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CENTROS EDUCATIVOS. 
TRANSFORMACIÓN DIGITAL Y 
ORGANIZACIONES SOSTENIBLES
Aprender y enseñar en tiempos de pandemia
CENTROS EDUCATIVOS. 
TRANSFORMACIÓN DIGITAL Y 
ORGANIZACIONES SOSTENIBLES
Aprender y enseñar en tiempos de pandemia
María Dolores Díaz-Noguera
Raquel Barragán-Sánchez
 (Coords.)
. 
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Maquetación: 
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ÍNDICE
SISTEMA EDUCATIVO. ORGANIZACIONES INTELIGENTES E-INCLUSIÓN .................9
MARÍA DOLORES DÍAZ-NOGUERA
ORGANIZACIÓN DE LOS ELEMENTOS ESPACIALES Y TEMPORALES EN LOS 
CENTROS EDUCATIVOS ...................................................................................................................21
MARGARITA R. RODRÍGUEZ-GALLEGO; ROSARIO ORDÓÑEZ-SIERRA Y ANTONIA LÓPEZ-MARTÍNEZ
ORGANIZACIÓN DE LOS ELEMENTOS PERSONALES EN LOS CENTROS 
EDUCATIVOS ........................................................................................................................................45
MARGARITA R. RODRÍGUEZ-GALLEGO; ROSARIO ORDOÑEZ-SIERRA Y ANTONIA LÓPEZ-MARTÍNEZ
LA DIRECCIÓN ESCOLAR EN ESPAÑA: MODELOS DE DIRECCIÓN Y LIDERAZGO ... 65
ANTONIA LÓPEZ-MARTÍNEZ; MARGARITA R. RODRÍGUEZ-GALLEGO Y ROSARIO ORDOÑEZ-SIERRA
EL GOBIERNO Y LA PARTICIPACIÓN EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS 
A TRAVÉS DEL LIDERAZGO POSITIVO .....................................................................................83
MARÍA DOLORES DÍAZ-NOGUERA; CARLOS HERVÁS-GÓMEZ Y MARÍA DE LOS ÁNGELES DOMÍNGUEZ-
GONZÁLEZ
PROCESOS DE PLANIFICACIÓN, EVALUACIÓN Y DESARROLLO DE LAS 
ORGANIZACIONES EDUCATIVAS EN LA ERA DIGITAL ......................................................95
ANTONIO PALACIOS-RODRÍGUEZ; Mª CARMEN CORUJO-VÉLEZ Y RAQUEL BARRAGÁN-SÁNCHEZ
CLAVES ORGANIZATIVAS PARA LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LOS CENTROS 
EDUCATIVOS .............................................................................................................................................111
RAQUEL BARRAGÁN-SÁNCHEZ; ANTONIO PALACIOS-RODRÍGUEZ Y Mª DEL CARMEN CORUJO-VÉLEZ
ÍNDICE8
DESARROLLO ORGANIZATIVO PARA ATENDER LA DIVERSIDAD ............................ 127
Mª DEL CARMEN CORUJO-VÉLEZ; RAQUEL BARRAGÁN-SÁNCHEZ Y ANTONIO PALACIOS-RODRÍGUEZ
ACTUACIONES EDUCATIVAS DE ÉXITO DESARROLLADAS EN ESCUELAS 
CONSTITUIDAS EN COMUNIDAD DE APRENDIZAJE ....................................................... 155
ROSARIO ORDOÑEZ-SIERRA; ANTONIA LÓPEZ-MARTÍNEZ Y MARGARITA R. RODRÍGUEZ-GALLEGO
SISTEMA EDUCATIVO. ORGANIZACIONES INTELIGENTES 
E-INCLUSIÓN
MARÍA DOLORES DÍAZ-NOGUERA
Universidad de Sevilla
RESUMEN 
El Sistema Educativo Español, está marcado por luchas políticas y el progreso de las 
sociedades modernas. Arranca en la Baja Edad Media, muy próxima al clero y la noble-
za, para pasar durante el Renacimiento a una pujante clase burguesa que abandera una 
incipiente ilustración del llamado Siglo de las Luces.
Las organizaciones internacionales han prestado especial atención a la respuesta edu-
cativa que se está dando en esta situación de crisis y emergencia sanitaria. En otros mo-
mentos de inestabilidad económica o social, la UNESCO, junto con otras organizaciones, 
adoptaron medidas como es el caso de la Declaración de Incheon, durante la celebración 
del Foro Mundial de Educación (WEF, 2015:14), recordemos que fue en la ciudad sur-
coreana de Incheon, donde se adoptó el compromiso de la comunidad educativa con la 
Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, y el reconocimiento de la educación como 
principal impulsor del cambio en la convivencia mundial.
Las Naciones Unidas están brindando un apoyo técnico a los Estados Miembros para que 
puedan examinar las estrategias y políticas relacionadas con la Transformación Digital a 
fin de mejorar el acceso equitativo, la calidad y la accesibilidad. De esta manera, vincular 
la educación de calidad con la tecnología, que conduce a la TD que permite a los estu-
diantes brindar conocimientos, habilidades y motivación para comprender los Objetivos 
de Desarrollo Sostenibles (ODS), movilizar a los jóvenes, brindar capacitación académica 
o vocacional para implementar soluciones a los ODS y ofrecer más oportunidades para 
el desarrollo de las capacidades de los estudiantes y profesionales de todos los países.
OBJETIVOS DEL CAPITULO 
1. Conocer el origen del Sistema Educativo y la Escuela Obligatoria.
2. Analizar los Sistemas Educativos y la implicación directa que tienen en el funciona-
miento de las organizaciones educativas. 
3. Revisar el concepto de educación (como un hecho, como el valor de educar, como la 
propuesta de las Naciones Unidas y el nuevo concepto de educación Post-Covid-19).
MARÍA DOLORES DÍAZ-NOGUERA10
MAPA CONCEPTUAL
1. INTRODUCCIÓN
Las instituciones escolares surgen en el siglo XVIII de la mano de la Ilustra-
ción y la Revolución en Francia, una minoría de intelectuales considera que la 
ignorancia esta relacionada con el retraso económico. La economía es un factor 
importante como podremos constatar si revisamos la historia de la educación en 
el mundo. En nuestro caso, El Sistema Educativo Español, está marcado por lu-
chas políticas y el progreso de las sociedades modernas. Arranca en la Baja Edad 
Media, muy próxima al clero y la nobleza, para pasar durante el Renacimiento a 
una pujante clase burguesa que abandera una incipiente ilustración del llamado 
Siglo de las Luces. La Constitución de 1812 y el empuje de los liberales dará carta 
de nacimiento a la edad contemporánea. Autores como Josep Fontana (2019), 
nos proporcionan información sobre los conflictos sociales y cómo vivimos en un 
mundo en que la mayoria de los estados son democracias parlamentarias basadas 
en constituciones que garantizan los derechos y deberes de los ciudadanos, ideas 
sobre la historia que nos inspira en el conocimiento del origen de los sistemas 
educativos y su utilidad. 
En este texto no vamos a dar respuesta a preguntas como: ¿Cómo nacen las 
instituciones escolares? ¿Qué referencia hace la constitución española al respecto? 
SISTEMA EDUCATIVO. ORGANIZACIONES INTELIGENTES E-INCLUSIÓN 11
¿Qué reformas educativas han sido especialmente relevantes? ¿qué han aportado 
a la educación o la sociedad?... la respuesta a estas cuestiones nos darían para 
otro capítulo de este libro. Y en cualquier caso, tenemos toda la documentación 
en los textos de la historia de la educación. Las ideas claves vienen de la mano de 
la economía y del capital humano como fuerza de progreso social. El afán de los 
ilustrados por mejorar el comercio y la industria, a modo de cita que ejemplifica 
el carácter que tiene la educación. Podremos confirmar esta afirmación a lo largo 
de la historia, en estos momentos la transformación digital es consierada la cuarta 
revoluciòn industrial y donde deberemos realizar el esfuerzo de reinventar todas 
las instituciones educativas (Peirats, San Martín y Gallardo, 2013). En el pasado 
siglo XX, como educadores hemos tenidola oportunidad de trabajar el concepto de 
educación, ver como iban variando las perspectivas políticas, como se legislaban 
leyes: Ley General de Educación (LGE, 1970, Ley Orgánica por la que se regula 
el Estatuto de Centros Escolares (LOECE, 1980), Ley Orgánica del Derecho a la 
Educación (LODE, 1985), Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno 
de Centros Docentes (LOPEG, 1995), Ley Orgánica de Calidad y Educación (LOCE, 
2002), Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), Ley Orgánica para la Mejora de la 
Calidad Educativa (LOMCE, 2013), y finalmente Ley Orgánica Modificación de la 
LOE (LOMLOE, 2020) . L a era digital requiere una educación flexible que potencie 
nuevas habilidades, para sacar lo mejor de uno mismo, para desarrollarse en un 
momento de cambios constantes como el actual. Sin perder de vista lo importante 
que es la reflexión, los acuerdos y los pactos de estado para continuar creciendo 
en el concepto de educación (Díez, 2020).
En estos momentos, en plena pandemia queremos revisar el concepto de 
educación como un valor esencial y nuestros esfuerzos se dirigen a la siguiente 
formulación: “¿Qué aporta la educación a la construcción de una sociedad parti-
cipativa, a la consecución de un mundo pacífico, tolerante, seguro y sostenible?
