art L-l-N KB 2002

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ElektraVoc. Aprendizaje del vocabulario español asistido por ordenador. 
 
Kris Buyse & Nicole Delbecque 
en nombre del equipo ElektraVoc1 
 
I. Punto de partida 
 
La idea de ElektraVoc-I nace en el marco del proyecto M@estro2, galardonado con el 
Distintivo Europeo para la Enseñanza de las Lenguas en el 98, cuyo principio central es el 
siguiente: pensamos que el estudio de una lengua debe ser 
• integrado (enseñar la lengua como un conjunto); 
• adaptable, actualizable y modular; 
• enfocado en varios tipos de tareas (transparencias, cintas, software), individuales y 
colectivas; 
• cognitivo, metacognitivo (aprender a planificar, inducir, controlar y evaluar(se)) y 
enfocando también las actitudes y estrategias de aprendizaje colectivas e individuales; 
• cuanto más comunicativo sea posbile durante las horas de contacto (el uso real / 
contacto con la Cultura); 
• agradable. 
 
Estos criterios vienen sugeridos por una realidad docente en la que 
• disminuyen las horas de contacto; 
• aumenta el volumen de los conocimientos, sin que crezcan las capacidades de la 
memoria humana; 
• aumentan las posibilidades técnicas. 
 
Gracias -y debido- a estas evoluciones, el trabajo autónomo y colectivo (± electrónico, ± on 
line, ± acompañado por un sistema de evaluación permanente) y la importancia de enfocar las 
actitudes se presentan como dos ingredientes necesarias de los métodos de E/LE para el tercer 
milenio. 
También la elaboración de materiales de trabajo debe adaptarse a este contexto tan complejo y 
cambiante, exigiendo 
 
1 Miembros del equipo: prof. dr. Nicole Delbecque (K.U.Leuven), directora; dr. Kris Buyse (Lessius Hogeschool 
y K.U.Leuven) y dr. Dirk Speelman (K.U.Leuven), codirectores; Sara Six y Hilde Hanegreefs (K.U.Leuven) y 
Sabela Moreno (Lessius Hogeschool), colaboradoras. 
Para ElektraVoc-II, aparte de los (co)directores de EV-I: prof. dr. Eugeen Roegiest (R.U.Gent), codirector; prof. 
dr. Lieve Behiels (Lessius), codirectora para el módulo económico; Katleen Van den Steen (K.U.Leuven), 
Patricia Muñoz Tavira (Lessius), Anne Vandenberghe (R.U.Gent), colaboradoras. 
Para más información: nicole.delbecque@arts.kuleuven.ac.be, kris.buyse@lessius-ho.be, 
http://wwwling.arts.kuleuven.ac.be/elektravoc/, http://web.lessius-
ho.be/website/index.cfm/fuseaction/page/page/525 
mailto:nicole.delbecque@arts.kuleuven.ac.be
http://wwwling.arts.kuleuven.ac.be/elektravoc/
http://web.lessius-ho.be/website/index.cfm/fuseaction/page/page/525
http://web.lessius-ho.be/website/index.cfm/fuseaction/page/page/525
• una búsqueda continua de los medios más eficaces para la asimilación de los materiales 
actuales; 
• un trabajo colectivo dentro y fuera de las fronteras institucionales para la gestión y 
rentabilidad de los recursos humanos, financieros y logísticos; 
• la participación de nativos que sigan en contacto con el país. 
 
Como de nuestro trabajo en equipo ya había nacido a principios de los 90 el Vocabulario 
básico del español. Listas temáticas (Buyse & Delbecque 1993) -de aquí en adelante 
THEMAVOC-, era lógico que nos basáramos en el mismo equipo para elaborar nuevos 
materiales que siguieran permitiendo que, dentro de esta realidad caracterizada por más 
medios técnicos pero menos horas de contacto, el estudiante desarrolle su competencia léxica, 
o, dicho de otra manera, consiga 
• manejar las variantes fonéticas y gráficas de la palabra, conocer sus significados y usarla 
de manera productiva; 
• tener conciencia de las posibilidades de uso en función del registro y del contexto; 
• conocer las propiedades sintácticas y morfológicas del vocablo; 
• dominar la combinatoria(bilidad) léxica y semántica; 
• distinguir entre usos frecuentes, centrales, y usos marginales, periféricos; 
• atender a posibles asociaciones de significado y patrones colocacionales, así como a la 
dimensión lexicultural. 
 
