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8/6/2024

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Efectos de un programa basado en las TAC en la mejora
de inteligencia socioemocional en niños con TEA
Item Type info:eu-repo/semantics/bachelorThesis
Authors Asalde Melendez, Rosa Aurelia
Publisher Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC)
Rights info:eu-repo/semantics/openAccess
Download date 08/06/2024 03:55:05
Item License http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
Link to Item http://hdl.handle.net/10757/668690
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
http://hdl.handle.net/10757/668690
I

UNIVERSIDAD PERUANA DE CIENCIAS APLICADAS
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
PROGRAMA ACADÉMICO DE PSICOLOGÍA
Efectos de un programa basado en las TAC en la mejora de inteligencia
socioemocional en niños con TEA

TESIS
Para optar el título profesional de Licenciado en Psicología

AUTOR(ES)
Asalde Melendez, Rosa Aurelia 0000-0003-2870-4416

ASESOR(ES)
Macavilca Milera, Karen Linnette 0000-0001-6198-6318

Lima, 02 de agosto de 2023

DEDICATORIA

A mis padres Max Asalde y Rosa Meléndez, quienes con amor me apoyaron de manera
incondicional y me motivaron a continuar en los momentos complicados que atravesé en el
proceso de la carrera. También dedico esta tesis a toda la población con TEA, sobre todo,
a los niños quienes formaron parte de esta investigación.

III

AGRADECIMIENTOS

En primer lugar, agradezco a Dios por brindarme fortaleza y sabiduría. Seguidamente, a mis
padres por estar siempre a mi lado, confiar en mí e inculcarme valores como el compromiso,
por el esfuerzo que hicieron para brindarme oportunidades que me permitieron desarrollarme
a nivel personal y profesional. Específicamente, a mi papá por siempre escucharme,
brindarme palabras de aliento e impulsarme a seguir adelante pese a los obstáculos en el
camino. A mi madre por sus atenciones, soporte y compañía a lo largo de esta etapa. A mi
hermana Alleyda por mostrarme una perspectiva más práctica. También agradezco a mis
profesores que han formado parte de mi proceso de aprendizaje profesional. A los(as)
niños(as) que participaron de mi investigación, asimismo, a la institución que me facilitó la
comunicación con esta población. Especialmente, a sus padres por autorizar dicho proceso
y colaborar en cada una de las sesiones. Finalmente, agradezco a mi asesora Karen Macavilca
por su disposición y guía.

RESUMEN

El objetivo fue determinar la efectividad de un programa de intervención basado en las
Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento, en la mejora de inteligencia
socioemocional en niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Los participantes fueron
28 niños entre 8 y 10 años de edad (M = 8.96; DS = .793), divididos en dos grupos. Se utilizó
el Cuestionario de Conciencia Emocional (EAQ-30), antes y después de la intervención con
el grupo experimental (n = 15) y el grupo control (n = 13). Los resultados evidenciaron
similitud entre ambos grupos en el pre test (p>.05). Sin embargo, existen diferencias
significativas tanto en el pre y post test del grupo experimental como entre el GE y GC en el
post test, demostrándose una mejora en los niveles de conciencia emocional (p<.05). Se
concluye que el programa AUTISMOCIÓN es una herramienta útil y favorable para el
trabajo con niños con TEA, ya que mejoró la inteligencia socioemocional.
Palabras clave: Inteligencia socioemocional; Tecnologías del Aprendizaje y del
Conocimiento; niños; Trastorno del Espectro Autista.