En el mundo todos los países se están enfrentando al Covid-19, la manera 
de afrontar y dar respuestas a esta situación inédita desde hace más de un 
siglo, ha provocado diferentes situaciones para resolver los problemas de los 
estudiantes, de las familias y del profesorado, también se han visto afectados 
otros sectores de la comunidad educativa como son la inspección educativa o las 
asesorías de formación, que es lo mismo que decir las Consejerías de Educación 
correspondientes. No olvidamos a los ayuntamientos, las empresas editoriales 
o tecnológicas y algunos otros sectores implicados directa o indirectamente en 
cuestiones educativas, por ejemplo, la investigación educativa. ¿Qué soluciones 
están dando? ¿Cómo abordar una situación tan singular?
 En primer lugar, la transición de un sistema educativo presencial a un mo-
delo de educación a distancia o multimodal, ha sido el mayor sobresalto que ha 
recibido la educación en España y en otros muchos países en el último tercio 
MARÍA DOLORES DÍAZ-NOGUERA12
del siglo XX y este comienzo del siglo XXI. ¿Cómo han reaccionado los sistemas 
educativos en el mundo? Observemos en qué aspectos han recaído el foco de sus 
actuaciones. Empezamos por el lugar donde se inicia la pandemia: China. En su 
caso, la construcción de un nuevo modelo educativo, es la idea principal. En este 
modelo tiene especial atención el uso extensivo de los recursos digitales, creando 
un banco de medios gratutitos y disponibles para toda la comunidad educativa 
con recursos de calidad, bien clasificados y de fácil acceso. Otro de sus desa-
fíos ha sido el proporcionar cobertura integral al aprendizaje, sobre todo para 
áreas remotas que no disponen de acceso a la red, se ha realizado a travès de la 
televisión pública y la radio. Los contenidos se han configurado en un elemento 
importante, siendo la formación en prevención y actuación ante pandemias una 
de las ideas importantes, no sólo se centran en la higiene, también garantizan 
la gestión de sentimientos y el bienestar psicológico. Se garantiza que los con-
tenidos y metodologías se adapten a las nuevas circunstancias, igualmente se 
mejora la coordinación docente y el liderazgo. Todo esto no es posible sin una 
fuerte dotación en las infraestructuras, como tendremos ocasión de valorar en 
el caso español (Ministerio de Educación de la República China, 2020).
Algunos enfoques diferentes entre el sistema educativo chino y el europeo. 
La reacción china ha sido una perspectiva a medio y largo plazo, mientras que 
las miradas europeas han sido puntuales. Cierre de los centros educativos y rea-
pertura con el mismo modelo de siempre. Por ejemplo, en Alemania, un país con 
grandes recursos económicos y en el que 90% de la educación es pública, se han 
encontrado con una brecha en cuestiones digitales. En algunas universidades, 
por ejemplo no tenían herramientas de videoconferencia (Zhou, Wu, Zhou, 2020). 
En Africa, las respuestas han sido apresuradas y de baja calidad académica ante 
la pandemia, no obstante han servido de vínculo para mantener a los niños en el 
sistema educativo (Trujillo, 2020).
De igual forma, en Turquía su objetivo ha sido contribuir al bienestar del 
alumnado y familias (Ozer, 2020). Y, en México, se centraron en la formación del 
profesorado y el uso de las tecnologías (Cervantes Holguín y Gutierrez Sandoval, 
2020).
1.1. Economía y educación
La economía y la educación han estado unidas a lo largo de la historia. En 
estos momentos, nos hacemos la siguiente pregunta: ¿qué valores deberían regir 
en la economía? La pandemia nos está haciendo reflexionar sobre los aspectos 
que son realmente importantes. Cuando todo cambia redescubrimos lo esencial : 
las personas que nos rodean, nuestro entorno y la cooperación. ¿Serían estos los 
valores sobre los que debería girar la economía? Las propuestas internacionales 
SISTEMA EDUCATIVO. ORGANIZACIONES INTELIGENTES E-INCLUSIÓN 13
nos dirigen hacia un camino de justicia y más verde, y la educación subraya sus 
principios fundamentales de avance hacia una sociedad igualitaria e inclusiva 
donde nadie se quede fuera. 
1.2. Agenda 2030. Desarrollo Sostenible
El horizonte viene marcado por una Agenda donde las personas son el centro, 
ahora más que nunca se aboga por los derechos de todos y todas, para no dejar 
a nadie atrás. La educación tiene un papel muy destacado y, concretamente el 
foco está en sus organizaciones. La palabra colaboración adquiere fuerza y con 
la tecnología como aliada proporciona un rol participativo a la comunidad edu-
cativa. Los conceptos de espacio y tiempo que eran las variables fundamentales y 
estructurales durante el siglo XX y parte del XXI, con la pandemia se disuelven. Y 
todos los ámbitos cobran protagonismo: formal, no formal e informal. Fundamen-
talmente la educación se expande en los escenarios sociales. De igual forma, el 
tiempo produce que los aprendizajes tengan lugar en todos los ámbitos sociales. 
Esto significa que se deben crear oportunidades a lo largo de toda la vida. Ahora 
bien, no buscamos aprendizajes memorístico o repetitivos. El reto son los apren-
dizajes que nos permitan comprender críticamente los diversos procesos que 
hoy afectan al mundo, sus causas, historias e impactos. No olvidamos, que en el 
Objetivo de Desarrallo Sostenible 4, todos los países tiene el deber indelegable de 
garantizar el derecho a la educación, que sea un acceso a una educación inclusiva 
y con equidad y oportunidades de aprendizaje para toda la vida. 
De igual forma, el acto cotidiano de aprendizaje colectivo y social es la herra-
mienta más importante en la construcción de la democracia.
1.3. Papel de las instituciones educativas en la promoción del estado de 
derecho y el desarrollo de nuevas formas de compromiso basada 
en la ciudadanía mundial, los derechos humanos y la inclusión
En estos momentos, las organizaciones educativas tienen un reto, donde va-
mos a ir incorporando formas de trabajo y deseos sociales que se transforman 
en objetivos aplicables en el tiempo con la Agenda 2030. Aspectos que tienen 
que sufrir dicha transformación. En primer lugar, los procesos de enseñanza 
y aprendizaje han de construirse sobre experiencias, culturas, identidades e 
historias sociales y colectivas diversas. Sin lugar a dudas, cobra un gran peso la 
convivencia basada en la apreciación de la diversidad de todos sus miembros, 
así como el fortalecimientos de la cohesión social para ello las organizaciones 
diseñaran y ejecutarán actuaciones dirigidas a la transformación o crecimiento 
de las personas y las comunidades. Estas comunidades educativas son un factor 
MARÍA DOLORES DÍAZ-NOGUERA14
clave para la cooperación, reforzar lazos comunitarios (docentes,estudiantes, 
directivos escolares, familias...).
 Para ello, será muy importante que la estructura y el funcionamiento de los 
centros educativos sean democráticos e inclusivos, sin duda nos jugamos una 
acción colectiva comprometida, transformadora y responsable. Esto se materia-
liza en una participación activa de sus miembros, en los procesos de enseñanza, 
aprendizaje, gobernanza, mejora del clima escolar, etc. La idea es promover la 
educación en la ciudadanía mundial (ECM) donde se profundice en el compro-
miso de las comunidades y de la educación.
1.4. Repensar la educación
La educación, ahora mas que nunca es entendida como un movimiento de 
transformación social. Los retos de las sociedades después del Covid-19 son 
desconocidos, crecen las desigualdades y hay que buscar estrategias para poder 
solucionar los problemas a los que inevitablamente estamos abocados a enfren-
tarnos. Por tanto, la educación como motor de desarrollo social, la educación 
debe de ser de calidad y equitativa y la educación entendida como un proceso 
vital para el desarrollo de una cultura democrática y de paz que aboque por los 
derechos humanos, la iguald de género, la diversidad, la justicia social y la soli-
daridad entre las personas y las naciones. 
Ahora bien, que papel deben tener las organizaciones educativas en esta bús-
queda del compromiso basado en la ciudadania mundial, los derechos humanos y 
la inclusión. Sin duda, alguna en esta crisis sanitaria el profesorado ha adquirido 
un fuerte liderazgo como agentes aceleradores de las innovaciones que han tenido 
que desarrollar en poco tiempo. Son muchas las preguntas que nos formulamos 
antes y después de vivir la experiencia Covid-19 en los sistemas educativos. 
La primera pregunta es como se está estudiando e investigando, algunos 
apuntes hemos realizado al inicio del capítulo...¿qué hemos aprendido? Tendre-
mos que esperar una perspectiva histórica para comprender la valoración del 
impacto que la Covid-19 ha tenido en los Sistemas Educativos. Algunos de los 
componentes que se han visto afectados en las organizaciones y que tendremos la 
ocasión de leer en los capítulos de este libro, tendremos que “repensar” acerca de, 
el estilo de liderazgo que necesitan los centros educativos. Ahora más que nunca, 
el trabajo colaborativo del profesorado, es un elemento indispensable, cómo se 
están adaptando las actividades a todos los estudiantes (no dejar a nadie atrás), 
por tanto, tutorías personalizadas, replantear el curriculum y sus componentes 
fundamentales (qué es esencial), los centros se abren a su entorno social (la edu-
cación expandida, recuperando el espacio exterior), y, uno de los aspectos más 
controvertidos y de repercusión en el alumnado, tendremos que reconsiderar 
SISTEMA EDUCATIVO. ORGANIZACIONES INTELIGENTES E-INCLUSIÓN 15
las prácticas habituales de evaluación y calificación para que estén al servicio del 
aprendizaje. Buscamos, no lo olvidemos el aprendizaje para toda la vida. Meto-
dologías activas e inclusivas que se basan en el Diseño Universal de Aprendizaje 
(DUA). Al Proyecto de Centro se le debe inmbricar el Proyecto Digital, debe ser 
una planificación unificada (Rodríguez- Herrero, y Herrán-Gascón 2020). 
