
 Continuando con la búsqueda de antecedentes, encontramos “La 
experimentación como un recurso para la enseñanza de las ciencias naturales en los alumnos 
23 
 
de tercer grado de la escuela primaria Guillermo Prieto en el ciclo escolar 2008-2009”. Blanco 
(2013) en donde la enseñanza de las ciencias naturales es aquello que confronta al niño y la niña 
con el entorno y los contenidos escolares, esto a partir de las actividades experimentales, ya que 
según prieto, idea con la que estoy de acuerdo, estas permiten la capacidad de asombro, extraer 
información de situaciones, construyen ideas previas y nuevas sobre fenómenos que observa, 
desplegando distintas habilidades cognitivas. Facilitando la enseñanza de las ciencias naturales, 
gracias a la experimentación construyen conocimiento de la realidad a partir de sus propias 
vivencias. 
 La clase de ciencias como contexto de vivencia de conocimiento. Guerrero (2015) 
La pertinencia de este documento con mi investigación resulta elemental, teniendo en cuenta que 
entiende la clase de ciencias como un espacio para promover la interacción de los sujetos con el 
conocimiento científico, relacionado los fenómenos del mundo natural y las formas de pensar y 
hablar del mundo a través del diálogo. 
 La clase de ciencias debe permitir a los sujetos expresar sus sentires, sus experiencias, poner en 
discusión y confrontación eso que se imagina o se cree, así estas experiencias individuales se 
construirán, reconstruirán, transformarán, y enriquecerán en su dinámica con otras. (Guerrero, 
2015, Pág. 28) 
 según lo que se puede apreciar en el texto de Guerrero (2015), asumir las clases 
como contexto de vivencia de conocimiento, permite asumirla desde la reflexión y la forma que 
se lleva a cabo, comprendiendo que se puede ampliar las experiencias de manera libre e 
intencional; Asimismo viendo la vivencia como “el acto de ir a la conciencia, ir sobre la 
experiencia y generar una interpretación del mundo, estas interpretaciones además están cargadas 
24 
 
de un sentido puesto que se construyen sobre la misma conciencia histórica del sujeto”. (Gómez 
2015) y (Gadamer Pág.34 ,1993) y es allí donde el conocimiento adquiere significado. 
 De otro lado, otro de los trabajos de grado que me parece pertinente retomar para 
el campo de la ciencias naturales, desde el ámbito distrital, es el de Reconocimiento de las ideas 
de los niños de cuarto grado del colegio rural el destino (Usme) sobre plantas medicinales de su 
región, en el desarrollo de una huerta escolar de Katherin Benítez y Liliana Cedeño, pues en 
este trabajo de investigación se pretenden generar en los niños y niñas una serie de actitudes, 
ideas, comportamientos y formas de percibir la tierra, no solo como recurso, para asimismo 
fomentar el diálogo, el reconocimiento, y la expresión de ideas entorno a las plantas medicinales, 
el cual articularon mediante la huerta escolar, dándole importancia a sus saberes y tradiciones 
frente a estas, enfocando a los estudiantes a la reflexión constante con su entorno. 
 Las autoras señalan cómo a partir de su proceso se puede ver más allá de la 
dinámicas escolares enmarcadas a las competencias, pues se pone en posición digna los saberes 
que los niños y niñas adquieren en su quehacer cotidiano, además de cómo los procesos de 
exploración permiten crear vínculos fraternales con respecto a la tierra, pues los humanos 
dependen del mundo natural para cubrir las necesidades básicas, como el aire, el agua, los 
alimentos, la energía y la vivienda, además cómo los discurso que crean los niños y niñas 
posibilita la transformación de asuntos sociales y posibilitan la comprensión. 
 Se relaciona con la investigación porque los cambios de concepción de la naturaleza, 
permiten otras formas de relacionarse con ella, además de ver a esta, como un campo de 
exploración que permite generar actitudes sensibles con el mundo, no tomando la teoría como 
única forma de aprendizaje, sino construyendo otras formas de saber. 
25 
 
2.1.2 La experiencia artística y estética 
 En la búsqueda y rastreos de trabajos de grado que hablarán sobre la experiencia y la 
estética en los ámbitos educativos, encontré publicaciones que dialogan ampliamente sobre estos 
dos temas, el primero es una tesis de pregrado de la Universidad pedagógica Nacional, titulada 
La educación estética y artística para la educación primaria, secundaria y media: una mirada 
desde la legislación educativa, el autor de esta investigación es Oscar Páez (2007), donde se 
habla de un análisis hacia los sentidos y necesidades de la educación estética y artística desde 
la legislación educativa, identificando las nociones, importancia, relaciones y tensiones, 
asimismo se habla del papel docente frente al compromiso en la formación de sujetos con una 
mentalidad abierta y capacidad de discernir en la situaciones del mundo, esto requiere pensar en 
una escuela como un espacio de exploración de otras dimensiones del desarrollo humano, cómo 
lo ofrece la educación artística, donde se integre la concepción de artesy ciencias, reflejando 
otras realidades sociales frente a los hechos, que se pueden expresar con dibujos, el baile o el 
canto, permitiendo crecer como individuos y como grupo social sin restricciones de contenidos, 
teóricos evaluadores por pruebas de saberes, estándares o logros, por otro lado este trabajo 
investigativo retoma varias perspectivas que manifiesto en mi proyecto, cómo las visiones en la 
formación del sujeto como un ser con actitudes sensibles que dimensione el mundo, al hombre y 
su interacción desde la comprensión de estos cómo uno igual, permitiendo expresar estas desde 
una mediación artística y experiencial, posibilitando ver las cosas fuera del estándar y la 
competencia. 
 Complementando esta postura Sandra Ocampo y Xiomara Meneses (2014) en su 
trabajo investigativo El lugar de la experiencia estética en la formación de sujetos sensibles y 
deseantes, hablan como las experiencias estéticas desde la música y la literatura, abre o no las 
26 
 