(Los componentes de la competencia léxica; sinopsis libremente inspirada de CARTER 1987: 
187, NATION 1990: 31, N.C. ELLIS 1997: 123, BINON & VERLINDE 1999: 465). 
 
Sin perder de vista la necesidad de enseñar la lengua de manera integrada -trabajando también 
el vocabulario durante las actividades para la práctica de contenidos gramaticales, la escritura, 
la lectura, la geopolítica-, el llamado enfoque léxico (e.o. LEWIS 1997) parece demostrar, 
basándose en los estudios de la psicología del aprendizaje (e.o. AITCHINSON 1987, KIELHÖFER 
1994), que 
 “las características del léxico, por una parte, y los procesos implicados en el desarrollo 
de la competencia comunicativa, por otra, hacen necesarias actividades específicas de 
vocabulario que permitan la adquisición de un corpus básico y flexible de unidades 
léxicas, su almacenamiento en la memoria a largo plazo, su rápida y efectiva 
recuperación y un uso adecuado de las mismas” (CERVERO & PICHARDO CASTRO 
2000: 130-131). 
 
Estos estudios invitan a creer (véase CERVERO & PICHARDO CASTRO 2000: 91-130) que 
• el léxico se adquiere tanto de manera consciente e intencional (generalmente por 
repetición), como inconcientemente (a través de la lectura, la audición, etc.); 
• tanto el hemisferio derecho (síntesis, asociación, creatividad, lo visual, lo auditivo, ...) 
como el izquierdo (análisis, racionalidad, deducción, lo verbal) están implicados en el 
 
2 Lessius Hogeschool (Amberes), Kris Buyse & Gitta Torfs. 
aprendizaje, el primero a partir de impulsos verbales y el segundo de manera 
globalizadora e integradora a través de los sentidos; 
• la información léxica se almacena por asociación (hemisferio derecho) y en redes 
interconectadas, flexibles y dinámicas (hemisferio izquierdo); las asociaciones pueden 
ser fonéticas, gráficas, semánticas, sintácticas, personales, afectivas, etc. 
• un 80 % de la información se pierde ya en un plazo de 24 horas, si no se lleva de la 
memoria corta a la memoria larga gracias a una buena mezcla personal de mucha 
motivación, un esfuerzo contenido, un larga y variada serie de asociaciones y mucha 
repetición (no sólo la medida en que el aprendiente se expone − receptivamente − al 
vocablo, sino sobre todo la medida en que se lleva a emplearlo − productivamente − en 
diversos contextos (deep level processing, cf. SCHMITT 2000: 129),; 
• cada estudiante tiene que buscar las estrategias de aprendizaje que más efecto tengan 
para él, pero el profesor puede ayudarle a encontrarlas a través de la confrontación 
frecuente con las distintas posibilidades. 
 
El desafío consistía, por lo tanto, en adaptar a la la nueva realidad docente la fórmula de 
THEMAVOC, que combina la adquisición semi-autónoma de un corpus básico integrado por 
listas temáticas y contextualizadas en forma libresca, por una parte, con ejercicios diversos en 
clase, por otra. Para poder reservar las pocas horas de contacto al acompañamiento del 
estudiante en su búsqueda de las estrategias de aprendizaje más eficaces y a las actividades 
más comunicativas, decidimos elaborar una versión electrónica de THEMAVOC que proveyera 
la lista temática de un módulo de ejercicios integrado y provista de retroacción automática. La 
implementación de la versión electrónica interactiva -de aquí en adelante ELEKTRAVOC- fue 
confiada a Dirk Speelman, un colega informático también doctor en lingüística. La mano de 
obra suplementaria, requerida para llevar a bien el proyecto de automatización, fue 
subvencionada por la universidad de Lovaina (K.U.Leuven), la escuela superior Lessius 
Hogeschool (Amberes) y el ministerio de Educación de la Vlaamse Gemeenschap (la 
comunidad flamenca). 
Sin detenernos en aspectos técnicos, indicaremos a continuación cómo ELEKTRAVOC intenta 
realizar los objetivos mencionados arriba. 
 