Europa a través de sus ayudas nos dirige inexorablemente a diseñar infraes-
tructuras digitales sólidas, unificadas y seguras. Las aulas digitales están abiertas 
a toda la comunidad educativa y a otros profesionales que necesiten formación o 
inspiración. La tecnología debe ser una oportunidad para el aprendizaje y no un 
riesgo (Comisión Europea, 2013). Los centros educativos necesitan autonomía 
“real”, mucho se ha escrito en el siglo XX, sobre los procesos participativos y la 
autoevaluación como elementos de funcionamiento y mejora. 
La implicación fundamental de este planteamiento es la nueva reformulación 
de los sistemas educativos, en nuestro caso en el momento de replanteamiento 
actual. ¿Dónde nos encontramos? Estudiantes, familias y profesorado, inspec-
ción educativa, Consejerias de Educación, Ayuntamientos, empresas editoriales, 
queremos investigar estas cuestiones porque pensamos que establecer posturas 
colaborativas y críticas con aquellas instancias administrativas (Trujillo, 2020), 
que no pueden olvidar que el sistema educativo debe garantizar la calidad, 
equidad y salud. Esto implica sostenibilidad del sistema social y económico de 
cualquier terrritorio. 
1.5. Hacía donde se dirigen los Sistemas Educativos después del Covid-19
Las organizaciones internacionales han prestado especial atención a la 
respuesta educativa que se está dando en esta situación de crisis y emergencia 
sanitaria. En otros momentos de crisis, por ejemplo la UNESCO, junto a otras 
organizaciones, adoptaron la Declaración de Incheon, durante la celebración 
del Foro Mundial de Educación (WEF, 2015:14), ya mencionado al inicio de este 
capítulo.
Nos gustaría subrayar algunas de las actuaciones que concretaban ese com-
promiso adquirido, podemos decir que estas acciones quedan recojidas en el 
Marco de Acción. Esta estructura, insiste en la necesidad de ofrecer modalidades 
alternativas de aprendizaje y educación para niños y adolescentes que no estén 
escolarizados ni en enseñanza primaria ni secundaria, y crear programas de 
equivalencias y transición, reconocidos y acreditados por el Estado, para asegu-
rar un aprendizaje flexible en entornos formales como no formales, incluidas las 
situaciones de emergencia. Por tanto, el aprendizaje ininterrumpido, basado en 
una “pedagogía flexible”donde el alumnado es el centro del aprendizaje activo, 
sabemos que su realización es posible, en China se ha trabajado con 270 millones 
MARÍA DOLORES DÍAZ-NOGUERA16
de estudiantes. Sin embargo, sin las estrategias necesarias este tipo de apren-
dizaje se hace misión imposible. Recordemos, necesitamos: infraestructuras, 
herramientas de aprendizaje, recursos de aprendizaje, métodos de enseñanza 
y aprendizaje, servicios para el profesorado y alumnado, y la cooperación entre 
las empresas, el gobierno y las escuelas. 
Ahora más que nunca la e-inclusión en las organizaciones educativas. La 
inclusión digital es la democratización del acceso a las tecnologías de la educa-
ción y la comunicación para permitir el acceso de todos, respondiendo de forma 
positiva a la diversidad de todas las personas. En este sentido, el 2030 deberá 
garantizar el acceso igualitario de todos los hombres y mujeres a una formación 
técnica, profesional y superior de calidad, incluida la educación universitaria”. La 
UNESCO brinda apoyo técnico a los Estados Miembros para que puedan examinar 
sus estrategias y políticas relacionadas con la Enseñanza Superior a fin de me-
jorar el acceso equitativo a la ES de calidad y fortalecer la movilidad académica 
y la responsabilidad . De esta manera, vincular la educación de calidad con la 
tecnología, que conduce a la TD, permite a los estudiantes brindar conocimien-
tos, habilidades y motivación para comprender los ODS, movilizar a los jóvenes, 
brindar capacitación académica o vocacional para implementar soluciones a los 
ODS y crear más oportunidades para el desarrollo de capacidades. de estudiantes 
y profesionales de países en desarrollo para abordar los desafíos relacionados 
con los ODS.
Por tanto, el p anorama educativo actual se puede sintetizar en un clúster 
de palabras clave, tales como: “educación”, que está vinculada a términos como 
“aprendizaje activo”, “educación tecnológica”, “aplicación”, “mejora continua”, 
“pedagogía”, “patrimonio cultural”, “educación a distancia”, “e-learning”, “m-
learning”, “huella ecológica”, “institución educativa”, “generación futura”, “ICM” 
(Clasificación y gestión de la información), “ISO” (Organización Internacional 
de Normalización ), “Curso masivo abierto en línea” (MOOC), “nanotecnología”, 
“STEM” (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) o “web” (Abad-Segura, 
González-Zamar, Infante-Moro, Ruipérez-García, 2020).
Las organizaciones educativas inteligentes,constituidas por esos entornos 
virtuales y presenciales que están permitiendo la aceleración de las innovaciones 
que se han estado trabajando en los últimos años y que ahora se hacen realidad 
(Peirats, San Martín, y Gallardo, 2013). Señalamos algunos de los aspectos más 
importantes que vamos a compartir de estos momentos C ompromiso profesional, 
(Capacidad de utilizar las tecnologías digitales para mejorar el proceso docente 
e interactuar profesionalmente con compañeros, alumnos, padres y diferentes 
agentes de la comunidad educativa), Recursos digitales: Identificación de recur-
sos educativos de calidad, Pedagogía digital: Saber diseñar, planificar e imple-
mentar el uso de la tecnología digital. Tecnologías en todas las fases del proceso 
SISTEMA EDUCATIVO. ORGANIZACIONES INTELIGENTES E-INCLUSIÓN 17
de enseñanza promoviendo enfoques y metodologías. Evaluación y retroalimen-
tación, empoderamiento del alumnado (accesibilidad e inclusión, diferenciación, 
personalización y participación activa del alumnado, y finalmente, facilitación 
de la competencia digital del alumando. Este es el Marco para la Competencia 
Digital Docentes (DigCompEdu), publicado en 2017. Estos son los caminos que 
venimos transitando y las organizaciones educativas se “reinventarán” para dar 
respuesta al presente que nos ha tocado vivir.
PARA SABER MÁS…
SISTEMA EDUCATIVO CHINO 
YOUTUBE 
https://www.youtube.com/watch?v=SXGML0XJuws
EDUCACIÓN
https://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n
2. ACTIVIDADES
1. En el mundo todos los países se están enfrentando al covid-19, la manera 
de afrontar y dar respuestas a esta situación inédita desde hace más de un siglo, 
MARÍA DOLORES DÍAZ-NOGUERA18
ha provocado diferentes situaciones para resolver los problemas de los estudian-
tes, de las familias y del profesorado, también a otros sectores de la comunidad 
educativa como son la inspección educativa o las asesorías de formación, que 
es lo mismo que decir las consejerías de educación correspondientes, no olvi-
damos a los ayuntamientos, las empresas editoriales o tecnológicas y algunos 
otros sectores implicados directa o indirectamente en cuestiones educativas, por 
ejemplo, la investigación educativa. ¿qué soluciones están dando? ¿cómo abordar 
una situación tan singular?
3. BANCO DE RECURSOS 
Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) Web donde se pre-
senta de forma detallada la nueva ley de educación http://www.mecd.gob.es/
educacionmecd/mc/lomce/inicio.html;jsessionid=6EFB80E1BC055B0FB36F
72D0697DDDE8 
http://www.educacionyfp.gob.es/educacion/mc/lomce/inicio.html
Educ@contic Portalweb educativo impulsado por el Plan Avanza y Red.es del Go-
bierno de España destinado a docentes interesados en las aplicaciones de las 
TIC en las escuelas. Tiene numerosos recursos, blogs, noticias, e informaciones 
sobre software educativo. http://www.educacontic.es/ 
Observatorio Social de España Red de académicos e investigadores de diversas uni-
versidades y centros de investigación en España, expertos en el estudio de las 
distintas áreas del Estado de bienestar http://www.observatoriosocial.org/ose/ 
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación Es una fundación es-
tatal que tiene como objetivo contribuir a la mejora de la calidad del sistema 
de educación superior mediante la evaluación, certi� cación y acreditación de 
enseñanzas, profesorado e instituciones. http://www.aneca.es/ 
Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado Es 
la unidad del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte responsable de la 
integración de las TIC en las etapas educativas no universitarias. http://www.
ite.educacion.es/ 
Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa El Centro Nacional de 
Innovación e Investigación Educativa (CNIIE) es una unidad generadora de co-
nocimiento sobre educación, al servicio del sistema educativo español a través 
del Ministerio de Educación. http://www.mecd.gob.es/cniie 
Consejo Económico y Social El Consejo Económico y Social se con� gura como un alto 
órgano consultivo del Gobierno. Se ha convertido en obligada referencia para en-
tender el desarrollo y la situación socioeconómica española. http://www.ces.es/ 
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte Portal del Ministerio de Educación que 
ofrece información sobre becas, ayudas, subvenciones, homologaciones, esta-
dísticas, formación así como publicaciones y bibliotecas. http://www.mecd.gob.
es/portada-mecd/ 
SISTEMA EDUCATIVO. ORGANIZACIONES INTELIGENTES E-INCLUSIÓN 19
O� cina de Estadísticas Europea Página que ofrece información de la estadística 
o� cial europea. https://europa.eu/european-union/documents-publications/
statistics_es 
Instituto Nacional de Estadística Página 12 de 14 El Instituto Nacional de Estadísti-
ca ofrece en este sitio web información de la estadística o� cial española. Junto 
con los datos estadísticos que se ofrecen sobre la economía, la demografía y la 
sociedad española en esta web también se encuentra información de carácter 
institucional y metodológico. www.ine.es 
Centro de Investigaciones Sociológicas El CIS desarrolla una función de análisis 
y conocimiento cientí� co de la sociedad española mediante la realización de 
encuestas y estudios cualitativos. www.cis.es 
Archivo Central de Educación. El Archivo Central tiene la misión de conservar, or-
ganizar y difundir los documentos generados por la Administración Educativa 
Española desde mediados del siglo XIX. http://www.mecd.gob.es/servicios-al-
ciudadano-mecd/archivo-central.html 
4. REFERENCIAS 
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Naciones Unidas (2018). La Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible: una 
oportunidad para América Latina y el Caribe (CEPAL). Naciones Unidas, Santiago.
