AT09-008

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09-008 
 
Learning by doing applied to project engineering: an experience based on 
aircraft design 
Pablo Moreno-García; Pablo Pavón-Domínguez; Alejandro Rincón-Casado 
Universidad de Cádiz; 
An old proverb attributed to Confucius says "I hear and I forget, I see and I learn, I do and I 
understand". That is the philosophy of this teaching experience with a double aspect: aircraft 
design and engineering projects. The experience is based on a subject related to aircraft 
conceptual design, where students learn what is an engineering project in the best way: doing so. 
In this experience the students pretend to be workers of a company that receives the order to 
design an aircraft based on some requirements. In this way they are involved in a complex project 
with multiple components and interrelationships. As guidance, the teacher suggests a work plan 
and imposes deadlines for deliverables, leaving them free in the method of work and how much 
they want to be tutored. In this way, in addition to learning aspects directly related to aircraft 
design, students learn aspects related to engineering projects in a practical and direct way. 
Keywords: Learning by doing; Project-based teaching; Aerospace Engineering; Aircraft design; Teaching 
experiences 
 
Aprender haciendo aplicado a la ingeniería de proyectos: una experiencia 
basada en el diseño de aeronaves 
Un antiguo proverbio atribuido a Confucio dice “Oigo y olvido, veo y aprendo, hago y entiendo”. 
Esa es la filosofía de esta experiencia docente con una doble vertiente: el diseño de aeronaves 
y los proyectos en ingeniería. La experiencia está basada en una asignatura relacionada con 
diseño conceptual de aeronaves, donde los alumnos aprenden lo que es un proyecto de 
ingeniería de la mejor forma: haciéndolo. 
En esta experiencia los alumnos simulan ser trabajadores de una empresa que recibe el encargo 
de diseñar una aeronave en base a ciertos requerimientos. De esta forma se ven involucrados 
en un proyecto complejo y con multiples componentes e interrelaciones. Como orientación, el 
profesor sugiere un plan de trabajo e impone unos plazos para los entregables, dejándoles 
libertad en el método de trabajo y en cuánto quieren ser tutorizados. De esta forma, además de 
aprender aspectos relacionados directamente con el diseño de aeronaves, los alumnos aprenden 
aspectos relacionados con los proyectos de ingeniería de una forma práctica y directa. 
Palabras clave: Aprender haciendo; Docencia basada en proyectos; Ingeniería aeroespacial; Diseño de 
aeronaves; Experiencias docentes 
 
 
 
Correspondencia: Pablo Moreno García, pablo.morenogarcia@uca.es 
Agradecimientos: Proyectos de Innovación Docente sol-201600064607-tra y sol-201600064614-tra 
Este obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- 
SinObraDerivada 4.0 Internacional. https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/
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1. Introducción 
El Aprendizaje Basado en Proyectos, conocido por sus siglas en inglés como PBL (Project 
Based Learning) es una metodología docente donde a los alumnos se les asigna un 
proyecto, normalmente de cierta envergadura y en grupo, que deben defender durante toda 
la asignatura. Este proyecto debe ser el centro del currículo, y no un instrumento más dentro 
de la asignatura que sirva para ilustrar conceptos (Thomas, 2000). Con esta metodología se 
pretende que los alumnos no solo adquieran conocimientos, también habilidades y actitudes. 
La principal ventaja de esta metodología es que el alumno no solo adquiere conocimiento, 
además aprende dónde aplicarlo, dando sentido al aprendizaje. Además, se suele asociar 
con una mayor motivación del alumnado y una mejor relación profesor-alumno. La 
metodología PBL es un subtipo de las metodologías de aprender haciendo (learning by 
doing). 
En este trabajo se expone una experiencia docente basada en el PBL llevada a cabo dentro 
de una asignatura cuya temática principal es el diseño conceptual de aeronaves. Esta 
materia es probablemente la cumbre de los estudios del grado en ingeniería aeroespacial. 