Effects of a program based on TACs on the improvement of socioemotional intelligence in
children with ASD
ABSTRACT

The objective was to determine the effectiveness of an intervention program based on
Learning and Knowledge Technologies, in improving socioemotional intelligence in
children with Autism Spectrum Disorder (ASD). The participants were 28 children between
8 and 10 years of age (M = 8.96; SD = .793), divided into two groups. The Emotional
Awareness Questionnaire (EAQ-30) was used before and after the intervention with the
experimental group (n = 15) and the control group (n = 13). The results showed similarity
between both groups in the pretest (p>.05). However, there are significant differences both
in the pre and post test of the experimental group and between the GE and CG in the post
test, demonstrating an improvement in the levels of emotional awareness (p<.05). It’s
concluded that the AUTISMOCIÓN program is a useful and favorable tool for working with
children with ASD, since it improved socioemotional intelligence.
Keywords: Socioemotional intelligence; Learning and Knowledge Technologies; kids;
Autism Spectrum Disorder.

VII

VIII

Introducción
El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es una condición permanente que se encuentra
dentro de los Trastornos del neurodesarrollo. Uno de los pioneros del término “autismo”
fue Leo Kanner quien en 1943 publicó su estudio, "Alteraciones autistas del contacto
afectivo", tras su observación a un grupo de personas con TEA desde 1938.
Posteriormente, en 1944, Hans Asperger denominó a esta población, “pequeños
profesores”, por la capacidad que tienen para hablar con precisión y detalle sobre un
tema de preferencia. También, identifica patrones conductuales como la falta de
empatía, ingenuidad, lenguaje repetitivo, entre otros (Artigas & Paula, 2012; Groba,
2015). Antes de los años 80s, Lorna Wing identifica y denomina “Tríada de Wing” a
principales dificultades en: 1) interacción social, 2) comunicación verbal y no verbal y 3)
desarrollo de la imaginación (Loconi & Rivera, 2017; Wing & Gould, 1979).
Actualmente, el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5,
por sus siglas en inglés y versión actual) y la Clasificación Internacional de
Enfermedades (CIE-11) han unificado los subtipos de Trastorno Autista, Síndrome de
Asperger, Trastorno Generalizado del Desarrollo-no especificado, y Trastorno
desintegrativo infantil, con la única nomenclatura de Trastorno del Espectro Autista. De
manera específica, esta condición se clasifica en tres niveles de gravedad: 1) Nivel 1
“Necesita ayuda”, las personas presentan leves dificultades para interactuar
socialmente, comunicarse, modificar la rutina y cambiar pensamientos; aunque
requieren de un poco de apoyo en su desarrollo diario, poseen un alto funcionamiento.
2) Nivel 2 “Necesita ayuda notable”, consiste en complicaciones moderadas en la
comunicación, limitación en la apertura social, las personas presentan intereses muy
concretos y dificultad para cambiar el foco de atención, y 3) Nivel 3 “Necesita ayuda muy
notable”, las personas requieren de un apoyo fundamental en la mayor parte de las
áreas de su vida, pues las dificultades suelen ser severas y afectan su funcionamiento
pleno (Asociación Americana de Psiquiatría [APA], 2013).

Por lo tanto, esta condición se caracteriza por la alteración en las habilidades
socioemocionales, dificultades en la comunicación y conductas restringidas, repetitivas
o estereotipadas (Geralda et al., 2020; Reynoso et al., 2017). En cuanto a las
deficiencias socioemocionales, el DSM-5 manifiesta que, en su mayoría se observan
casos de niños pequeños; la interacción social suele ser mínima o nula, existen
dificultades en el reconocimiento y comunicación de sus emociones, carecen de un
lenguaje fluido y la capacidad de procesar, inferir e imitar conductas de otros es
reducida. Cabe resaltar que, este manual indica que hasta la fecha se desconoce la
etiología del TEA, pero existen algunos factores biológicos, genéticos y/o ambientales
que influyen en la alteración o deterioro del comportamiento y deficiencias en aspectos
emocionales, sobre todo, en niños (APA, 2013). Estudiosrecientes señalan que, la
pandemia mundial de la COVID-19 (factor ambiental), ocasionó un impacto negativo en
cuanto al manejo emocional en los niños con TEA, como resultado del confinamiento y
su dificultad para adaptarse al cambio (Amorim et al., 2020; De la Cruz, 2022; Valle &
García, 2020; Martínez, 2021)
A nivel mundial, uno de cada 100 niños presenta esta condición (Organización Mundial
de la Salud [OMS], 2023). Mientras que, según el informe más reciente del Consejo
Nacional para la Integración de la Persona con Discapacidad (CONADIS, 2019), existen
alrededor de 4, 528 personas diagnosticadas con TEA: 80.9% son hombres, 62.7%
pertenecen a Lima Metropolitana y 74.5% corresponde al grupo de niños(as) y
adolescentes. En el país, el registro estadístico de personas con TEA contiene cifras
inexactas (Gallo, 2019), sólo incluye un porcentaje mínimo correspondiente a las
personas inscritas en el Registro Nacional de la Persona con Discapacidad (Ministerio
de Salud, 2020).
Los niños con TEA son el mayor grupo de edad en comparación con otras etapas
evolutivas y algunos obstáculos que presentan son el procesamiento diferente en el
lenguaje e interacción social. De este modo, les resulta complejo expresar sus