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ORGANIZACIÓN DE LOS ELEMENTOS ESPACIALES Y 
TEMPORALES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
MARGARITA R. RODRÍGUEZ-GALLEGO; ROSARIO ORDÓÑEZ-SIERRA 
Y ANTONIA LÓPEZ-MARTÍNEZ
Universidad de Sevilla 
RESUMEN
En este capítulo se analizan dos variables organizativas de los centros educativos que tie-
nen mucha importancia en los procesos de enseñanza-aprendizaje, de un lado, el espacio 
en la organización escolar y, de otro, el tiempo. En recientes investigaciones realizadas 
el espacio escolar es un factor que promueve el aprendizaje académico, vivencial, acti-
tudinal y permite favorecer el intercambio cultural de normas y valores. El espacio no es 
neutro, nos educa continuamente y encierra significados que aprenden los profesores, 
los estudiantes y todos los miembros de la comunidad educativa.
El sonido de los timbres, los cambios de clase de los profesores, el acto de firmar en el 
trabajo, las tareas de los estudiantes en el aula, los planning del equipo directivo, las reu-
niones del AMPA,... son algunas expresiones culturales que tienen un referente muy claro 
en el tiempo. El tiempo puede ser entendido de forma objetiva o subjetiva. El primero 
hace referencia a un planteamiento institucional y jerárquico y el segundo es el tiempo de 
la conciencia, de la vivencia y de la experiencia. El tiempo en la organización se traduce 
en los tiempos de la organización, tiempo del profesorado-familias, del alumnado y de 
la normativa escolar.
OBJETIVOS DEL CAPITULO 
1. Establecer las diferencias entre espacio físico y ambiente de aprendizaje.
2. Conocer y evaluar los elementos que forman parte del espacio en los centros educa-
tivos.
3. Reflexionar sobre la utilización del entorno como espacio educativo y eliminación de 
barreras arquitectónicas.
4. Analizar la importancia del tiempo para el profesorado-familias y alumnado en los 
centros educativos.
5. Conocer los factores relativos al tiempo escolar.
MARGARITA R. RODRÍGUEZ-GALLEGO; ROSARIO ORDÓÑEZ-SIERRA Y ANTONIA LÓPEZ-MARTÍNEZ 22
MAPA CONCEPTUAL
1. INTRODUCCIÓN
El centro educativo debe ser considerado como un centro de aprendizaje y 
de convivencia y la forma de organizar el espacio va a ser determinante en las 
relaciones de trabajo y en las relaciones sociales. Debido a la influencia que ejerce 
la organización educativa en nuestra vida debemos abordar su estudio no solo 
desde la perspectiva curricular y pedagógica sino, también, desde la perspectiva 
psicológica y sociológica. El término espacio admite diferentes definiciones y, 
por tanto distintas conceptualizaciones. En general, significa extensión indefinida, 
medio sin límites que contiene todas las extensiones finitas. Parte de esa extensión 
que ocupa cada cuerpo (Iglesias, 2008, p. 3). Esta definición se refiere al espacio 
físico con los objetos, mobiliario, decoración y materiales didácticos. El espacio 
debe ser considerado de vida por cuanto sucede y se desarrolla en los centros 
y aulas. En cambio, el ambiente de aprendizaje es el espacio físico y los afectos 
que se establecen. Es decir, las relaciones entre el profesorado y las familias, los 
niños y las niñas, estudiantes y adultos y la sociedad en su conjunto.
Para Madrid y Mayorga (2012, p. 33) el espacio escolar es el continente y con-
tenido de las situaciones estructuradas de enseñanza-aprendizaje. Es entendido 
como realidad material. 
En el contexto actual, González-Zamar y Abad Segura (2020) consideran el 
espacio físico como un factor de aprendizaje y plantean que la planificación, 
diseño y organización del espacio ejerce gran influencia en los movimientos, con-
ductas y aprendizaje de los estudiantes. Además, el diseño y la organización del 
ORGANIZACIÓN DE LOS ELEMENTOS ESPACIALES Y TEMPORALES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS 23
espacio permite favorecer el intercambio cultural de normas y valores, además 
del aprendizaje vivencial y actitudinal (Shernoff, Ruzek y Sinha, 2017).
En investigaciones realizadas por Barret et al. (2017), Daniels et al.(2017) y 
Tse et al. (2015) existe una relación positiva entre las propiedades del espacio 
físico, la metodología empleada y la influencia que tienen ambos en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje de los estudiantes. Para Maxwell (2016) la adecuación de 
los espacios favorece en los estudiantes emociones positivas, mayor integración 
y se valoran mejor. Igualmente, un espacio adecuado favorece la conexión social 
de los estudiantes, fomenta la colaboración, reflexión e intercambio de ideas 
(Oblinger, 2005); favorece el desarrollo cognitivo (Fraser, 2018; Lin-Siegler, 
Dweek y Cohen, 2016), la alfabetización temprana (Fraser, 2018) y metodologías 
más activas (Acaso y Megías, 2013). El espacio físico también repercute en la 
planificación de los elementos curriculares: objetivos, selección de contenidos 
y su temporalización, organización y control de la clase, evaluación y motivación 
del alumnado y profesorado (González-Calvo, Martínez-Álvarez y Hortigüela-
Álcalá (2018).
En la planificación espacial se debe considerar no solo a los estudiantes sino 
también a los adultos (profesores, padres, educadores y personal auxiliar) para 
que todos puedan contar con espacios para poder realizar cómodamente sus 
tareas, funciones y relaciones.
En definitiva, el espacio tiene el poder de transformar, e influir directamente 
en el aprendizaje y en el desarrollo de las personas y las organizaciones.
De otro lado, la organización del tiempo es de extrema importancia en edu-
cación. El sonido de los timbres y de las sirenas que señalan el inicio o el fin de 
la actividad escolar, los cambios de clase de los profesores, el acto de firmar en 
el trabajo, etc. son algunas expresiones culturales que tienen un referente muy 
claro en el tiempo. También hay otros elementos que tiene como referencia el 
tiempo: los “planning” y diagramas en el despacho del equipo directivo, los cua-
dros de distribución horaria en la sala de profesores, vigilancia en los recreos, 
etc. Se puede hablar de un tiempo escolar, referido al tiempo educativo, como el 
tiempo del profesor, del alumno, etc., pero también se puede referir a diversas 
tareas, por ejemplo: académicas, administrativas…
En los centros educativos el tiempo es algo objetivo, inmutable e igual para 
todos, esto no quita que sea vivido de forma subjetiva y no solo por el profesor, 
sino por todos los participantes del proceso educativo (niños/as, padres, madres, 
directivos, etc.). Por tanto, el tiempo se bifurca en dos caminos que no son muy 
diferentes: la organización del tiempo escolar (tiempo objetivo) y el tiempo en 
la organización escolar (tiempo subjetivo). El primero hace referencia a cómo 
se distribuye y se organiza racionalmente la jornada escolar para cumplir con 
los objetivos propuestos y asegurar la eficacia de los planteamientos institucio-
MARGARITA R. RODRÍGUEZ-GALLEGO; ROSARIO ORDÓÑEZ-SIERRA Y ANTONIA LÓPEZ-MARTÍNEZ 24
nales. El tiempo en la organización escolar es lo que siemprese ha omitido: es 
el tiempo de la conciencia, de la vivencia y de la experiencia. Esta perspectiva 
asume la complejidad de la realidad de la organización escolar en la que inter-
vienen aspectos estructurales, micropolíticos y culturales de la institución, así 
como determinantes normativos e ideológicos de la administración educativa 
(Vázquez Recio, 2007).
2. ELEMENTOS QUE FORMAN PARTE DEL ESPACIO EN EL CENTRO 
EDUCATIVO
En este apartado analizaremos los elementos estructurales de los centros 
educativos del segundo ciclo de educación infantil y educación primaria, así 
como, el equipamiento, mobiliario, materiales curriculares y accesibilidad de 
los centros educativos de infantil y primaria.
2.1. Elementos estructurales del espacio
Los centros educativos se ajustarán a lo establecido en el Real Decreto 
132/2010, de 12 de febrero, por el que se establecen los requisitos mínimos 
de los centros que impartan las enseñanzas del segundo ciclo de la educación 
infantil, la educación primaria y la educación secundaria.
Deberán cumplir, como mínimo, los siguientes requisitos relativos a las ins-
talaciones (Título I, Artículo 3):
a) Edi� cios independientes y, en el caso de infantil con acceso autónomo 
del resto de instalaciones. Aunque éstas pueden ser utilizadas fuera del 
horario escolar para realizar actividades educativas, deportivas o cultu-
rales.
b) Condiciones de seguridad estructural, seguridad en caso de incendio, se-
guridad de utilización, de salubridad, de protección frente al ruido, ahorro 
de energía, condiciones de accesibilidad universal y supresión de barreras 
y requisitos de protección laboral, que señala la legislación vigente. 
c) Ventilación e iluminación natural y directa desde el exterior en los espa-
cios destinados a la docencia.
d) Disponer como mínimo de los siguientes espacios e instalaciones:
- Despachos de dirección, de actividades de coordinación y de orienta-
ción.