Es una materia totalmente transversal a los contenidos de todo el grado, que aúna 
conceptos avanzados de aerodinámica, mecánica del vuelo, estructuras aeronáuticas y 
motores de aeronaves, entre otras materias. Todo ello se une a los conceptos inherentes al 
diseño conceptual de aeronaves, dando como resultado una materia transversal y completa, 
probablemente una de las que más dentro de la ingeniería. 
 
Figura 1: Dream airplanes, C. W. Miller (Miller, n.d.) 
 
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Es importante destacar la importancia de la ingeniería concurrente en el currículo de la 
asignatura, ya que el diseño conceptual de aeronaves es holístico, de forma que el diseño 
en su conjunto tiene mucho más valor y complejidad que la suma de los análisis 
individuales. Para ilustrar este hecho se suele usar una ilustración de C. W. Miller (Miller, 
n.d.), citada por Sohler (1948), Nicolai & Carichner (2010) y Esteban & Ruiz Arahal (2015), 
entre otros, y que se puede observar en la Figura 1. La Figura ilustra de forma humorística 
cómo sería el avión “soñado” por cada uno de los departamentos involucrados en el 
desarrollo si el diseño se hiciese en base exclusivamente a las necesidades de ese 
departamento, sin tener en cuenta a los demás. El resultado de todos ellos es un avión 
horrible y con nula funcionalidad. Solo el adecuado equilibrio entre todas las áreas 
proporciona un diseño con posibilidades de mejorar los productos aeronáuticos existentes 
en el mercado. 
En el diseño conceptual de aeronaves se suele trabajar con un pliego de condiciones, 
conocido por sus siglas en inglés como RFP (Request For Proposal). Este documento define 
la aeronave que debe ser diseñada a través de una serie de condiciones como el perfil de la 
misión para la que debe ser diseñado, las actuaciones que debe cumplir obligatoriamente (o 
las deseadas) y cualquier otra condición impuesta por el contratista, como precio máximo, 
tipo de motor que debe usarse o nichos de mercado hacia donde debe orientarse la 
aeronave diseñada. 
2. Descripción de la experiencia docente 
La experiencia docente se ha llevado a cabo en el primer semestre del curso 2016/2017, 
dentro de la asignatura “Aeronaves”, que se imparte en el cuarto curso del Grado en 
Ingeniería Aeroespacial de la Universidad de Cádiz. Durante el desarrollo de la asignatura, 
los grupos de cinco alumnos simulaban ser el departamento de diseño de una empresa 
aeronáutica cuyo objetivo era diseñar un nuevo avión para introducirlo en el mercado, de 
forma que cada alumno asumía un rol de ingeniero especialista en algún área, si bien no 
todas las áreas principales estaban cubiertas y alguna debía cubrirse entre todos, mediante 
colaboración. Las áreas típicamente son diseño, aerodinámica, estructuras, motores, 
estabilidad y actuaciones. 
Si bien en experiencias semejantes (Esteban, 2014a; Esteban, 2014b; Esteban & Ruiz 
Arahal, 2015) se usan RFPs con detalles muy específicos, basados generalmente en las 
competiciones de diseños aeronáuticos promovidos desde “The American Institute of 
Aeronautics and Astronautics (AIAA)” (AIAA, 2017), en esta experiencia se optó por una 
propuesta más abierta que permitiera a los alumnos orientar su diseño en función de sus 
intereses e inquietudes. Para ello se diseñó un RFP con un claro toque humorístico, 
aprovechando el gran éxito en ese momento de la serie de televisión distribuida a través de 
internet “Narcos” (Bernard et al., 2015). De esta forma, en lugar de recibir unos requisitos de 
diseño, las empresas en las que simulaban trabajar los alumnos recibían una carta donde se 
les solicitaba diseñar una aeronave para una misión muy concreta: transportar un peso 
mínimo de 200 kg desdeMarruecos a Andalucía y volver a Marruecos con el piloto como 
único ocupante de la aeronave, pidiendo además que el viaje se realizase lo más 
rápidamente posible y que la aeronave sea lo más difícil de detectar posible, y acompañada 
de documentos que, sin serlo directamente, debían ser interpretados como una amenaza. 