 
II. Descripción de ELEKTRAVOC (EV) 
EV consta de 
• (EV-I, previstopara septiembre del 2002) una lista temática y contrastiva de datos 
léxicos del español básico en CD-ROM, basada en Buyse & Delbecque 
1993/1999/2001, con ejercicios contextualizados, todo codificado en XML; 
• (EV-II, previsto para noviembre del 2003) un entorno web para los niveles intermedio y 
superior que contenga los datos de EV-I; una base de datos XML del léxico económico 
con ejercicios web; una serie de fragmentos de películas del mundo hispano, con 
ejercicios sobre el léxico, la gramática, la pragmática y la cultura; una lista de enlaces 
con el mundo hispánico; un entorno pedagógico en el que el propio estudiante pueda 
publicar y trabajar textos y presentaciones que enfoquen una o varias de las vertientes 
mencionadas. 
 
Para estimular un adquisición eficaz del léxico, EV reúne las siguientes características. 
1. La estructura temática del léxico está basada en el temario establecido por el Consejo de 
Europa, ampliando el léxico abstracto y relacional y añadiendo las funciones 
comunicativas. Hay tres grandes partes: I. ámbitos concretos, II. dominios abstractos, III. 
funciones comunicativas. 
2. La integración de información morfológica así como de irregularidades o adaptaciones 
gráficas impide la fragmentación del proceso de aprendizaje. No significa, desde luego, 
que se vuelva superfluo el estudio separado de la gramática y de la ortografía. 
3. Dentro de cada tema se organiza la información en dos niveles, a saber: el nivel de partida 
(2000 palabras) y el nivel de ampliación (más del doble). La presencia de un fondo 
coloreado para el primer nivel permite, además, entrelazar las formas emparentadas 
aunque no pertenezcan al mismo nivel (ver figura 1). Así se visualiza la relación formal y, 
en los dos niveles, se entra en contacto con más contexto léxico que el ‘necesario’ desde 
un punto de vista (escolar) estrictamente lineal. De esta manera se estimula la fijación en 
la memoria a largo plazo. 
 
el territorio het grondgebied 
 
la política de politiek 
 seguir una política een beleid voeren 
 
el partido de partij 
 el partido ecologista de groene partij 
partidario, -a voorstander 
 es partidario de la democratización hij is voorstander van de democratisering 
partidista partijgebonden, partijdig 
 
el gobierno de regering 
 el jefe de gobierno de regeringsleider 
gobernar (ie) regeren, besturen 
el gobernador de gouverneur 
gubernamental regerings- 
 
Figura 1. Fragmento de la parte I. Nociones específicas, apartado 11. Los servicios públicos, 
subapartado 6. El Estado, el Gobierno, la política. 
 
4. Se añaden colocaciones, expresiones y ejemplos, para evitar que el estudiante tienda a 
aprender palabras sueltas. 
5. Para indicar que existe una relación formal con la palabra precedente, se utiliza una 
interlínea pequeña, y para las expresiones y los ejemplos se acude a un formato sangrado. 
6. No se recogen más traducciones de lo que es estrictamente necesario. Tratándose de una 
lengua extranjera, es bien sabido que, por un lado, la asimilación de los significados 
centrales precede a la de los significados periféricos y figurados y que, por otro lado, se 
produce una transferencia automática de gran parte de la información semántica a partir de 
la primera lengua (SCHMITT 2000: 124). El aprendiente adulto tiene, además, la ventaja de 
que (casi todos) los conceptos ya le son familiares. Luego podrá registrar gradualmente 
los límites del significado de la palabra en la lengua extranjera. 
7. En la parte II se han incluido las conjunciones, preposiciones y conectores más usuales, 
porque el buen uso de los términos abstractos y relacionales es una condición sine qua 
non para todo uso razonado y creativo de la lengua. En la Figura 2 se ve cómo una 
alternancia típica (pero vs. sino) viene someramente esbozada mediante la 
contextualización y traducción. 
 
pero / (mas) maar 
 no me ayudó, pero tampoco me contrarió hij heeft me niet geholpen, maar hij heeft me 
 ook niet tegengewerkt 
 no he preparado los ejercicios pero he ik heb de oefeningen niet voorbereid, maar ik 
 hecho una traducción heb wel een vertaling gemaakt 
 
sino maar [in tegenstelling met 1ste, genegeerde 
 lid], behalve 
 no cogió el primero, sino el tercero hij nam niet de eerste, maar wel de derde 
 no hay sino tres personas er zijn maar drie mensen 
 nadie sino tú sabe hacerlo niemand behalve jij kan dat 
 
Figura 2. Fragmento de la parte II. Nociones generales, apartado 3. Las nociones relacionales, 
subapartado 5. Las relaciones lógicas, párrafo 2. La disyunción. 
 