- Espacios destinados a la administración.
- Sala de profesores adecuada al número de profesores.
- Espacios apropiados para las reuniones de las asociaciones de alumnos 
y de madres y padres de alumnos.
ORGANIZACIÓN DE LOS ELEMENTOS ESPACIALES Y TEMPORALES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS 25
- Aseos y servicios higiénico-sanitarios adecuados al número de puestos 
escolares, a las necesidades del alumnado y del personal educativo 
del centro, así como aseos y servicios higiénico-sanitarios adaptados 
para personas con discapacidad.
- Espacios necesarios para impartir los apoyos al alumnado con nece-
sidades especí� cas de apoyo educativo.
- Patio de recreo, biblioteca y gimnasio.
Los centros docentes que ofrecen el segundo ciclo de la educación infantil 
y educación primaria tendrán, como máximo, 25 alumnos por unidad escolar 
(Título III, Artículo 11).
Es necesario que el espacio escolar reúna unas condiciones indispensables 
para que todos los miembros de la comunidad educativa puedan ejercer satis-
factoriamente sus funciones. En general, las condiciones para que un edificio 
escolar sea adecuado son:
a) Condiciones pedagógicas: adaptabilidad (posibilidad de un edi� cio para 
admitir cambios), � exibilidad (posibilidades de variación de un espacio 
que sean convertibles y moldeables), comunicabilidad entre los espacios, 
versatilidad y polivalencia, para que un mismo espacio se pueda utilizar 
para dar una conferencia, para representar una obra de teatro, para las 
reuniones con las familias… Por eso, el mobiliario debe ser fácil de mo-
ver, de recoger y adaptable; y es importante que, si en un mismo espacio 
existen diferentes zonas de trabajo, se delimiten correctamente.
b) Condiciones físicas: ubicación, orientación, estructura de las aulas (lineales 
o nucleadas), dependencias su� cientes, condiciones acústicas favorables, 
buena iluminación, ventilación natural y calefacción adecuada. 
c) Cumplir las condiciones generales de acuerdo a la normativa vigente plan-
teada.
Para Domènech y Viñas (2007) los elementos estructurales pueden clasificar-
se en docentes, recreativos, de servicios, de gestión y de circulación. Se analizan 
cada uno de ellos.
Espacio docente: aulas generales y específicas (laboratorios, bibliotecas, 
audiovisuales, tecnologías,…). Son espacios donde se desarrollan actividades 
regladas atendiendo al currículum de cada nivel educativo.
Espacio recreativo: patios, ludotecas y salas de juego. Los patios deben tener 
elementos suficientes que permitan al alumnado la realización de actividades 
recreativas y lúdicas, con un carácter educativo o formativo, es decir, el patio 
también puede ser un lugar en el que desarrollar actividades propias del currí-
culum en horario normal. Por ejemplo: usar el patio del centro como escenario 
de observación y experimentación, expresión artística, dramatizaciones… Son 
espacios que deben de cumplir una función educadora.
MARGARITA R. RODRÍGUEZ-GALLEGO; ROSARIO ORDÓÑEZ-SIERRA Y ANTONIA LÓPEZ-MARTÍNEZ 26
Espacios de servicios: espacios sanitarios, comedor y cafetería. La limpieza y 
el orden es imprescindible para favorecer una correcta utilización. En educación 
infantil y primaria el espacio del comedor debe cumplir una función educativa.
Espacios de gestión: no solo incluye los despachos de secretaría, dirección, 
conserjería y una sala de profesores, sino también salas de reunión y de trabajo 
individual y colectivo de todos los docentes. Estos espacios son importantes, ya 
que muchas de las horas del profesorado no son lectivas, y necesitan un espacio 
específico adecuado para realizar tareas de preparación de clases, evaluación, 
coordinación con los compañeros…
Espacios de circulación y comunicación: pasillos, vestíbulos y escaleras, dichos 
espacios cumple principalmente dos funciones, permitir la circulación física 
entre el conjunto de instalaciones y facilitar la comunicación del trabajo que se 
desarrolla en el centro.
Un gran espacio común: hay que destacar también la importancia de un espacio 
de reunión para todo el centro (alumnos, padres, profesores,…), ya que cuando no 
se realice ninguna actividad se puede usar para otras funciones del centro. La exis-
tencia de este espacio puede facilitar la organización de debates, foros abiertos de 
discusión, conferencias, actividades extraescolares, semana cultural,… lo que puede 
ser un elemento dinamizador y de desarrollo del proyecto educativo del centro.
Tabla 1. Aprovechamiento del espacio escolar (Santamaría Conde, 2015: 123).
Cambios Implicaciones en el espacio
Nueva estructuración de las etapas
Necesidades de espacio en la educación 
secundaria, liberación de espacios en edu-
cación primaria, planteamiento de escola-
rización en la primera etapa de educación 
infantil
Consideración educativa de la educación 
infantil
Aplicaciones de requisitos mínimos en 
cuanto a espacios, equipamientos y profe-
sorado
Especialistas y áreas en educación primaria Espacios equipados convenientemente
Comprensión y tratamiento de la diversi-
dad
Espacios su� cientes para atender los dife-
rentes itinerarios educativos 
Mejora de la calidad educativa Mejora general de los espacios de los cen-
tros educativos
Formación del profesorado, trabajo en 
equipo y autonomía del profesorado
Espacios de calidad para el trabajo indivi-
dual y colectivo, tutorías, evaluación, pre-
paración de clases
Continuidad y coordinación entre la educa-
ción primaria y secundaria
Medidas para garantizar unos criterios ge-
nerales progresivos en cuanto a la utiliza-
ción del espacio por los mismos alumnos/
as al cambiar de centro y etapa
ORGANIZACIÓN DE LOS ELEMENTOS ESPACIALES Y TEMPORALES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS 27
Por otra parte, la regulación de los centros para que sean accesibles se en-
cuentra recogida en el Decreto 293/2009, de 7 de julio, por el que se aprueba el 
reglamento que regula las normas para la accesibilidad en las infraestructuras, 
el urbanismo, la edificación y el transporte en Andalucía:
- LLEGADA AL CENTRO. Todos los centros deben tener un aparca-
mientoreservado (vado) en su entrada principal para los vehí-
culos que transportan a las personas con movilidad reducida 
(Título I, Sección 2ª, Artículo 16 y 17).
- ACCESO AL EDIFICIO. La diferencia de nivel entre la calle y la en-
trada al edi� cio requerirán rampas o ascensores accesibles. La puerta de 
entrada debe tener una anchura mínima de 1,20 m. (Título I, Sección 2ª, 
Artículos 22 y 24).
- INTERIOR DEL CENTRO. El vestíbulo debe tener las dimensiones adecuadas 
para permitir el desplazamiento de una persona con movilidad reducida 
(Título II, Capítulo I, Artículos 64-68).
- ZONAS ADMINISTRATIVAS. Las puertas interiores, pasillos, zonas y mostradores 
de administración deben ser accesibles y contar con las dimensiones que 
faciliten su utilización a las personas con movilidad reducida (Título II, 
Capítulo I, Sección 7ª, Artículo 81).
- ESCALERAS, RAMPAS Y ASCENSORES. Los pasamanos, pendiente y dimensiones 
mínimas deben atenerse a la normativa vigente. Los ascensores deben ser 
su� cientemente amplios para que puedan ser utilizados por una persona 
en silla de ruedas y un acompañante. Además de señales acústicas, de 
apertura y cierre tanto de puertas como la llegada a los niveles y botones 
en Braille (Título I, Capítulo I, Sección 2ª, Artículos 22-24). 
- SEÑALIZACIÓN. El centro debe contar con una señalización perceptible y 
comprensible de sus instalaciones (letreros acompañados de pictogra-
mas) (Título II, Capítulo II, Sección 12ª, Artículos 92-96). 
- ASEOS. El centro debe contar con aseos adaptados y dimensiones su� cien-
tes para instalar en su interior una camilla, 
permitir las maniobras con una grúa de trans-
ferencia, contar con una ducha y mobiliario 
que permita el almacenamiento del material 
higiénico (Título I, Capítulo I, Sección 3ª, Ar-
tículo 26). 
- ENTRE EDIFICIOS. LOS itinerarios de paso entre 
edi� cios deben permitir la movilidad autó-
noma o con ayuda de personas. También las 
instalaciones deportivas y patios de recreo 
deberán garantizar el acceso y su uso por 
MARGARITA R. RODRÍGUEZ-GALLEGO; ROSARIO ORDÓÑEZ-SIERRA Y ANTONIA LÓPEZ-MARTÍNEZ 28
parte de cualquier estudiante (Título I, Capítulo I, Sección 10ª, Artículo 
47).
- INTERIOR DE LAS AULAS. Las dimensiones y la distribución del mobiliario en 
las aulas deben permitir la movilidad de todas las personas, aun aquellas 
que utilicen ayudas técnicas para su desplazamiento. 
2.2. Equipamiento, mobiliario y materiales
El equipamiento escolar y los materiales didácticos son aspectos configura-
dores y, a través de su contenido, de su funcionamiento y de cada detalle de su 
apariencia estética descubrimos las finalidades de la escuela que influyen en 
nuestro desarrollo. 
Los equipamientos son un conjunto de elementos complementarios a la 
estructura básica del edificio y sus dependencias y se sitúan en las clases, aulas 
especializadas, pasillos, vestíbulos de las escuelas, patios, etc.. Entre sus caracte-
rísticas destacamos su flexibilidad, movilidad, integración, autonomía de todos 
los estudiantes, adaptación a sus necesidades educativas, relación entre las per-
sonas, comunicación y relaciones entre la escuela y el entorno.