posibilidades para que el sujeto tenga una relación de deseo con el saber, para hablar de estas 
posturas, se paran desde el campo problémico de su contexto, dando paso a compararlos con 
teóricos y cómo por medio de las experiencias va surgiendo en sus prácticas pedagógicas el 
deseo de saber más, y comprender las cosas desde la literatura y la música, este trabajo me 
pareció importante destacar en la medida que es algo que pide mi investigación, que los niños y 
niñas por medio de cada experiencia se permita querer saber más y, al construir otra actitud 
generen relaciones distintas con el otro, como lo dicen Ocampo y Meneses (2014) “la 
subjetividad del estudiante es finalmente la que media en la relación con el saber, por esta razón 
las prácticas escolares masificadas no le aportan a la comprensión del otro y los otros que habitan 
en el aula” , ya que los saberes se dan desde los modos en que los niños y niñas se posicionan 
ante su vida y la realidad. 
 Siguiendo con el recorrido, se encuentra un trabajo de grado titulado, La experiencia 
estética como puerta al saber, hacer y ser. Martinez (2018), tuvo como objetivo sistematizar una 
experiencia estética, que evidenciará la relación de lo humano con obras, realidades artísticas y 
arte, considerando que estas no se pueden desvincular de la conciencia y el mundo del hombre. 
Asimismo, el hombre en su afán por conocimiento, se relaciona a través de los sentidos con su 
entorno, y lo caracteriza a través de su relación con estos, es decir que formula su realidad 
gracias a las experiencias. 
Se comprende y aprende de la experiencia cuando hay un choque de fuerzas entre lo que conozco 
de mí y mi concepción del mundo -autoconocimiento- frente a lo que se me hace extraño y que 
deseo conocer de él, bien por gusto o conservación propia; está articulación de la conciencia y el 
mundo, así como los aprendizajes derivados de ella, se dan y trasmiten a través del lenguaje que 
27 
 
como expresión del pensamiento nos sitúa frente al mundo y otras conciencias, generando enlaces 
a través de órdenes, diferenciaciones, emparejamientos, contrastes etc. (Martínez, 2018, Pag.49). 
 Con lo anterior, podemos comprender que las experiencias que logran atravesar lo 
sensible, impulsa y estimula otras dimensiones de lo humano, como lo cognitivo y lo espiritual. 
Con esta investigación, encontramos algo en común, es la visión de la experiencia, como aquello 
que viven y experimentan los sujetos al relacionarse con su entorno, llevándolo a un nuevo 
conocimiento. Aunque se deja claro que no todas las experiencias son estéticas, pues estas sólo 
son viables desde la contemplación y juicio a la naturaleza, arte o situaciones artísticas. 
 Por otro lado, y no menos importante, Re-conocimiento de la naturaleza y territorio 
a través de la experiencia estética. Zapata y Mejía (2013), pretende que los estudiantes generen 
una sensibilización, mientras reconocen su mundo natural y el territorio en el que habitan. A 
razón de esto, los autores consideran que la escuela puede convertirse en un espacio donde se 
generen múltiples formas de comprender el mundo, de re- crearlo y habitarlo estéticamente, 
promoviendo otras maneras de leer, interpretar e interactuar con los seres de manera sensible. 
 De esta manera, este documento nos aporta en tanto se relaciona los contenidos 
curriculares y las experiencias de la vida cotidiana e invita a convertir los espacios escolares en 
un lugar para explorar, tocar y aumentar el amor por la vida, por el otro y la otra. Alejándonos de 
la postura donde “...se desarrollan observaciones y experimentos dependientes del libro de texto 
y muy pocas veces del entorno, limitando y en la mayoría de los casos evitando, un diálogo 
sensible entre la naturaleza y las personas” (Zapata, Mejía, 2013, Pag.17). Es entonces, que se 
piensa en eliminar la brecha entre los contenidos y lo que se vive, generando una enseñanza de 
28 
 
las ciencias, que se sensibilice estéticamente a docentes, estudiantes frente a la naturaleza, 
territorio, cuerpo y vida. 
 Todos los antecedentes anteriores, confirman que si bien, existen diferentes 
investigaciones que han presentado avances significativos en torno la enseñanza, desde las 
ciencias u otra área educativa con una perspectiva estética, aún existe una dificultad en las 
escuelas por promover una visión de ciencias discursivas, que permita la interacción con los 
sujetos y una relación entre la explicación de los fenómenos del mundo natural y las formas de 
pensar y hablar el mundo. Es decir, la vivencia con la naturaleza, con el arte o con el otro debe 
pasar primero por el cuerpo, por la experiencia directa, debe propiciarse un contacto directo con 
la vida y lo vivo. 
 