8. Se afirma explícita y repetidamente que el módulo de ejercicios NO genera pruebas -
nunca se proporciona un “resultado”-, sino series de ejercicios en los que el estudiante ve 
insertado el léxico contenido en las listas temáticas en su entorno “natural”, a saber 
contextos sacados de la prensa, de la literatura, de obras de referencia, etc. La pantalla 
central viene subdividida visualmente en dos partes: navegación a la izquierda, 
información a la derecha. Por la parte izquierda el estudiante determina si quiere activar 
una de las vías de acceso a las listas de palabras − el índice alfabético (español-
neerlandés-francés) o el índice temático −, o si quiere poner en marcha el módulo de 
ejercicios. La selección aparece inmediatamente en la pantalla (ver figura 3). 
 
Figura 3. Pantalla de EV-I. En la parte izquierda se ha activado el índice español y 
seleccionado el vocablo “vivir”. En la parte derecha aparacen todas las ocurrencias del 
vocablo, con un enlace a cada una de ellas. 
 
9. El estudiante puede teclear la palabra clave en la ventanilla de búsqueda encima de la lista 
alfabética o recorrer esta lista a toda velocidad (scrolling). Por la función ayuda accede a 
las instrucciones de empleo; éstas se refieren tanto a los índices y a los vocablos 
contenidos en la base de datos como a indicaciones prácticas, relativas por ejemplo a la 
acentuación (grafía, teclado, etc.). Para los vocablos que aparecen más de una vez, aparece 
primero una lista con todas sus ocurrencias, acompañadas del tema correspondiente y un 
enlace a cada un de ellas (ver figura 3). Para las que no aparecen más que en un solo 
subapartado, la entrada completa aparece enseguida en la parte informativa de la pantalla, 
o sea, a la derecha. Junto con la palabra clave, o el vocablo rastreado, se enseñan los 
demás vocablos con los que existe alguna relación formal; se presenta un ejemplo sencillo 
en la Figura 4. 
 
 
 Figura 4. Pantalla de EV-I. Una de las fichas del vocablo “vivir”. 
 
10. El índice temático contiene todas las (sub)divisiones establecidas en el libro. Por un doble 
clic en cualquier subdivisión el usuario activa la lista de los vocablos que corrresponden al 
(sub)tema elegido, en su orden de aparición, como se ve en la Figura 5. Navega 
libremente por esos resultados de búsqueda y con un solo clic selecciona la(s) palabra(s) 
cuya entrada quiere ver aparecer con todo detalle en la ventana vocabulario. 
 
 
 Figura 5. Pantalla de EV-I. El índice temático. 
 
11. La generación del índice alfabético se ajusta a la distinción entre varios tipos de entradas 
complejas: los ejemplos han sido filtrados y las expresiones, colocaciones, unidades 
polilexicales y lexías compuestas están enlazadas con sus vocablos componentes, de modo 
que la información recogida en el índice es de índole estrictamente léxica. Los códigos 
subyacentes (en xml) permiten generar por separado índices más específicos. Así el 
estudiante puede repasar, por ejemplo, el conjunto de las expresiones verbales, 
colocaciones o combinaciones fijas (multiword units). 
12. Al elaborar el módulo de ejercicios se ha pensado tanto en la recepción como en la 
producción: todos los vocablos aparecen en varios contextos, ora como elemento dado ora 
como elemento por rellenar. 
13. El acceso al módulo de ejercicios (por el tabuladorejercicios) reúne todas las opciones 
previstas para iniciar una sesión de prácticas à la carte: nivel (base, ampliación, o ambas), 
tema(s), tipo de ejercicio, retroacción y estadísticas. Si el estudiante opta por un ejercicio 
general de relleno (como ilustrado más abajo en la Figura 6), tiene que especificar 
nivel(es) y tema(s). Como indicio inicial (starthint) recibe en principio la traducción; sólo 
para contextos clarísimos puede bastar la indicación de la categoría de palabra (Figura 7). 
 