El equipamiento de cada aula debe responder a la actividad fundamental que 
se desarrolle en ella, ya sea específica de una asignatura (laboratorio, audiovi-
suales, biblioteca,…) o generalista, y se adaptará a cada nivel o etapa educativa. 
Muchas escuelas ya no utilizan como material didáctico el libro de texto, sino 
que optan por digitalizar el aprendizaje utilizando tabletas y ordenadores. Los 
centros docentes deben tener un equipamiento tecnológico suficiente como or-
denadores, proyectores de diapositivas, transparencias, impresoras, equipos de 
música,…Por ello es importante que las infraestructuras dispongan de enchufes, 
wifi, proyectores, etc.
El mobiliario y la disposición de la clase deben favorecer tres aspectos im-
portantes: acceso fácil y directo a los materiales, la presencia de lugares para la 
exposición permanente de la actividad de la clase y la libre expresión y partici-
pación de los alumnos.
Se debe cuidar el diseño de la clase teniendo en cuenta características como 
el tamaño, estética, luminosidad, distribución, formas, color, decoración,… adap-
tándolos a su edad de forma que se favorezca la creatividad, la comunicación y 
la participación. El alumnado debe participar en la adecuación de los espacios 
del centro. La iluminación, los colores, las formas… estos aspectos tienen una 
gran influencia en el aprendizaje de los alumnos. Es importante que los espacios 
tengan y aprovechen la luz natural. Los colores deben ser más vivos y llamativos 
y las formas más orgánicas y no tan geométricas. Todos estos aspectos pueden 
ORGANIZACIÓN DE LOS ELEMENTOS ESPACIALES Y TEMPORALES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS 29
despertar la motivación de los alumnos, así como las ganas de asistir a la escuela, 
el bienestar, la comodidad y placer.
Los estudiantes con discapacidad, han de estar situados en un lugar fijo del 
aula, cuidando que el lugar elegido favorezca no solo el aprendizaje sino tam-
bién el desarrollo de relaciones sociales e interpersonales, de vital importancia 
para la educación integral de los alumnos. Por último han de estar situados lo 
más próximo posible a la mesa del docente para una asistencia optima y eficaz 
hacia los alumnos que más lo necesiten, además se cuidará que la pizarra, los 
percheros y los útiles escolares sean accesibles a todos los integrantes de la clase, 
independientemente de sus características físicas.
Existen investigaciones que plantean que el aprendizaje en las aulas se ve 
afectado negativamente si hay escasez de luz natural o falta de buenas vistas 
a la naturaleza (Tanner, 2014), falta de aislamiento y contaminación acústica 
(Montiel et al., 2019), mala oxigenación (Bakó-Biró et al., 2012), exceso de frío 
o de calor (Cheryan et al., 2014; Marchand et al., 2014), masificación del alum-
nado (Merrie, Shewmake y Calleja, 2016). Igualmente, las investigaciones sobre 
neuropsicología aportan resultados sobre la relación entre la estimulación que 
produce el espacio y la actividad cerebral. En la investigación realizada por Baum 
(2018) llega a la conclusión que un buen diseño del espacio de aprendizaje y 
mobiliario adecuado permiten mejorar la cohesión grupal, la cooperación y un 
mayor compromiso en la realización de las tareas. Los estudiantes que trabajan 
en pequeños grupos y tienen visibilidad sobre el resto de los compañeros inte-
ractúan de manera más adecuada. 
Los materiales curriculares son decisivos en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje y clave para el desarrollo de este proceso y forman parte de la escuela. 
Los materiales curriculares se clasifican en función de la ubicación (de aula, 
específico y común al centro) o el uso individual o uso común (material de uso 
fungible, libros y materiales curriculares y material didáctico específico de un 
área/asignatura). El equipo de profesores debe reflexionar sobre el contenido, 
el diseño específico, el cómo se utilizan estos materiales en cada situación y el 
proceso de selección. La elección del material debe ser consecuencia de las nece-
sidades observadas en los estudiantes y de su uso en las estrategias del proceso 
de enseñanza-aprendizaje. 
Finalmente comentar que, es fundamental dedicar tiempo a la elección, re-
flexión y evaluación de estos materiales. El uso de unos materiales no puede ser 
algo que decida cada docente por su cuenta, debido a que no habría continuidad 
entre los cursos o las asignaturas. Las programaciones didácticas son las que de-
ben recoger los criterios básicos de utilización y selección de dichos materiales, 
y son los profesores los que deben dedicar parte de su tiempo al uso de éstos.
MARGARITA R. RODRÍGUEZ-GALLEGO; ROSARIO ORDÓÑEZ-SIERRA Y ANTONIA LÓPEZ-MARTÍNEZ 30
3. EL AULA COMO ESPACIO EDUCATIVO
El estudio del espacio y la distribución del aula están siendo investigado 
por diferentes profesionales del mundode la enseñanza (maestros, psicólogos 
y pedagogos) y también por arquitectos y diseñadores preocupados por los 
espacios escolares (Vegas, 2018). En algunos campos del conocimiento como la 
organización escolar, arquitectura escolar, política educativa, pedagogía urbana 
y neuroeducación se está llevando a cabo una profunda reflexión en torno a la 
importancia del espacio en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Mokhtar et 
al.; 2016, Muñoz Rodríguez y Olmos Migueláñez, 2016; Vegas, 2018). Por ello, 
se viene insistiendo en la concepción abierta del espacio escolar transformando 
lentamente la imagen rígida del aula, debido a que los criterios de organización 
por cursos, materias y profesores ignoran la posibilidad de que éstos puedan 
abrirse a otras opciones.
3.1. La disposición de los alumnos en clase
En el diseño de la organización del aula, las disposiciones más frecuentes son 
en fila, en grupo y formación de círculos o estructuras rectangulares, herradura 
o forma de V.
Es la disposición clásica en filas, los pupitres están aislados entre sí, son 
estructuras unidireccionales que favorecen unas actividades individuales, com-
petitivas y homogéneas (las mismas actividades al mismo tiempo.
La disposición en grupos pueden ser de tres, cuatro y cinco, es más caracte-
rístico de primer y segundo ciclo de primaria. 
Figura 1. Disposición clásica en filas. Figura 2. Distribución en grupos.
ORGANIZACIÓN DE LOS ELEMENTOS ESPACIALES Y TEMPORALES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS 31
La formación de círculos o estructuras rectangulares, herradura o en V suele 
darse en todos los ciclos para la realización de trabajos o debates. En los círculos 
la relación de bidireccionalidad se establece entre todos los elementos del grupo.
Figura 3. Distribución en círculos.
La utilización y creación de espacios nuevos, más versátiles y autónomos 
va a depender de la edad de los estudiantes y del propio grupo. No es adecuado 
tener siempre la misma disposición pues dependerá de la relación que queramos 
establecer o dar prioridad en un momento dado. 
Lo idóneo es combinar dependiendo de la actividad que se vaya a realizar 
y del profesorado que la imparta. No hacen falta tantas sillas, ni tantas mesas 
y tampoco que estén orientadas hacia el profesor o profesora. El aula se debe 
concebir como un espacio donde los aprendizajes sean bidireccionales entre el 
docente y el alumno así como entre los iguales.
En el aula se debe establecer una gran zona de reunión en grupo para esti-
mular el diálogo, la interacción en grupo y el flujo de ideas. Además de áreas de 
MARGARITA R. RODRÍGUEZ-GALLEGO; ROSARIO ORDÓÑEZ-SIERRA Y ANTONIA LÓPEZ-MARTÍNEZ 32
trabajo específicas dentro del aula para estimular a los niños para que compartan, 
cooperen y trabajen juntos. Asimismo, zonas específicas para los materiales y los 
aparatos tecnológicos que puedan contribuir a aprovechar mejor el espacio (ar-
marios, estanterías,…) facilitando su independencia y el acceso de los estudiantes 
a los recursos y materiales. Lugares de exposición para que los estudiantes vean 
su trabajo y se refuerce su autoestima, sentido de propiedad y motivación para 
el rendimiento. 
En relación al agrupamiento del alumnado López et al. (2007) consideran 
que puede ser de dos tipos, vertical y horizontal. En el primero se divide el pro-
greso de los estudiantes por curso académico, según la estructura del sistema 
educativo actual, cada nivel o grado tiene asignado unos objetivos y contenidos 
y la promoción de los estudiantes al nivel siguiente es de forma simultánea y 
colectiva. En la organización horizontal se distinguen los grupos homogéneos, 
heterogéneos y flexibles. En los grupos homogéneos se agrupan a los estudiantes 
de niveles similares de instrucción, materiales adecuados a su nivel particular, y 
evaluaciones iguales para los miembros del grupo. En los grupos heterogéneos se 
agrupan a los estudiantes con diferentes capacidades atendiendo a sus caracte-
rísticas personales, sociales, familiares, ritmos, estilos y procesos de aprendizaje 
con diferentes niveles de habilidad. Los agrupamientos heterogéneos son una 
estrategia organizativa para atender la diversidad del alumnado en una misma 
aula. En los grupos flexibles los estudiantes se agrupan por tareas que realizan, 
su duración está en función de la tarea que se ejecuta. 
En cuanto a las estrategias organizativas en las aulas de primaria destaca-
mos grupos interactivos, talleres, ambientes de aprendizaje, rincones, un aula 
dos docentes, contrato didáctico, aprendizaje cooperativo, proyectos de trabajo, 
flipped classroom, gamificación, estudio de caso y aprendizaje autónomo, entre 
otras (Barcia Moreno y Rodríguez-Gallego, 2017, Rodríguez-Gallego, 2011). 