2.2 Marco referencial 
2.2.1 Acerca del concepto de ciencias Naturales: 
 Para hablar de ciencias naturales primeramente se tiene que entender que son las 
ciencias. Según Eduardo Vasco estas se eligen por intereses extrateóricos o intrateóricos, estos 
intereses pueden ser políticos, económicos, ideológicos o de tipo afectivo, éticos o por su 
cosmovisión. Existen ciencias formales (lógica y matemáticas), otras que se ubican en las 
ciencias de tipo fáctico que analiza la realidad factual, donde no se presenta ese fenómeno 
regular, repetibilidad, donde no hay fenómenos de tipo aleatorio; Dentro de estos sistemas están 
los sistemas abióticos y nivel bióticos, el sistema abiótico no puede existir sin el biótico, pero el 
biótico si puede sobrevivir sin el abiótico. El nivel biótico aparece desde el punto del observador 
humano, con una direccionalidad, autosustentación, reproducción, asimilación del medio 
29 
 
ambiente. En el sistema biótico, se dan dos niveles, el antrópico (historia, sociología, etc.) y el 
preantrópico; en el nivel preantrópico se da la bioquímica, la biología y de allí nacen las ciencias 
naturales. Asimismo, Vasco permite una visión de las ciencias naturales desde la hermenéutica; 
pues buscan interpretar una situación, reconstruyendo las piezas aisladas, de diversos hechos, 
textos, versiones, hallazgos, etc. Para capturar todo con sentido. 
 Dando lugar al nacimiento de las ciencias, vemos cómo estas se han concebido como 
algo alejado de la vida cotidiana y escolar del niño, donde se entiende como algo de memoria y 
exclusivo para los llamados científicos, esto ha generado un alejamiento total de los niños y 
niñas, pues “la educación científica en la infancia se ha caracterizado por estar centrada en los 
contenidos y por la poca valoración que se le ha dado a las diversas maneras en que los niños y 
las niñas representan la naturaleza ( Weissman, 1997, harlen,2003 citado por Torres 2012) y 
como la manifiesta Segura y Molina (1991) una persona de ciencias sería aquella que enuncia 
correctamente esas leyes, teorías y principios, donde la enseñanza de las ciencias se centraen los 
resultados de las actividades científicas; esto puede contribuir a cerrar las brechas de la actividad 
científica hacia el respeto y disfrute por la naturaleza. Más que buscarse el cambio conceptual se 
debe apuntar a transformar la manera cómo el individuo se relaciona con los fenómenos. 
 Teniendo en cuenta como lo menciona Candela (2001) la enseñanza de las Ciencias 
Naturales debe pretender que los alumnos piensen sobre lo que saben acerca de su realidad lo 
exponga y confronten con sus compañeros, además con información del docente y de medios 
modifiquen ideas que resulten “inadecuadas”, ya que de esta manera el niño aprende cuando 
modificar las ideas y añade nuevos elementos, aunque existen “casos que no llegan a los 
conceptos cómo los entiende la ciencia. Sino simplemente que evolucionan su forma de ver las 
cosas y explicarse porque ocurren” (Candela, pág. 45). 
30 
 
 Considerando que no es simplemente adoptar lo que el exterior ofrece sino un enseñar 
y aprender que conducen al conocimiento en un aprender mutuo. De acuerdo con Antonia 
Candela (2001) la enseñanza de las ciencias naturales va acercando las ideas de los niños a la 
ciencia, sin que sus ideas parezcan un error, sino que entiendan que estas fueron indispensables 
en el camino de las concepciones científicas; entendiendo que sus dudas e intereses también 
forman parte de la clase, así como el proceso que siguen, pues el proceso de reflexión de los 
niños en su aprendizaje es fundamental teniendo en cuenta que los niños no son iguales, y cada 
uno expresa lo que sabe y lo que le preocupa de diferente manera. Por consiguiente, “las clases 
de ciencias naturales... la construcción del conocimiento se sustenta por actividades de búsqueda. 
Polémica y argumentación, son la mejor instancia para la formación en la democracia” (Segura, 
Molina Pág. 46:1995). En opinión de los mencionados autores esto implica un valor a las ideas 
previas de los niños además de complejizar estas ideas de manera discursiva y explorativa. 
 De manera semejante busca en los estudiantes un “deseo de saber” y el compromiso 
de la escuela se enmarca dentro de esta exigencia, es decir que “...No solo al cambio conceptual 
y metodológico sino también, y quizás ante todo, cómo c] 
ambio actitudinal” (Pérez Gil citado por Segura y Molina Pág. 17:1995), cambio 
actitudinal que implica una libertad de pensamiento y pensamiento divergente, diferente a las 
explicaciones de los libros; Cómo lo dicen Segura y Molina (1995) “La enseñanza de la ciencia 
debe concordadamente orientarse hacia la formación de actitud científica y no hacia el logro de 
un cuerpo neutral de conocimientos” (Pág. 17). 
 Entonces, ¿Qué es la actitud científica? según los autores e idea con la que concuerdo, 
la actitud científica es “la capacidad que posee la conciencia de adoptar deliberadamente una 
31 
 