Esto debía ser interpretado en todo momento como una broma, y así se ha percibido tanto 
por parte de los alumnos como del profesor. De hecho el tono humorístico se ha extendido 
durante toda la asignatura, permitiendo al profesor introducir pequeñas bromas en sus 
explicaciones y a los alumnos en sus informes escritos, generando un ambiente muy 
agradable durante toda la experiencia docente. 
 
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Con intención de facilitarles el trabajo a los alumnos, el RFP desarrollaba un plan de trabajo 
para cada una de las tres entregas, a modo de resumen de los pasos que incluía la 
metodología del diseño conceptual de aeronaves vista en clase. Sin embargo, respecto a un 
RFP clásico, dejaba muchas cuestiones intencionadamente abiertas, por ejemplo: 
 ¿A qué velocidad debe ir el avión? “Lo más rápido posible” no es una indicación clara. 
De forma literal, se trataría de un avión supersónico, algo que no tiene sentido para este 
tipo de misión. 
 ¿Cómo de importante es la indetectabilidad? De nuevo los modernos diseños militares 
son muy difíciles de detectar, pero no tendría sentido diseñar una aeronave de ese tipo 
para esta misión. 
 ¿Cómo descargar la aeronave? El cliente no nos especifica cómo debe descargar la 
aeronave, ¿se debe tirar la carga en vuelo o es preciso aterrizar? Si se opta por el 
aterrizaje, ¿debe ser en aeródromos o puede ser en cualquier pista? Estas decisiones 
tienen una importancia capital en las decisiones que deben tomarse sobre el diseño. 
 Si bien el rango y la carga de pago están determinados, seguro que el cliente está muy 
contento si podemos ofrecerle más, ¿tiene sentido hacerlo? 
 ¿Cómo garantizo la supervivencia de la empresa? Si la empresa consigue hacer un 
buen diseño es probable que los ingenieros “salven la vida”, pero, ¿cuántas aeronaves 
se podrán vender? ¿Será la empresa viable o supondrá su cierre? ¿Qué cambios 
puedes hacerse en el diseño para aumentar las ventas? 
Todas estas preguntas abiertas tienen la intención de dejar a los alumnos que elijan entre 
las diferentes opciones en función de sus intereses e inquietudes, pero siempre siendo 
coherentes con los principios que rigen un buen diseño de aeronaves. Con ello se pretende 
que los alumnos se sientan identificados con el proyecto, al no ser algo impuesto por el 
profesor si no que ellos han podido elegir entre diferentes opciones. 
Por otra parte, el profesor asumía distintos roles en distintas clases, usando la metodología 
de los tres sombreros (Esteban, 2014b): 
 El rol de Instructor, desarrollado a través de clases teóricas magistrales (3,5 horas 
semanales de media) donde se explicaba la teoría del diseño conceptual de aeronaves 
mediante la metodología descrita en Raymer (2013), además de clases de prácticas 
informáticas (1,5 horas semanales de media) donde se trabajaba con diversos 
programas informáticos de utilidad para esta disciplina. Para esta última parte se ha 
desarrollado material docente específico durante este curso (Moreno-García 2017, 
Moreno-García et al. 2017). 
 El rol de Contratista, a través de las tres citas concretas en las que el cliente enviaba a 
un emisario para hacer un seguimiento del proyecto. En dichas citas cada grupo debía 
entregar un informe y una presentación para defender su proyecto, así como responder 
las preguntas del profesor, que en este rol debía asegurarse que el proyecto avanzara 
según los intereses del cliente. 
 El rol de Consultor, desarrollado a través de clases de trabajo en grupo (2 horas 
semanales de media) y tutorías personalizadas. En estas sesiones se resolvían las 
dudas planteadas por los alumnos y se tutorizaba el estado del proyecto desde todos los 
ámbitos. 