4. EL TIEMPO EN EL CENTRO EDUCATIVO
La concepción del tiempo, como hemos planteado, puede ser objetiva y subje-
tiva. Desde la primera perspectiva, el tiempo es el orden institucional y jerárquico 
para lograr los objetivos pedagógicos y la conservación de la disciplina interna 
(Martinic y Villalta, 2015; Martínez, 2016; Vercellino, 2016). En la perspectiva 
subjetiva cada persona le da un sentido y valor distinto al tiempo en la organi-
zación. Nuestro tiempo vivido no es el tiempo del reloj sino el tiempo de nuestra 
experiencia individual. La organización escolar también tiene un tiempo subje-
tivo al no ser estable, uniforme ni predecible (Cabrera y Herrera, 2016; Martinic 
y Villalta, 2015). Se hace preciso conocer cómo se afronta y como es vivido ese 
tiempo. En palabras de Vázquez Recio (2007): 
ORGANIZACIÓN DE LOS ELEMENTOS ESPACIALES Y TEMPORALES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS 33
La organización escolar como mundo de la vida cotidiana, no sólo está cargada 
de las singularidades y las subjetividades de los diferentes agentes que inter-
vienen en esa realidad educativa, sino también de las objetividades y los suce-
sos que se encuentran ya en ese ámbito y limitan su libertad de acción (p. 6).
Este planteamiento nos lleva a la idea de un tiempo móvil y flexible. El tiempo 
móvil requiere un replanteamiento de los tiempos fijos asignados a cada área/
asignatura, y a las actividades que se desarrollan en clase. La jornada escolar, en 
cuanto su duración se mantiene, lo que debe variar son los tiempos que contiene 
esa jornada. Aceptar la heterogeneidad del alumnado, diversificar las prácticas 
pedagógicas, fomentar la participación, la creatividad, la libertad y el respeto. El 
tiempo se considera un recurso limitado, no renovable y preciado, y la manera 
en que las personas lo perciben incide significativamente en la forma en que lo 
utilizan (Rubio González et al., 2019).
El tiempo en la organización se traduce en los tiempos de la organización. Así, 
podemos hablar del tiempo del profesorado-familias, del alumnado y normativa 
escolar. 
4.1. Alumnado 
El tiempo del alumnado se encuentra condicionado, según Domènech y Viñas 
(2007), por unos criterios higiénico-biológicos, pedagógicos y socioculturales 
que influye en la organización del mismo. En relación a los criterios higiénico-
biológicos, debe considerarse que el ritmo de trabajo y el grado de motivación 
de las personas varía a lo largo de la jornada, por esta razón debemos tenerlo en 
cuenta para programar el trabajo en función del ritmo del alumnado. Se sugiere, 
igualmente, que se dosifique la duración de las clases y se limite el tiempo de 
las actividades a la capacidad de atención del alumnado en función de su edad; 
se distribuyan las materias durante la jornada según su grado de dificultad y se 
aprovechen los momentos de máxima energía para la realización de tareas más 
difíciles. En los criterios pedagógicos, destacar el respeto a las características del 
alumnado (edad, necesidades educativas, ritmos de aprendizaje, entre otras); 
optimización de los recursos humanos disponibles (profesorado) buscando la 
máxima rentabilidad y eficacia (tiempos de atención, distribución de tareas) y la 
adecuación de espacios y recursos materialesdisponibles. En el caso del tiempo 
extraescolar, la coordinación de servicios y las necesidades de las familias. Para 
los criterios socioculturales, la autonomía de decisión de los centros educativos 
con respecto al tiempo está limitada por un conjunto de condicionantes de tipo 
sociocultural y político. Éstos son: la normativa legal y reglamentaria, el contexto 
geográfico, las costumbres sociales y las necesidades sociales. Estos condicionan-
MARGARITA R. RODRÍGUEZ-GALLEGO; ROSARIO ORDÓÑEZ-SIERRA Y ANTONIA LÓPEZ-MARTÍNEZ 34
tes no debemos aceptarlos acríticamente ya que pueden beneficiar o perjudicar 
los procesos de enseñanza y aprendizaje según diferentes puntos de vista. Se 
citan algunos de ellos que han causado un debate social como la jornada conti-
nuada o partida, el período vacacional, horarios similares en distintas edades y 
en alumnos distintos y las fiestas a lo largo del año.
Además atendiendo a los distintos contextos en los que los alumnos y alumnas 
emplean la mayor parte de su tiempo escolar, se puede clasificar cómo tiempo en 
el centro educativo y tiempo fuera del centro relacionado con tareas académicas. 
Respecto al tiempo en el centro educativo, el docente ha de centralizar su atención 
en el tiempo que requiere la realización de la actividad por parte del alumnado. 
Se hace imprescindible una mejor organización del tiempo y un modelo de ense-
ñanza en la que el papel del alumno, en cuanto a su aprendizaje, sea activo, y el 
profesor un guía del mismo. Es muy importante, también, que el alumnado tenga 
tiempo para estudiar, para ordenar lo que ha aprendido y relacionarlo con aque-
llo que ya sabe, es decir, para que su aprendizaje sea significativo. En cuanto al 
tiempo de las actividades complementarias, como las salidas o excursiones, este 
debe estar integrado con toda la educación de la enseñanza reglada. El tiempo de 
descanso es tan trascendente como el utilizado en tareas académicas, durante 
este fragmento, los alumnos se socializan, además de disminuir su fatiga. En casa 
deben realizarse trabajos complementarios o ejercicios de repaso y en ningún 
caso deben realizarse actividades que deberían haberse terminado en clase y que 
por falta de tiempo se pasan a casa. En el tiempo fuera del centro es conveniente 
el estudio y éste debe diferenciarse del estudio del examen. Cualquier soporte 
de organización del tiempo de los alumnos y alumnas, tendrá consecuencias 
positivas, tanto en el rendimiento académico, como en la creación de hábitos de 
trabajo y estudios. Hay que eliminar la idea de que el estudio y el trabajo en casa 
aumenten solamente por la proximidad de pruebas. 
Para concluir, el tiempo ya no debe considerarse en clases de 50 minutos, 
sino que se espera una disolución del tiempo para poder personalizar el apren-
dizaje de tal manera que los alumnos trabajen a su propio ritmo y se organicen 
como crean conveniente. Hay que enseñar a los alumnos y alumnas a organizar y 
utilizar de manera adecuada su tiempo, ya sea dentro o fuera del centro escolar, 
para su íntegro desarrollo.
Investigaciones significativas sobre el tiempo escolar para los estudiantes 
han focalizado la importancia que tiene este recurso en la planificación y en el 
desarrollo curricular (Hargreaves, Earl y Rayan, 2014; Litichever et al., 2008); 
relación positiva del tiempo escolar y el aumento de rendimiento académico de 
los estudiantes (Lavy, 2015; Yana y Adco, 2018) y a más calidad del tiempo mayor 
logro en términos de aprendizaje (Barnett et al., 2013; Razo, 2016). El tiempo 
ORGANIZACIÓN DE LOS ELEMENTOS ESPACIALES Y TEMPORALES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS 35
aparece, así, como un factor que facilita o dificulta los procesos educativos (Liti-
chever et al., 2008; Sicilia, 2014). 
4.2. Profesorado
El tiempo del profesor, de los directivos, del personal de administración y de 
los responsables de los servicios complementarios y extraescolares ha de res-
ponder a los criterios de adecuación a la tarea, funcionalidad y coordinación. El 
tiempo de los profesores exige compromisos con los alumnos, trabajar para que 
estos consigan los objetivos propuestos, preocupándose por sus avances, difi-
cultades y su entorno; compromisos con los padres, para entre ambos conseguir 
un mayor aprendizaje de los alumnos y cuidar de los alumnos en horario lectivo; 
participación en órganos de coordinación y gestión y actividades relacionadas 
con el centro; tiempo para la auto-organización y compromisos imprevistos con 
las situaciones inesperadas que se dan en el aula. Además del tiempo destinado a 
impartir clase en las aulas (25 horas semanales), los profesores deben tener unas 
horas de trabajo mínimas. El personal docente no universitario dedicará cinco 
horas semanales en el centro para la realización, entre otras de las siguientes 
actividades: actividad de formación; reuniones de los equipos de ciclo, para tratar 
los problemas que se puedan dar; actividades de tutoría; cumplimiento de los 
documentos académicos del alumno, propuestas de mejora específicas para que 
cada alumno logre los objetivos propuestos; asistencia a reuniones del Claustro 
de profesores y del Consejo Escolar, donde tratarán con los demás profesores y 
componentes del consejo escolar las mejoras que se pueden llevar a cabo en el 
centro; actividades complementarias y extraescolares; atención a los problemas 
de aprendizaje de los alumnos, a la orientación escolar, al refuerzo educativo de 
los mismos y a las adaptaciones curriculares; organización y mantenimiento del 
material educativo.
En definitiva, como plantea Santamaría Conde (2015) se deduce que en la 
organización temporal de los centros educativos es necesario conjugar tres ni-
veles: jornada escolar del alumnado, jornada laboral del profesorado y jornada 
del centro. 
En la investigación realizada por Chiappe y Rodríguez (2017) se llega a las 
siguientes conclusiones: los profesores desconocen los tiempos biopsíquico y 
subjetivo de sus estudiantes, consideran que el tiempo que gestionan las macro-
políticas educativa es injusto e impuesto; y finalmente, las familias y la comuni-
dad no logran responder al tiempo escolar.
Sea cual sea la perspectiva desde la que se considere el tiempo escolar, es 
indudable que su organización y gestión es clave para la calidad educativa (Kalu, 
2012; Usman, 2016).