determinada postura intencional y adentrarse así, mediante vivencias de conocimientos dotadas 
de sentido, en el mundo particular propio de una ciencia” (Segura y Molina Pág. 18:1995). Se 
debe dar “... la intencionalidad de la mirada: el reconocimiento del colectivo (la clase) como 
importante, la habilidad para alternativas de explicación coherentes e imaginativas” (Segura y 
Molina, Pág. 17:1995). Alejado de la producción de saberes sino retroceder a actitudes frente al 
conocimiento. De manera semejante debe “...Orientarse las actividades hacia la formación de una 
actitud de búsqueda de explicaciones y redefinirse la ciencia misma más como una actividad, que 
como un conjunto de resultados definitivos y absolutos” (Segura y Molina, Pág. 46:1995). 
 Este planteamiento va de la mano con una educación que enriquezca la experiencia de 
los niños, no sólo de posibilitar la observación jamás observada o alejados de su vida cotidiana, 
sino relacionarse con aquellos fenómenos y aquellas cosas que suceden todos los días; lo que 
“observamos” pero no “vemos”, pues la enseñanza de las ciencias naturales es importante para 
el presente y el futuro, que los alumnos tengan gusto por los saberes y un deseo por aprender, 
creando vínculos afectivos con las temáticas, y enriquezcan la experiencia con el logro de que el 
niño tenga confianza en su propia racionalidad, de manera tal que la escuela debe procurar una 
formación al individuo que le permita vivir racionalmente (confianza en la racionalidad), pues la 
formación de ciencia en la escuela deberá implicar actitudes de veracidad tolerancia y respeto, y 
a la vez un ejercicio del lenguaje que enfatiza las formas de argumentación y refutación, teniendo 
en cuenta que la clase de ciencia ofrece la oportunidad única para la formación en la disciplina 
polémica y de la duda, con un discurso verbal y prueba empírica como lo comentan Segura y 
Molina (1991). 
 Este pensamiento científico, según Segura (2013) es importante sobre todo en edades 
tempranas, pues la edad posterior sólo será el desarrollo de estos aprendizajes, los logros y 
32 
 
conquistas de los niños viene relacionado con “la capacidad de establecer conexiones y patrones 
que le permiten al niño… anticiparse a los acontecimientos” (Segura, 2013, pág. 131), no 
precisamente con aprendizajes propios de las ciencias, si no con las actitudes o disposiciones 
frente a la manera que concebimos y nos respetamos nosotros mismos, también cómo 
establecemos las relaciones que existen entre nosotros, con el mundo en que vivimos, con los 
seres humanos y nuestras construcciones. 
 Es por esto que el pensamiento científico se caracteriza por ciertas conductas y 
disposiciones, que son importantes para la existencia, es decir “... captar similitudes y diferencias 
entre los conceptos y las proposiciones así relacionadas y traducir este marco de referencia 
personal que debe estar de acuerdo con la propia experiencia y vocabulario personal” (Segura y 
Molina, Pág. 16:1995). Siendo impredecibles para el quehacer científico. Cómo esa capacidad de 
crear preguntas y sorprenderse, esa habilidad de encontrar relaciones entre algunos aspectos que 
parecen distantes; la confianza en los otros, colectiva e individualmente, ya que estas conductas 
llevan al sujeto a comunicar y compartir sus vivencias para convencer racionalmente a los otros 
de su planteamiento, es decir que el conocimiento no puede ser resultado del trabajo solitario, 
sino que debe contar con una comunidad que lo haga posible. 
 Desde este horizonte científico Segura (2013) dice que se dan dos tipos de 
aprendizajes determinantes, los protoapredizajes, que son aquellos que se logran como metas de 
las enseñanza, y los deuteroaprendizajes que son “otros aprendizajes que se dan como resultado 
de los ambientes e interacciones que se viven y que así decirlo están fuera del ámbito de 
enseñanza” Segura (2013, pág. 132) , es decir esos aprendizajes que surgen en consecuencia de 
los procesos e interacciones dadas en los contextos, y no precisamente son intencionadas por el 
maestro. De manera tal que, este horizonte se debe constituir en ambientes educativos que se 
33 
 
planteen bases de formación científica, sin la necesidad de la memorización y repetición, 
permitiendo el aprender a aprender, aprender haciendo, aprender por descubrimiento, aprender 
por invención, aprender por prueba y error. Ambientes que logren no solo la iniciativa del 
maestro, también se haga presente la del niño. 
 Mostrando ese mundo de posibilidades, manteniendo el interés del niño, donde la 
escuela sea ese lugar que devuelva el conocimiento y logros, rescatando la alegría y la 
satisfacción que acompañan el aprendizaje. Convenciéndonos que la escuela es esa oportunidad 
para que el niño y la niña logren experiencias de comprensión de su realidad y con ello la 
enriquezcan, articulando las actividades del aula, con problemas del entorno y la vida. Donde 
“no solo es una vivencia de conocimientosino una conciencia de conocer” (Segura y Molina, 
Pág. 18:1995), donde la conciencia de conocer “...Involucra un reconocimiento de carácter 
limitado impugnable y tal vez provisional de todo conocimiento” (Segura y Molina, Pág. 
18:1995). Esto se puede hacer posible, cuando los sujetos son capaces de saber y confiar en los 
seres que los rodean, saber dónde están las cosas, saberes que les brindan seguridad, pues tendrán 
la posibilidad de anticiparse. 
 La capacidad de anticipación está relacionada con la construcción del tiempo, con la 
elaboración de relaciones, de proponer predicciones sujetas al razonamiento recurrente o 
derivados de la experiencia, esta capacidad de anticipación “...está íntimamente relacionada con 
la concepción del mundo que se está elaborando” (Segura, 2013, pág. 135), pues el mundo que 
vivimos lo hemos construido en cuanto nos inventamos regularidades, patrones y correlaciones. 
Muchas veces este tipo de actitudes y comportamientos se pierden como consecuencia de las 
interacciones escolares, por ende la escuela debe fomentar esos espacios de curiosidad, de 
búsqueda de explicaciones, aunque el niño y la niña no lo enuncien de manera formal; es 
34 
 