 Figura 6. Pantalla de EV-I. Un ejercicio de traducción. 
 
 
 
 Figura 7. Pantalla de EV-I. Un ejercicio de relleno, pero sin la traducción. 
 
14. El aprendiente también puede elegir un ejercicio más específico, por ejemplo sobre los 
falsos amigos, el uso de ser/estar, o el uso de las preposiciones; entonces recibe 
indicaciones del tipo [convidar + ¿prep.? + X / uitnodigen op X]. 
15. Por todo lo que se refiere a la parte III, se proponen ejercicios de arrastre o de elección 
múltiple: a partir del esbozo de una situación o de una miniconversación el estudiante 
tiene que apuntar la reacción o réplica más adecuada; puede haber más de una respuesta 
correcta, como se ve en la Figura 8. 
 
Tu hija llega a casa hecha polvo con una herida en la cabeza y la bicicleta rota. ¿Qué le 
preguntas? 
1) ¿Cómo ha sido de ella? 
2) ¿Le sucede algo? 
3) ¿Qué ha ocurrido? 
4) Cuéntame lo sucedido. 
 
Tras el robo del bolso acudí a la comisaría para denunciarlo. El comisario viendo mi 
enfado me tranquilizó diciendo: ... 
1) ‘Descuide, en cuanto sepamos algo le avisaremos.’ 
2) ‘Déjame tranquilo por favor.’ 
3) ‘Esto está por ver.’ 
4) ‘No te preocupes, buscaremos el ladrón.’ 
 
Figura 8. Ejercicios sobre el uso comunicativo del lenguaje; las respuestas correctas se tiñen de 
verde (aquí van cursivadas). 
 