MARGARITA R. RODRÍGUEZ-GALLEGO; ROSARIO ORDÓÑEZ-SIERRA Y ANTONIA LÓPEZ-MARTÍNEZ 36
4.3. Normativa relativa al tiempo
El Decreto 301/2009, de 14 de julio, regula el calendario y la jornada escolar 
en los centros docentes, a excepción de los universitarios (Texto Consolidado 
Versión vigente 5/8/2014). A los efectos previstos en este Decreto se entiende 
que en la elaboración del calendario escolar se tendrá en cuenta, como criterio 
general, que el curso académico se inicia el 1 de septiembre de cada año y finaliza 
el 30 de junio del año siguiente. Los calendarios escolares, una vez aprobados, 
serán de obligado cumplimiento para todos los centros públicos y privados de 
Andalucía, siendo responsabilidad de la dirección del centro docente su cumpli-
miento y correspondiendo a la inspección educativa la supervisión y control de 
su aplicación. El período comprendido entre el 1 de septiembre y el inicio del 
régimen ordinario de clase se dedicará al desarrollo de actividades para la plani-
ficación del curso, tales como la programación de las enseñanzas, la coordinación 
docente y otras actividades relacionadas con la organización escolar. El período 
comprendido entre la finalización del régimen ordinario de clase y el 30 de junio 
se dedicará a la evaluación del alumnado y a la realización de las actividades re-
lacionadas con la finalización del curso escolar previstas en la normativa vigente. 
De conformidad con lo establecido en la legislación, los centros docentes con-
tarán con autonomía pedagógica, de organización y de gestión para poder llevar 
a cabo modelos de funcionamiento propios que podrán contemplar la ampliación 
del horario escolar.La jornada escolar deberá compaginar el horario lectivo con 
otros horarios dedicados a actividades complementarias o extraescolares, inte-
grándolos en un proyecto educativo conjunto.
Los centros docentes públicos que imparten el segundo ciclo de educación 
infantil y educación primaria podrán abrir sus instalaciones a las 7.30 horas. El 
tiempo comprendido entre las 7.30 y la hora de comienzo del horario lectivo será 
considerado como aula matinal, sin actividad reglada, debiendo el centro esta-
blecer las medidas de vigilancia y atención educativa que necesiten los menores 
en función de su edad.
El horario de cada centro educativo se desarrollará de lunes a viernes, ambos 
inclusive, de acuerdo con alguno de los siguientes modelos:
a) Horario lectivo semanal exclusivamente de mañana.
b) Horario lectivo semanal de cinco sesiones de mañana y dos de tarde.
c) Horario lectivo semanal de cinco sesiones de mañana y cuatro de tarde.
En ningún caso, la sesión de mañana comenzará antes de las 9 horas, ni la 
de tarde antes de las 15 horas. En los modelos de jornada que incluyen horario 
lectivo por la tarde existirá un intervalo de, al menos, dos horas entre las sesio-
nes de mañana y tarde. La duración de los períodos de tarde no será inferior, en 
su caso, a una hora y treinta minutos. En el caso de horario lectivo continuado 
ORGANIZACIÓN DE LOS ELEMENTOS ESPACIALES Y TEMPORALES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS 37
exclusivamente de mañana, el centro programará al menos dos tardes para el 
desarrollo de actividades complementarias o extraescolares.
El horario semanal de los alumnos para cada uno de los cursos de educación 
infantil, primaria y primer ciclo de secundaria obligatoria se establecerá en 
función de unos criterios y orientaciones para la elaboración de los Proyectos 
Educativos de Centro, la secuenciación de los contenidos y la propia distribución 
horaria. La distribución de las áreas y materias en cada jornada y a lo largo de la 
semana, se realizará atendiendo a razones exclusivamente pedagógicas.
Según la Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo 
correspondiente a la educación primaria en Andalucía:
a) El horario lectivo semanal de cada uno de los cursos de la educación pri-
maria será de veinticinco horas lectivas, incluyéndose en este cómputo 
dos horas y media destinadas al recreo y los tiempos dedicados a la acción 
tutorial.
b) Los centros docentes, en el ejercicio de su autonomía organizativa y 
pedagógica, podrán incrementar para cada una de las áreas el horario 
lectivo mínimo.
c) Las asignaturas de Matemáticas, Lengua Castellana y Literatura y Primera 
Lengua Extranjera, dado su carácter instrumental para la adquisición de 
otros conocimientos, recibirán especial consideración en el horario del 
centro. Además, podrán adoptar distintas formas de organización del ho-
rario escolar en función de las necesidades de aprendizaje del alumnado.
En la elaboración de los horarios para educación primaria deben tenerse en 
consideración algunos criterios pedagógicos, entre los que se destacan:
a) La jornada escolar se distribuirá en sesiones de trabajo estándar entre 
treinta minutos, cuarenta y cinco minutos y una hora, pudiéndose com-
binar según necesidades. La jornada lectiva se equilibrará situando el 
periodo de descanso para el alumnado (recreo) aproximadamente en el 
centro de la jornada. El horario será de 11:30 a 12:00 h. 
b) El profesor/a tutor/a iniciará la jornada, en lo posible, con su grupo de 
alumnos/as de referencia. De no ser posible, se respetará este criterio en 
los cursos correspondientes a niveles más bajos en orden ascendente. 
c) La adjudicación horaria de las distintas especialidades (Lengua extranjera, 
E. Física, Música) a un grupo de alumnos/as se realizará atendiendo a la 
edad del alumnado. En el alumnado de menor edad se respetará, en la 
medida de lo posible, las sesiones previas al recreo. 
d) Teniendo en cuenta que Educación Física requiere un tiempo relacionado 
con la higiene personal después de su desarrollo, debe programarse de 
preferencia antes del recreo y en las horas � nales del turno correspon-
diente.
MARGARITA R. RODRÍGUEZ-GALLEGO; ROSARIO ORDÓÑEZ-SIERRA Y ANTONIA LÓPEZ-MARTÍNEZ 38
e) En el caso de maestros/as especialista que sean tutores se procurará que, 
además de la especialidad, imparta al menos dos de las siguientes asig-
naturas: Lengua, Matemáticas y/o Ciencias Naturales o Ciencias Sociales.
f) La distribución del horario en las diferentes áreas contemplará las distin-
tas posibilidades de agrupamiento � exible de los alumnos, programando 
las actividades para cada uno de los períodos lectivos y teniendo en cuenta 
la atención colectiva e individualizada de todos los estudiantes del centro.
g) Si no fuera posible atender las necesidades de apoyo de un ciclo con el 
profesorado perteneciente a él se rentabiliza los recursos personales y 
se equilibraran los esfuerzos con profesorado de otro/s ciclo/s. 
h) Adecuar los horarios de los grupos (distribución de las asignaturas 
instrumentales) a las necesidades educativas del alumnado en aras a 
rentabilizar los recursos humanos adjudicados (profesorado con tareas 
de apoyo o especialista en Pedagogía Terapéutica). 
i) Será función del director/a aprobar los horarios generales del centro, los 
individuales del profesorado y de los alumnos, después de veri� car que 
se han respetado los criterios pedagógicos, establecidos por el claustro 
y la normativa vigente establecida a tal efecto. 
j) Será el Servicio de Inspección el responsable de supervisar todos los 
horarios y proponer las medidas correctoras oportunas en caso de que 
estos no se cumplieran.
F inalmente, se realiza una sugerencia dirigida a la Administración Educativa 
una vez analizados los resultados de la investigación realizada por Colomo et al. 
(2016). Concluyen, al comparar los resultados del Programa para la Evaluación 
Internacional de Estudiantes (PISA) en países como Finlandia y Austria, que 
dedican una menor cantidad de horas escolares al día y, sin embargo, obtienen 
puntajes más altos respecto de algunos países europeos y latinoamericanos.
5. BANCO DE RECURSOS 
Ejemplos de centros que están modificando sus espacios educativos:
- Escuelas Vittra: son escuelas que disponen de espacios amplios y un 
mobiliario adecuado.
 https://rosanbosch.com/es/proyecto/escuela-vittra-telefonplan
 https://educaixa.org/es/-/cuando-la-escuela-no-lo-parece-el-modelo-
vittra
 http://www.aikaeducacion.com/tendencias/cuatro-colegios-asombran-
arquitectura/
ORGANIZACIÓN DE LOS ELEMENTOS ESPACIALES Y TEMPORALES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS 39
- Fuji Kindergarten: es una escuela infantil con forma ovalada que pretende 
romper con las je-rarquías formales, la segregación de los espacios y las 
limitaciones.
 https://es.wikiarquitectura.com/edi� cio/fuji-kindergarten/
 http://educar-desde-el-corazon.blogspot.com/2017/10/fuji-kindergar-
ten.html
- Design 39 Campus: este proyecto surgió para fomentar el design thinking.
 https://design39campus.com/
 https://blogs.funiber.org/formacion-profesorado/2018/11/06/funiber-
design-39-campus-modelo-innovador-escuela-publica
- Escuelas Jesuitas: un proyecto que ha sido consensuado con los diversos 
agentes educativos, con unos objetivos claros y propios del siglo XXI.
 https://www.educatemagis.org/blogs/manual-de-construccion-de-
espacios-educativos-en-colegios-jesuitas/#
 http://www.sjweb.info/education/doc-news/construccion_de_cole-
gios_171113.pdf
- Ritaharju School: un edi� cio que comparten la escuela, una biblioteca, 
un centro de día para personas mayores y un centro con servicios para 
jóvenes. todos ellos con unas metodologías y es-pacios educativos inno-
vadores, � exibles y abiertos con una gran integración de las TIC.
 http://vamoscreciendo.com/2014/11/02/las-escuelas-del-futuro-
kirkkojarvi-school/
 https://es.slideshare.net/yurikoayllonmacedo9/colegio-exitoso-del-
mundo-ritaharju-school
6. ACTIVIDADES
a) Atendiendo a la