interesante y posible propiciar la exploración de tales invenciones. Asimismo, debemos 
convencernos como maestros que no es posible visibilizar los aprendizajes, tener evidencia de 
ellos, y menos objetivarlos. Es decir, vemos el mundo a través de la experiencia. 
 Lo anterior es posible solo en un ambiente que educativo que lo permita, 
ambiente educativo como aquel que “va más allá de lo planeado explícitamente, está 
determinado por las relaciones entre los individuos, por las relaciones con el conocimiento con 
las actividades, con las normatizaciones, con las exigencias, etc.” (Segura y Molina, Pág. 
43:1995). En la medida que la imagen de conocimiento, imagen de ciencia, de maestro, de la 
institución o del sistema educativo, determinan la constitución de este ambiente educativo. Pues 
el “enseñar” es un proceso mediante el cual el maestro y los alumnos crean y comparten un 
ambiente que incluye un conjunto de valores y creencias… que a su vez determinan su visión de 
la realidad” (Segura y Molina, pág. 49:1995). 
 Pues, considero que desde esta postura se puede generar una forma de vivir las 
ciencias como algo propio y no como algo alejado de la vida cotidiana, que puede llegar a 
generar que el niño se cuestione el ambiente en que viven dentro del contexto económico y 
político nacional (relacionando prácticas cotidianas y sus problemas de situación nacional) 
dando a entender que algunas ideas alternativas no pueden destruirse de golpe y que no es 
posible pasar de un saber “erróneo” a un saber científico definitivo, pues “... en conflicto es 
donde se construye el saber” (Segura y Molina, pág. 16:1995). 
 Esto con el propósito que no solo sean respuesta aprendidas, no comprendidas y 
menos aún interiorizadas; sino que utilicen esa actitud científica para saber cómo actuar en su 
35 
 
medio, además de cuidar la naturaleza y no verla simplemente como un recurso sino además de 
vivir con ella en respeto y disfrute. 
 Como se puede evidenciar estos planteamientos resultan de suma importancia para la 
intención de este proyecto; puesto que dejan ver una manera distinta de abordar las ciencias 
desde un campo investigativo, cotidiano, reflexivo, explorativo y sensible, viendo las 
posibilidades que se dan en el simple “deseo” de saber. 
 
2.2.2 Acerca del concepto Estética Social 
 Para abordar el concepto de estética social asumo las ideas teóricas del autor Luis 
Carlos Restrepo (1993), Maxine Green (2004) Mazzotti G (2006), Humberto Maturana (1990) y 
Mauricio Lizarralde (2011) dado que dichos pensamientos van acorde a mi punto de vista y estas 
resultan sumamente claras. 
 De acuerdo a lo anterior Luis Carlos Restrepo (1993) habla de que todo problema 
ético se remite a un asunto estético, a lo que el autor llama estética social. Estética desde “...Una 
forma de sensibilidad” (pág. 22) sensibilidad1, refiriéndose a facultad que tienen los seres 
humanos para percibir 2 y social por “... la afección que compartimos con el grupo y que termina 
de una u otra manera decidiendo el curso de nuestro comportamiento.”( Restrepo, pág. 22, 1993) 
a razón de esto, opina que la escuela es el principal factor de desconexión entre la razón, la 
sensibilidad y la efectividad, pues se encarga de negar la interdependencia y la singularidad del 
sujeto, dando paso a desconocer que aprender es siempre aprender con otros y que dependiendo 
 
1 Capacidad de los seres humanos para percibir sensaciones a través de los sentidos. 
2 Está determinado por nuestros dispositivos sensoriales, y lo media la experiencia previa del sujeto. 
36 
 
de las relaciones con el otro nos cierra o abre la apertura ante el mundo, por esto se debe 
reconstruir el ambiente educativo para que los cuerpos interactúen bajo otros tipos de 
sensibilidad, donde los individuos construyan y creen otro tipo de conexiones, existiendo 
“momentos en que los seres humanos liberados para sentir, conocer e imaginar, de repente 
entiendan sus propias vidas en relación con todo lo que los rodea.” Green. (pág. 17, 2004) que 
conecten su vida cotidiana con las situaciones previas y presentes, asimismo permita al docente 
desde el campo de la estética ser “formadores de sensibilidades, las que se cultivan y construyen 
en ambientes interhumanos a través de mediaciones culturales específicas, cuya pertinencia debe 
estar sometida al escrutinio público” (Restrepo, Pág. 25, 1993), que cree una íntima relación 
entre el conocimiento burocrático que transmite el docente y el saber cotidiano de los niños y 
niñas, a partir de esta sensibilidad el profesor se convierte en un esteta social. 
 Comprendiendo la educación estética como una iniciación a otras nuevas maneras de 
oír, ver, sentir y moverse, dónde está no se reduce netamente a la escolarización, pues cómo lo 
dice Green (2004) debemos estar “...interesados en aperturas de posibilidades inexploradas, no 
en aquello que puede predecirse y medirse, no en lo que se concibe como control social” (pág. 
17) de manera que la educación permita la reflexión y la capacidad expresiva, donde se busca 
aprender a aprender. 
 Es así que la educación estética se ve “...como parte integral del desarrollo de la 
persona, de su desarrollo cognoscitivo, perceptivo, emocional e imaginativo” Green (pág. 
17,2004) parte del esfuerzo que hace el ser humano, donde se piensa más en impulsar a los 
sujetos a un trabajo en conjunto y no individual, donde rompan, se disloque esa mirada frente a 
lo cotidiano, que el ser deje de ser pasivo y aburrido, viendo al mundo con otros colores, más 
37 
 