16. Una vez determinados el nivel y el tema, los ítemes se generan de manera aleatoria y la 
práctica se prosigue durante el tiempo determinado por el estudiante. La selección 
arbitraria y abierta contrasta con el orden fijo de ejercicios impresos. Requiere por 
supuesto un surtido a la vez extenso y variado de ejercicios codificados. En vistas de la 
mayor eficiencia, procuramos ofrecer siempre contextos oracionales que sean 
transparentes, particularmente para el nivel básico. El estudiante sabe que al emprender, 
por ejemplo, el apartado diez sin haber memorizado los anteriores, puede ocurrir que 
active información que aun no ha almacenado en su memoria. Pero también sabe que, 
llegado el caso, le queda siempre la posibilidad de acudir a la base de datos mediante un 
simple clic en el vocablo desconocido. El hecho de que la vinculación automática con el 
léxico constituya una escapatoria permanente no puede considerarse como un 
inconveniente del sistema, al contrario, ya que no hay que perder de vista que el objetivo 
no es obtener una buena nota sino enterarse y entrenarse. 
17. Por lo mismo, el estudiante puede cambiar el tipo de retroacción cada vez que empieza 
una nueva sesión. Puede elegir entre tres funciones señalativas: como mínimo, la 
respuesta errónea se tiñe enteramente de rojo; como posibilidad intermedia aparece, 
además, una bolita por carácter erróneo; la máxima retroacción consiste en teñir de verde 
los caracteres correctos, de rojo los erróneos, e indicar por sendas marcas cuantos 
caracteres falten. Para errores frecuentes también se prevé una retroacción explicativa. Al 
lado del ítem aparece un pequeño icono que indica el tipo de aclaración que se puede 
activar, como mayúsculas para el nombre de países, habitantes, lenguas, títulos, etc., o 
artículo para nombres como el alma, la aldea, etc. No es gratuita la atención prestada a la 
ortografía. Por una parte, refleja la importancia del nivel morfofonológico y 
morfosintáctico: para los nombres y adjetivos sólo se acepta la forma correcta, y para el 
tiempo, el modo y la persona de los verbos se tiene que derivar del contexto la forma más 
adecuada. Por otra parte, los estudios consagrados a la lectura han destacado que son muy 
pocas las palabras que el ojo se salta al recorrer un texto y que existe la tendencia a tomar 
las palabras desconocidas por palabras conocidas, sin tener en cuenta el contexto 
(SCHMITT 2000: 46-47). En los primeros años del aprendizaje de una lengua extranjera se 
constata, por lo demás, que la imprecisión en la formación de la imagen no afecta sólo a 
vocablos poco frecuentes, sino que la confusión afecta incluso nombres tan comunes 
como jabón y jamón, ventaja y ventana, o asiento y asunto. No es raro que un aprendiente 
tarde un par de años en separar vocablos como tener, carta, novela de sus falsos amigos 
franceses tenir, carte, nouvelle. 
18. Finalmente, el estudiante puede decidir llevar estadísticas. Señalan cuántas veces ha 
activado qué tipo de ejercicio, con mención del nivel y el tema practicados. Al mismo 
tiempo trazan el mapa de los puntos fuertes y débiles: la información no se limita al 
número de aciertos y errores, sino que también destaca los (tipos de) ejercicios y los temas 
que plantean los mayores problemas. Al tomar la opción de guardar una contabilidad 
cumulativa, el estudiante puede llegar a tener una imagen realista de su progresión en el 
tiempo. 
19. El trabajo de contextualización favorece la comprensión de las relaciones estructurales 
entre los vocablos y la toma de conciencia de la variación en el uso. Indirectamente, el 
estudiante aprende mucho más que vocabulario y estructuras lingüísticas: los ejercicios 
incorporan gran cantidad de ingredientes hispánicos, de índole cultural, histórica, política, 
culinaria, u otra. EV-II, una vez listo, añadirá a todo esto el apoyo visual, auditivo y 
creativo (presentaciones), además de la vertiente pragmática, una mayor cantidad de 
elementos socio-culturales y un léxico económico. 
20. El estudiante se desenvuelve con relativa libertad según unas pautas claramente 
establecidas: a cada paso puede partir del nivel que considera el suyo, racionalizando su 
empleo del tiempo y siguiendo su propio ritmo, para adquirir de forma eficiente, gradual y 
autónoma, un vocabulario cada vez más extenso y utilizarlo atinadamente en los contextos 
más variados. Dispone de posibilidades de navegación y ejercitación à la carte que 
garantizan una contextualización on-line dinámica y diversificada. La inmediatez de la 
retroacción y corrección aumenta el rendimiento de los esfuerzos consentidos: fomenta la 
asimilación y progresión duradera. Sin embargo, para un mayor rendimiento, sigue siendo 
necesaria establecer con cierta frecuencia un lazo entre este proceso semi-autónomo y el 
trabajo en clase, acompañando de esta manera la búsqueda de las mejores estrategias de 
aprendizaje colectivas e individuales. 
 
III. Perspectivas 
Como interfaz, ELEKTRAVOC es un sistema flexible, polivalente y, sobre todo, abierto. Esto lo 
convierte en un entorno eminentemente creativo y personalizable. El estudiante puede 
contribuir a la puesta al día de los archivos y ejercicios (añadiendo, por ejemplo, respuestas 
alternativas aceptables, o reuniendo ejercicios que suelen plantear problemas). 
Además del neerlandés y el francés, es posible incluir otras lenguas meta. La situación 
geográfica de Bélgica nos hace pensar en primer lugar en el inglés y el alemán. Huelga decir 
que el propio sistema ELEKTRAVOC no tiene por qué quedar restringido al español; es 
aplicable a otras lenguas siempre que cálculos previos hayan destilado su vocabulario básico. 
En la prolongación de ELEKTRAVOC tenemos el propósito de ofrecer también un mayor 
confort a los estudiantes más avanzados. El proyecto ideado para este fin es ELEKTRAVOC II: 
EL ESPAÑOL EN IMÁGENES. Tendrá por cometido fomentar y sostener más a fondo la 
integración de las dimensiones pragmáticas y socioculturales del lenguaje. Esto equivale a 
decir que la historia no termina aquí. 
 