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Una vez definido el trabajo y los roles tanto del profesor como del alumno, se establecieron 
tres fechas para los entregables y se iba actualizando el RFP según avanzaba la asignatura, 
para indicar a los alumnos lo más relevante de cada tema de cara a su proyecto. 
En cuanto a la evaluación de la asignatura, cada uno de los entregables puntuaba de la 
siguiente forma: 
 El primer entregable, que corresponde con el diseño inicial de la aeronave, puntuaba 
sobre un 30 % para la nota final de la asignatura. 
 El segundo entregable, que corresponde con el diseño intermedio de la aeronave, 
puntuaba sobre un 30 % para la nota final de la asignatura. 
 El tercer entregable, que corresponde con el diseño final de la aeronave, y que 
correspondía con el examen final, puntuaba sobre un 40 % para la nota final de la 
asignatura. 
Esta evaluación presenta varias diferencias con experiencias semejantes (Esteban, 2014b). 
En primer lugar, es mucho más simple, ya que solo tiene en cuenta el informe y la 
presentación del entregable (repartidos al 50 % de lo asignado al entregable en su 
conjunto). Además, en esta experiencia se considera cada grupo como un todo al evaluar, 
por lo que no se asignan notas individuales en función del rol asumido dentro del grupo. Con 
esto se pretende transmitir la idea al alumno de que son responsables de todos los informes 
que firmen como futuros ingenieros, con independencia de que hallan o no realizado parte 
de esos cálculos, así como destacar la importancia de la ingeniería concurrente y de que el 
diseño de la aeronave es holístico, y no una simple suma de las partes individuales que lo 
componen. 
3. Proyectos de innovación docente llevados a cabo dentro de la experiencia 
En esta experiencia se han llevado a cabo en paralelo dos proyectos de innovación docente. 
Uno de ellos consistía en la generación de material docente para la parte de la asignatura 
relacionada con las prácticas informáticas, y el otro en introducir regularmente en clase un 
tiempo destinado al trabajo en grupo y a la resolución de dudas en tiempo real por parte del 
profesor. 
3.1 Generación de material docente para las prácticas informáticas 
El primer proyecto llevado a cabo durante esta experiencia docente consistía en generar 
material docente para las prácticas informáticas de la asignatura objeto de esta experiencia 
docente, así como de la asignatura “Vehículos Aeroespaciales”, también de cuarto curso del 
Grado en Ingeniería Aeroespacial de la Universidad de Cádiz, pero en este caso del 
segundo semestre. 
En cursos anteriores la docencia de prácticas informáticas se realizaba mediante una 
exposición por parte del profesor, haciendo uso de un ordenador conectado al proyector de 
clase. En dicha exposición se explicaba el uso del programa mediante ejemplos y se pedía a 
los alumnos que los reprodujeran en su ordenador. Sin embargo, se detectó que esta 
metodología presentaba diversos problemas. Uno de ellos era el hecho de que el profesor 
debía consumir mucho tiempo en repetir ciertas explicaciones o ciertos datos, ya que no 
todos los alumnos van al mismo ritmo. Esto es algo inevitable ya que siempre hay algún 
ordenador que da problemas, además del hecho obvio de que no todos los alumnos tienen 
las mismas capacidades ni la misma capacidad de concentración. Otro problema que se 
detectó es que si un alumno faltaba a clase (por enfermedad o por otro motivo) le resultaba 
muy difícil aprender a manejar el programa por su cuenta, lo que lleva a un gran consumo 
de tiempo por parte del alumno y del profesor, ya que en estos casos se suele hacer un uso 
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intensivo de las tutorías. Es de reseñar que los programas usadosson, en general, 
programas muy específicos, no comerciales y con poca documentación disponible, mucho 
menos en un formato didáctico. Además, cada sesión de prácticas toca una disciplina 
diferente (hecho inherente al diseño de aeronaves), por lo que las carencias que se 
arrastren de una sesión no pueden compensarse con un esfuerzo extra en otra sesión. Para 
solventar estos problemas se decidió crear un material docente como complemento a la 
exposición en clase que permita trabajar al alumno de forma autónoma. Dicho material 
docente tiene la forma de documento escrito, con indicaciones de las acciones que el 
alumno debe realizar para aprender el uso del programa que se propone en clase, a modo 
de guion. Con este material se le da la posibilidad al alumno de buscar los datos o la 
explicación que se le ha perdido durante la exposición del profesor (por despiste o por 
problema con el ordenador) sin generar interrupciones. Por otra parte, se hace más 
asequible el aprendizaje del programa en casa para los alumnos que no hayan podido asistir 
a clase. Esto además es posible gracias a que la mayor parte de las aplicaciones usadas 
son de código abierto. Adicionalmente, la existencia de estos guiones hará más fácil en el 
futuro la preparación de la asignatura por parte de otros profesores. 