sonoro y lleno de preguntas por descubrir, que produzca un deseo de aprender y un placer al 
hacer. 
 Cómo lo manifiesta Mazzotti G (2006, Pág.634) que el placer se dé desde la 
experiencia que produce un saber en el cuerpo y en el “alma”, imposible de transmitir 
lingüísticamente, un saber que ciertamente no requiere de ser ratificado socialmente para ser un 
saber que sabe lo que es, por ende, se necesario construir una experiencia estética, que toque y 
transforme al sujeto desde su sensibilidad, que su cuerpo sea eje principal de su interacción con 
el mundo y el saber. 
(...) alguien que tiene como materia prima el cuerpo a fin de moldearlo desde una cierta idealidad 
provocando el gesto desde el lenguaje y construyendo mediaciones culturales con el propósito de 
hacer posible la emergencia de sensibilidades y afecciones que tienen como paradigma el 
acercamiento delicado a la realidad del otro. (Restrepo, 1993, pág. 25) 
 Teniendo en cuenta lo anterior, y trayendo a alusión la situación actual, también se 
habla de la creaciónde ciertos fenómenos de competencia en la formación humana en el ámbito 
cultural como lo dice Maturana (1990), este implica la negación del otro, y no se da en un ámbito 
biológico; Pues ahora el enfoque principal de educar, es preparar sujetos para competir en un 
mercado profesional o un impulso de empatía social que lleva a un deseo de orden político-
cultural, generando desigualdad, sufrimiento material y espiritual, proceso de preparación de la 
negación del otro, dando valoración a la competencia como un bien social, que da como 
resultado, emoción de victoria por la derrota del otro. Situación que debería ser distintas ya que 
los seres humanos se deslizan unos entre otros de manera recíproca para conservar su sistema de 
reproducción, manutención por sí mismos y, la correspondencia con lo otro y los otros sin 
negarlo. 
38 
 
 Así que el educar según Maturana (1990), “...se constituye en el proceso en el cual el 
niño o el adulto conviven con el otro y al convivir con otro se transforma espontáneamente, de 
manera que su modo de vivir se hace progresivamente más congruente con el otro en el espacio 
de convivencia” (pág.11) proceso que se da continuamente durante toda la vida y que hace de la 
comunidad donde vivimos un mundo espontáneamente conservador en lo referente a educar. 
Accediendo a cualquier dominio del conocer (hacer) se requiere de la reflexión en que uno vive, 
basándonos en el respeto, aceptación y ausencia de competencia, aprende a respetar su mundo, 
sea montaña, ciudad o bosque, a no negarlo o destruirlo, ha aprendido a reflexionar en la 
aceptación y respeto por sí mismo, puedo aprender cualquier hacer, creándose una coexistencia y 
armonía con la naturaleza. 
 Se educa para recuperar la armonía fundamental, que no destruye, que no explota, que 
no abusa, que no pretende dominar, si no que quiere conocerlo en la aceptación y respeto para el 
bienestar humano de se dé en el bienestar de la naturaleza en se vive, una educación que nos 
permita la conservación de la naturaleza, a entenderla para vivir con ella y en ella, que nos 
posibilité vivir en responsabilidad social e individual 
 Entonces, ¿qué es lo humano?, Conoceremos así al otro viendo sus acciones, pues 
veremos sus emociones como fundamentos que los constituyen, no conoceremos sus 
sentimientos, sino al espacio de existencia afectiva en que se mueve. Por ende, el amor es el 
fundamento de lo social, pero se debe dejar claro que no toda convivencia es social, sólo aquella 
donde se da la aceptación del otro como legítimo otro en convivencia, sin la aceptación del otro 
no hay fenómeno social, lo que constituye una conducta de respeto. Entonces esta es una 
condición necesaria para el desarrollo físico, conductual, psíquico social y espiritual normal del 
niño, igual del adulto. 
39 
 
 Pues creemos que el hecho de ser humano es solo ser racional, ya que vivimos en una 
cultura que desvaloriza las emociones. Sin ver que las emociones “son disposiciones corporales 
dinámicas que definen los distintos dominios de acción en que nos movemos” Maturana (pág. 5, 
1990), pues cuando cambia la emoción cambia el sistema de acción. Ya que los sistemas 
racionales se fundan en las premisas o nociones que uno acepta como punto de partida porque 
quiere hacerlo y con las cuales opera su construcción como lo dice Maturana (1990). 
 De esta manera cuando un error se resuelve desde un sistema lógico es aceptado, pero 
cuando se habla desde la ideología siempre traen consigo una contraposición emocional, porque 
eso “racional” se constituye en operaciones de coherencias argumentativas que se construyen en 
el lenguaje para justificar las decisiones. Es por esto que el lenguaje da paso al origen de lo 
humano, pues tiene que ver con las coordinaciones de acción consensuales. 
 Por ende todas estas acciones son posibles por las emociones, ya sea animal o 
persona, pues no hay acción humana sin una emoción que lo funde como tal y lo haga posible 
como acto, el hecho de estar juntos durante la interacción se requiere de una emoción de 
convivencia fundada que lo posibilite, y esta es el amor, pues el amor es la emoción que 
constituye el dominio de acciones en que nuestras interacciones recurrentes amplían y estabilizan 
la convivencia, por esto el lenguaje no pudo haber surgido de la agresión, pues esta rompe la 
convivencia. 
[…] no es la razón lo que nos lleva a la acción sino la emoción. Cada vez que 
escuchamos a alguien que dice que él o ella es racional y no emocional, podemos 
escuchar el trasfondo de emoción que está debajo de esa afirmación en términos de un deseo de 
ser o de obtener”, (Maturana, 1990, pág. 24) 
40 
 