Bibliografía 
AITCHINSON, J. 1987. Words in the Minds. Oxford - Nueva York: BasilBlackwel. 
BINON, J. & S. VERLINDE. 1999. La contribution de la lexicographie pédagogique à 
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linguistique appliquée 116, 453-468. 
BUYSE, K. & N. DELBECQUE. 1993/1999. Vocabulario básico del español. Listas temáticas. 
Lovaina: Wolters. 
CARTER, R.A. 1987. Vocabulary: Applied Linguistic Perspectives. Londres: Allen & Unwin. 
CERVERO, M.J. & F. PICHARDO CASTRO. 2000. Aprender y enseñar vocabulario. Madrid: 
Edelsa. 
ELLIS, N. C. 1997. Vocabulary acquisition: word structure, collocation, word-class and 
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Pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press, 122-139. 
KIELHÖFER, B. 1994. Wörter lernen, behalten und erinnern. En Neusprachliche Mitteilingen. 
Cuaderno 4, 211-220. 
LEWIS, M. 1997. Implementing the lexical approach. Hove: Language Teaching Publications. 
NATION, I.S.P. 1990. Teaching and Learning Vocabulary. Nueva York: Newbury House. 
SCHMITT, R. 1990. The role of consciousness in second language learning. Applied 
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	integrado (enseñar la lengua como un conjunto);
	adaptable, actualizable y modular;
	enfocado en varios tipos de tareas (transparencias, cintas, 
	cognitivo, metacognitivo (aprender a planificar, inducir, co
	cuanto más comunicativo sea posbile durante las horas de con
	agradable.
	Estos criterios vienen sugeridos por una realidad docente en
	disminuyen las horas de contacto;
	aumenta el volumen de los conocimientos, sin que crezcan las
	aumentan las posibilidades técnicas.
	Gracias -y debido- a estas evoluciones, el trabajo autónomo 
	También la elaboración de materiales de trabajo debe adaptar
	una búsqueda continua de los medios más eficaces para la asi
	un trabajo colectivo dentro y fuera de las fronteras institu
	la participación de nativos que sigan en contacto con el paí
	Como de nuestro trabajo en equipo ya había nacido a principi
	manejar las variantes fonéticas y gráficas de la palabra, co
	tener conciencia de las posibilidades de uso en función del 
	conocer las propiedades sintácticas y morfológicas del vocab
	dominar la combinatoria(bilidad) léxica y semántica;
	distinguir entre usos frecuentes, centrales, y usos marginal
	atender a posibles asociaciones de significado y patrones co
	Sin perder de vista la necesidad de enseñar la lengua de man
	“las características del léxico, por una parte, y los proces
	Estos estudios invitan a creer (véase Cervero & Pichardo Cas
	el léxico se adquiere tanto de manera consciente e intencion
	tanto el hemisferio derecho (síntesis, asociación, creativid
	la información léxica se almacena por asociación (hemisferio
	un 80 % de la información se pierde ya en
	cada estudiante tiene que buscar las estrategias de aprendiz
	El desafío consistía, por lo tanto, en adaptar a la la nueva
	Sin detenernos en aspectos técnicos, indicaremos a continuac
	II. Descripción de ElektraVoc (EV)
	(EV-I, previsto para septiembre del 2002) una lista temática
	(EV-II, previsto para noviembre del 2003) un entorno web par
	La estructura temática del léxico está basada en el temario 
	La integración de información morfológica así como de irregu
	Dentro de cada tema se organiza la información en dos nivele
	Se añaden colocaciones, expresiones y ejemplos, para evitar 
	Para indicar que existe una relación formal con la palabra p
	No se recogen más traducciones de lo que es estrictamente ne
	En la parte II se han incluido las conjunciones, preposicion
	Se afirma explícita y repetidamente que e
	El estudiante puede teclear la palabra clave en la ventanill
	El índice temático contiene todas las (sub)divisiones establ
	La generación del índice alfabético se ajusta a la distinció
	Al elaborar el módulo de ejercicios se ha pensado tanto en l
	El acceso al módulo de ejercicios (por el tabulador ejercici
	El aprendiente también puede elegir un ej
	Por todo lo que se refiere a la parte III, se proponen ejerc
	Una vez determinados el nivel y el tema, los ítemes se gener
	Por lo mismo, el estudiante puede cambiar el tipo de retroac
	Finalmente, el estudiante puede decidir llevar estadísticas.
	El trabajo de contextualización favorece la comprensión de l
	El estudiante se desenvuelve con relativa libertad según una
	III. Perspectivas
	Bibliografía