Los guiones desarrollados han sido los siguientes (Moreno-García et al., 2017): 
 Práctica 1: Modelado geométrico de una aeronave con OpenVSP. 
 Práctica 2: Análisis aerodinámico de una aeronave con XFLR5. 
 Práctica 3: Análisis de hélices con JBLADE. 
 Práctica 4: Diseño conceptual de una estructura alar con OpenVSP y Patran/Nastran. 
 Práctica 5: Análisis de estabilidad de una aeronave con XFLR5. 
 Práctica 6: Análisis de actuaciones de una aeronave con JSBSim. 
Adicionalmente se desarrolló un manual del programa OpenVSP (Moreno-García, 2017), 
que se usa para las prácticas 1 y 4. Este programa tiene la peculiaridad de no tener apenas 
material de guía disponible en internet, mucho menos en un formato docente. 
El proyecto fue aprobado por la Universidad de Cádiz dentro de la convocatoria INNOVA, 
bajo el nombre “Generación de material docente para las prácticas informáticas de las 
asignaturas relacionadas con diseño conceptual de aeronaves” y el código SOL-
201600064614-TRA. Tal y como recoge dicha convocatoria, los alumnos deben responder a 
unas preguntas al inicio y al final de la experiencia. Al inicio de la experiencia se les pidió 
responder a lo siguiente: “Valore el grado de dificultad que cree que va a tener en la 
comprensión de los contenidos y/o en la adquisición de competencias asociadas a esta 
asignatura”, siendo las opciones las siguientes: 
1. Ninguna dificultad. 
2. Poca dificultad. 
3. Dificultad media. 
4. Bastante dificultad. 
5. Mucha dificultad. 
Sobre 23 alumnos que respondieron, la opción claramente mayoritaria fue la 3 (14 
respuestas), seguida de la 2 (5 respuestas) y de la 4 (4 respuestas). Ningún alumno 
respondió la 1 ni la 5. La media numérica fue de 2,96. Se interpreta por tanto que los 
alumnos, a priori, esperan una dificultad media para las prácticas informáticas de la 
asignatura. 
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Al finalizar la experiencia se les pidió a los alumnos responder a tres cuestiones. La primera 
era “Valore el grado de dificultad que ha tenido en la comprensión de los contenidos y/o en 
la adquisición de competencias asociadas a esta asignatura”, siendo las posibles respuestas 
similares a la pregunta inicial. La segunda pregunta era “Los elementos de innovación y 
mejora docente aplicados en esta asignatura han favorecido mi comprensión de los 
contenidos y/o la adquisición de competencias asociadas a la asignatura”, siendo las 
opciones: 
1. Nada de acuerdo. 
2. Poco de acuerdo. 
3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo. 