 Dando a entender que la razón y la emoción van de la mano en la dimensión humana, 
y que no se debe desligar el conocimiento de la sensibilidad. 
 Entendiendo esto se hace necesario el lenguaje, pues si no estamos en él, no hay 
reflexión, no hay discurso, no decimos nada, simplemente somos sin serlo, solo cuando 
reflexionamos sobre el lenguaje estamos en él. La capacidad de indagar, preguntarnos por los 
sucesos, preguntas reflexivas. Las relaciones humanas se deben dar en un camino explicativo de 
objetividad sin paréntesis, donde existan muchas verdades diferentes, porque se da desde 
experiencias distintas, pues todos serán legítimos, pero no igualmente deseables, pues no se da 
una dinámica de negación de la convivencia, porque no importa que el otro no sea como uno. De 
alguna forma las premisas del sistema racional, no son racionales, son unas nociones de 
relaciones de distintas verdades que aceptamos porque nos gustan. De manera que, el 
“Conocimiento no lleva al control; si el conocimiento lleva a alguna parte, es al entendimiento, a 
la comprensión, y esto a una acción armónica y concertada con lo otro o el otro” Maturana 
(1990:25) 
 Maturana habla de una conspiración democrática, en la que podamos evitar la 
enajenación, y reconozcamos el mundo en que vivimos, pues junto a él lo constituimos todos, en 
un convivir en el que nosotros mismo somos un ambiente natural que nos sustenta. 
 De esta manera se ve el concepto de estética social como el resultado de la formación 
de una serie de actitudes sensibles ante las relaciones sociales, pues los preceptos y disposiciones 
sensibles que se construyen y aprenden en la interacción con los otros (Lizarralde, 2011). Donde 
la preocupación “Es encontrar maneras para desarrollar una conciencia y una sensibilidad más 
activa en nuestros estudiantes (Green, 2004: pág. 18) para que el sujeto desarrolle 
41 
 
paulatinamente la apreciación, disfrute y reflexión de las costumbres e interacciones de sus 
contextos por medio de los sentidos, emociones, sentimientos y pensamientos, donde se genere 
una actitud sensible que se va asociando con experiencias anteriores, determinando la acción de 
los sujetos. Lizarralde (2011) entonces se asume una estética social. 
 Es decir que la educación estética “es una educación para mayor entendimiento y una 
apreciación más selectiva de diversas artes” (Green, 2004:pág 18), que permiten que la 
experiencia penetre y trate de comunicar, “experiencia que nos ayuda a darnos cuenta del nexo 
entre entendimiento cognitivo y nuestra capacidad para ver y estar atentos” (Green, 2004:pág 
19), permitiendo enriquecer el entendimiento, además de ir al encuentro con los golpes de 
conciencia, abriendo posibilidades perceptivas posibilitando percibir más, sentir más y estar de 
una manera más consciente en el mundo; Pues no es solo descubrir las cualidades de las diversas 
formas artísticas con las que pretendemos trabajar, ni siquiera que es posible que algo surja cada 
vez que tenemos contacto con él, algo siempre está más allá. Green (2004). Entonces esta 
educación estética se da través de una serie de redes simbólicas construidas culturalmente que 
generaque los niños y niñas desde su imaginación y creatividad representan una realidad, dado 
que por medio de estas se da la disposición de una emoción, lo que genera que se determine la 
acción por ende una interacción con el otro y con el mundo. 
 Incluso no tendremos la posibilidad de reconocer la sensibilidad estética cuando la 
veamos expresada, pues cómo lo dice Green (2004) “puede que nosotros seamos inocentes a este 
evento, teniendo la tendencia a rechazar de inmediato lo que no agrada, siendo incapaces de 
reconocer los objetos estéticos y las cosas percibidas estéticamente; La estética hace uso de la 
reflexión y el discurso” (pág. 36). No es aprender el hacer, ni menos el concepto, es transformar 
nuestras formas de vivir el mundo, nuestras maneras de ser en él y con él. Dando lugar a 
42 
 
cuestiones como la percepción, sensación e imaginación y cómo estos se relacionan con el 
conocer, entender y sentir acerca del mundo. Pues estas formas de abordar al mundo desde una 
visión estética permiten percibir el mundo distinto a lo usual, pues se pone en juego la 
experiencia previa y la emoción de la misma, dando paso a que cada sujeto represente y forme 
sus nociones desde la manera que lee su realidad con una actitud sensible. 
 
2.2.3 Acerca del concepto experiencia y experiencia artística 
 Para abordar el concepto de experiencia se tendrá en cuenta la teoría Jorge Larrosa 
(2006) y para hablar de experiencia artística se retomará a Barragán (2004) y John Dewey (2008) 
además desde el punto de vista de Hargreaves (1997), se hablará sobre la idea de desarrollo 
artístico y desarrollo estético, este con el fin de presentar las relaciones que se hallan con la 
infancia. 
 Jorge Larrosa habla desde la experiencia cómo “eso que nos pasa”. “No eso que pasa, 
sino eso que me pasa” ´ (2006, Pág. 44) , teniendo en cuenta que la experiencia es ese 
acontecimiento, ese algo ajeno a lo que soy, que no depende de mí, ni de lo que pienso, creo u 
opino. Que aparece o se crea cuando el sujeto interactúa con el objeto o el sujeto que lo rodea es 
decir que, “la experiencia ocurre continuamente porque la interacción de la criatura viviente y las 
condiciones que la rodean está implicada en el proceso mismo de la vida” Dewey (2008: pág. 
41) entendiendo que “la vida se produce en un ambiente; no solamente en este, sino a causa de 
este, a través de una interacción con el mismo” Dewey (2008: pág. 15), es decir que las 
interacciones con el mundo generan experiencias ajenas a nosotros pero que pasan por nosotros. 
43 
 
 A partir de esto Larrosa se plantean 8 dimensiones, el primero de exterioridad, en el 
cual se habla que no hay experiencia sin la aparición de un algo o alguien, de eso exterior a mí, 
de manera puntual se refiere a que la experiencia es esa interacción que se da con el mundo, 
dicho de otra manera “la experiencia directa proviene de la naturaleza y del hombre en su 
interacción” Dewey (2004: pág. 18) el segundo es el principio de alteridad, como aquello que me 
pasa tiene que ser otra cosa que yo; el principio de alienación, donde se habla que “eso que me 
pasa” tiene que ser ajeno a mí, es decir que no puede ser mío o apropiado anteriormente por mis 
palabras, teniendo en cuenta que “la experiencia no reduce el acontecimiento sino lo sostiene 
como irreductible: a mis palabras, a mis ideas, a mis sentimientos, a mi saber, a mi poder, a mi 
voluntad” Larrosa (2006, Pág.45), Donde este acontecimiento es exterior a mí, pero el lugar de 
esta experiencia soy yo, experiencia que construye al ser humano, formando estructuras que 
generan que este no siga igual, si no que esté en constante cambio y crecimiento personal. 
 Se habla asimismo de un principio de reflexividad, donde aquello que me pasa tiene 
pronombre reflexivo, pues la experiencia se trata de ese movimiento de ida y vuelta, salida por 
que busca una salida de sí mismo, que va al encuentro con el acontecimiento, y un movimiento 
de vuelta por que me afecta a mí. Es entonces donde la constitución del organismo vivo 
(humano) se hace a partir de la estética y las necesidades naturales, pues su forma que toma 
desde su ritmo constante en la interacción con su entorno. 
 También existe un principio de subjetividad, ya que el lugar de la experiencia es el 
sujeto, entonces la experiencia también es subjetiva, el sujeto permite que algo cambie, estando 
abierto, teniendo en cuenta que cada sujeto padece su propia experiencia, singular, particular y 
propio, más aún ésta se vuelve una experiencia estética ya que “conlleva su propia cualidad 
individualizante y su autosuficiencia, basada en poder contar con un patrón y estructura 
44 
 
específicos que se bajó una determinada relación” Dewey (2008: pág. 14). La otra dimensión 
trata del principio de transformación, donde el sujeto es sensible, vulnerable y expuesto, aquí la 
experiencia se convierte en la formación o transformación de este, permitiendo su alteración 
mediante la interacción del organismo y el ambiente, que al realizarse de manera plena deja ver 
la participación y la comunicación. En palabras de Dewey (2008) “La experiencia de una criatura 
viviente es capaz de tener cualidad estética, porque el mundo actual en el que vivimos es una 
combinación de movimiento y culminación de rompimientos y reuniones” (pág.19). Dicho lo 
anterior las interacciones afectan la estabilidad, interrumpe la organización del sujeto. 
 Para cerrar estas dimensiones se habla de la experiencia y la pasión, pues la 
experiencia es un paso, un pasaje un recorrido, donde a experiencia siempre viene o adviene 
hacia mí, va dejando huella, marca o herida. Ya que la experiencia no se hace se padece, por eso 
“eso que me pasa” es el principio de pasión. En otras palabras “Una experiencia tiene modelo y 
estructura, porque no es solamente un hacer y un padecer que se alterna, sino que consiste en 
estos y sus relaciones” Dewey (2008: pág. 51). 
 Entendiendo esto, la educación según Larrosa (2002) está muchas veces pensada 
entre la ciencia y la técnica (Positivista y codificadora) y, otras desde la teoría y la práctica 
(Política y crítica). Desde los tecnólogos la educación es meramente una ciencia aplicada y desde 
los críticos como una praxis política. Por esto Larrosa (2002) habla de pensar la educación desde 
la experiencia, pues de esta manera se da sentido a lo que nos pasa, ya que el hombre se da en la 
palabra como palabra, por ende “cuando hacemos cosas con palabras, de lo que se trata es de 
cómo damos sentido a lo que somos y a lo que nos pasa…” (pág.167). Educar debe ser un acto 
de sensibilización, que permita la experiencia, las emociones, sensaciones y sentimientos, fuera 
del sentido lineal que exige las escuelas. 
45 
 
 Aun así la experiencia es cada vez más rara, se piensa que es causa del exceso de 
información que no le da lugar a la experiencia, pues el sujeto sabe muchas cosas, se la pasa 
buscando información y su preocupación es no tener la suficiente información, consiguiendo que 
nada le pase; de igual modo solo se piensa en que la niña o el niño solo adquiera y domine 
conceptos y habilidades de las artes, fuera de sus intereses o deseos, por otro lado Dewey(2008) 
dice “si el arte es moral y es educativo, lo es pese a los moralistas y a los educadores, y a 
menudo en contra de ellos, porque precisamente lo que aporta es siempre la sensibilidad de 
relaciones, de modos de relación que aún no han sido momificados por cualesquiera 
instituciones” (pág. 15), es decir que se dé el encuentro de la criatura viviente y el objeto desde la 
esencia de la experiencia, más allá de simple acción educativa. 
La vida institucional de la humanidad está marcada por la desorganización. Este desorden se 
disfraza a menudo, por el hecho de que toma forma de una división estática en clases y esta 
separación estática es aceptada como la esencia