4. Muy de acuerdo. 
5. Completamente de acuerdo. 
La tercera y última pregunta era “Seleccione la opción con la que esté más de acuerdo”, 
siendo las opciones: 
1. El proyecto no ha sido interesante. 
2. El proyecto ha sido interesante pero aun merece la pena desarrollarlo más. 
3. El proyecto ha sido interesante y no merece la pena desarrollarlo más. 
Sobre 24 alumnos que respondieron, en la primera pregunta la opción claramente 
mayoritaria fue la 3 (19 respuestas), seguida de la 2 (5 respuestas). La media numérica fue 
de 2,79. Para la segunda pregunta, la opción con más respuestas fue la 4 (15 respuestas), 
seguida de la 3 (5 respuestas) y de la 5 (4 respuestas). La media numérica fue de 3,96. 
Respecto a la tercera pregunta, los alumnos respondieron la opción 2 en 14 ocasiones y la 
opción 3 en 10 ocasiones, siendo la media numérica 2,42. 
De estos resultados se puede deducir que los alumnos encontraron las prácticas 
informáticas de la asignatura un poco más fácil de lo que esperaban, aunque no es una 
diferencia notable. Sin embargo, estaban mayoritariamente de acuerdo con la afirmación de 
que los elementos introducidos (el material generado en este proyecto) han favorecido la 
adquisición de conocimientos y competencias. Además, consideran el proyecto interesante 
aunque creen mayoritariamente que debe desarrollarse más. Esta aparente contradicción 
entre el hecho de que la diferencia entre el grado de dificultad esperado y el real no haya 
sido muy grande y el de que los alumnos consideren que el proyecto de innovación docente 
les ha sido útil puede deberse a que, a pesar de ser una asignatura con una enorme carga 
de trabajo, el sistema de evaluación y la gran motivación que suelen tener los alumnos al 
cursarla hace que los resultados suelan ser buenos, por lo que no tiene mala “fama” y al 
principio de la asignatura los alumnos piensan que va a ser más fácil de lo que realmente 
es. 
3.2 Vivero de empresas aeronáuticas 
El segundo proyecto llevado a cabo durante esta experiencia docente consistía en reservar 
un tiempo determinado dentro del horario para dedicarlo al trabajo en grupo dentro de la 
propia clase. 
Si bien los resultados de la asignatura han sido bastante satisfactorios desde su primera 
impartición, se habían detectado una serie de problemas, como son la poca interacción 
entre los diferentes grupos y, en algunos casos, la poca coordinación interna de los grupos. 
El profesor no podía intervenir para resolver estos problemas hasta que era consciente de 
ellos, que generalmente era cuando los alumnos exponían su trabajo, y por tanto, era 
demasiado tarde para aplicar medidas correctoras. Además se detectó que los alumnos 
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hacían un uso intensivo de tutorías para esta asignatura, algo que se considera bueno pero 
que provoca una excesiva carga de trabajo del profesor y un retraso en el trabajo de los 
alumnos, que deben esperar a que el profesor les atienda para continuar. 
Con idea de solucionar estos problemas, se diseñó un proyecto de innovación docente 
consistente en simular que las empresas en las que supuestamente trabajan los alumnos 
estaban integradas dentro de un vivero de empresas aeronáuticas, de forma que podían 
interaccionar entre ellas. Para ello, se reservó un mínimo de 1,5 horas de docencia a la 
semana (finalmente fueron unas 2 horas de media), donde, en lugar de las explicaciones del 
profesor, los alumnos trabajaban en grupo en “su empresa” pudiendo interaccionar con las 
demás “empresas” del vivero y con el profesor en el rol de consultor externo. 
El proyecto fue aprobado por la Universidad de Cádiz dentro de la convocatoria INNOVA, 
bajo el nombre “Vivero de empresas aeronáuticas” y el código SOL-201600064607-TRA. Tal 
y como recoge dicha convocatoria, los alumnos deben responder a unas preguntas al inicio 
y al final de la experiencia. Al inicio de la experiencia se les pidió responder a una pregunta 
similar a la explicada en el apartado anterior. Sobre 23 alumnos que respondieron,la opción 
claramente mayoritaria fue la 3 (16 respuestas), seguida de la 4 (5 respuestas) y de la 2 (2 
respuestas). Ningún alumno respondió 1 ni 5. La media numérica fue de 3,13. Se interpreta 
por tanto que los alumnos, a priori, esperan una dificultad media para la parte teórica de la 
asignatura. 
Al finalizar la experiencia se les pidió a los alumnos responder a tres cuestiones. Las dos 
primeras tenían enunciados similares a las del apartado anterior, sin embargo la tercera 
tenía el enunciado “Seleccione la opción con la que esté más de acuerdo”, como en el 
apartado anterior, pero en este caso las opciones eran las siguientes: 
1. El proyecto no ha sido interesante y no debería repetirse en próximos cursos. 
2. El proyecto ha sido interesante y debería repetirse en próximos cursos, pero con 
cambios. 
3. El proyecto ha sido interesante y debería repetirse en próximos cursos sin muchos 
cambios. 
Sobre 24 alumnos que respondieron, en la primera pregunta la opción claramente 
mayoritaria fue la 3 (15 respuestas), seguida de la 2 (8 respuestas) y de la 4 (1 respuesta). 
La media numérica fue de 2.71. Para la segunda pregunta, la opción con más respuestas 
fue la 4 (16 respuestas), seguida de la 3 (7 respuestas) y de la 5 (1 respuesta). La media 
numérica fue de 3,75. Respecto a la tercera pregunta, los alumnos respondieron la opción 3 
en 15 ocasiones y la opción 2 en 9 ocasiones, siendo la media numérica 2,63. 
Los resultados son similares a los de la sección anterior. Los alumnos consideraron que la 
parte teórica de la asignatura fue un poco más fácil de lo que esperaban, pero no con una 
diferencia significativa. Por otra parte, estaban mayoritariamente de acuerdo con la 
afirmación de que el proyecto ha favorecido la adquisición de conocimientos y 
competencias. Así como consideran el proyecto interesante y creen que debe repetirse sin 
muchos cambios. De nuevo apreciamos una aparente contradicción entre el hecho de que la 
diferencia entre el grado de dificultad esperado y el real no haya sido muy grande y el de 
que los alumnos consideren que el proyecto de innovación docente les ha sido útil y es 
interesante mantenerlo. Al igual que en el apartado anterior, esto puede deberse a que la 
asignatura no tiene mala “fama” y los alumnos consideran a priori que va a ser más fácil de 
lo que realmente es. 
 
 
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4. Conclusiones 
El artículo presenta una experiencia docente desarrollada durante el primer semestre del 
curso 2016/2017, dentro de la asignatura “Aeronaves”, que se imparte en el cuarto curso del 
Grado en Ingeniería Aeroespacial de la Universidad de Cádiz. La asignatura trata sobre el 
diseño conceptual de aeronaves, una materia transversal y completa que precisa de 
ingeniería concurrente para llegar a los resultados adecuados. 
En la experiencia los alumnos simulaban ser parte del departamento de diseño de una 
empresa aeronáutica cuyo objetivo era diseñar un nuevo avión para introducirlo en el 
mercado, de forma que cada alumno asumía un rol de ingeniero especialista en algún área. 
Se diseñó un RFP intencionadamente abierto para que los alumnos tuvieran libertad para 
elegir entre diferentes opciones. En cuanto al profesor, asumía un triple rol (instructor, 
consultor y contratista) mediante la metodología de los tres sombreros. La evaluación se 
realizaba en grupo, sin consideraciones individuales, para reforzar la idea de la importancia 
del trabajo en grupo y la ingeniería concurrente. 
Durante la experiencia se desarrollaron dos proyectos de innovación docente. El primero 
consistía en generar material docente para las prácticas informáticas de la asignatura, 
mientras que el segundo consistía en reservar un tiempo de clase y destinarlo al trabajo en 
grupo. Según las encuestas realizadas a los alumnos, ambos proyectos han sido 
interesantes y les han ayudado en la adquisición de conocimientos y competencias. 
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