emociones y comprender las emociones de los demás. Esto les trae conflictos al
momento de desenvolverse en áreas como la familiar, social y educativa (Bautista,
2019).
En el Perú, el tratamiento especializado en TEA, suele ser insuficiente en las
organizaciones públicas, mientras en las privadas, el costo de diagnóstico e intervención
resultan elevados (Muñoz, 2019). En las dos últimas décadas, se ha intervenido
farmacológica y terapéuticamente. Por ejemplo, algunos modelos de intervención
desarrollados para afianzar el estilo de vida integral de las personas con TEA son: la
terapia de Análisis Conductual Aplicado (ABA), el Tratamiento y Educación de Niños
con Autismo y Dificultades en la Comunicación (TEACCH) y el empleo de la
rehabilitación multidisciplinaria para modificar el entorno y hacerlo más adaptable para
la persona con TEA (Báez, 2018; Sanz et al., 2018).
Si bien existen diversos tipos de intervenciones, son pocas las que hacen uso de la
tecnología a nivel nacional; a pesar que se conocen sus beneficios para los niños con
TEA, ya que permite desarrollar habilidades por medio de su experiencia de usabilidad
y accesibilidad (Valencia et al., 2019). Así mismo, muchas personas que son parte de
esta población, poseen una mejor capacidad para el procesamiento de información
estática, la cual resulta más efectiva que la decodificación de la información verbal
(Groba, 2015); por lo tanto, los estímulos visuales a través de las Tecnologías del
Aprendizaje y el Conocimiento (TAC), resultan de gran ayuda tanto en la adquisición y
comprensión de conocimientos como en el aprendizaje significativo (Blanco, 2021).
Intervenciones en niños con TEA a través de las TAC
Actualmente, producto de la emergencia sanitaria por la Covid-19, la sociedad ha
modificado sus hábitos, rutinas, modo de aprender o contactar con otras personas, entre
otros. A raíz de ello, se ha comenzado a vivir con mayor vigor la virtualidad y los niños
con TEA no se han visto excluidos de esta modalidad (Molina et al., 2020). Dentro del
ámbito educativo, como parte de sus sesiones online, también se ha implementado el

uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para adquirir,
procesar y producir información. Estas herramientas utilizadas para educar son
conocidas como TAC (Blanco, 2021).
Las TAC hacen uso de recursos y materiales facilitadores del aprendizaje que los hacen
potentes al momento de realizar una intervención psicoeducativa en niños con TEA
(Mesa, 2016). Esto se debe a que se puede adaptar un programa de acuerdo a las
necesidades que presenta cada persona. Se emplea una serie de estímulos visual-
cognitivos como videos, pictogramas, dibujos y objetos que pueden ser mostrados
pausadamente con el fin de que los niños puedan asociarlos con los elementos reales
que representan y tener mayor comprensión al traducir lo que se le transmitió en el
mensaje (De Clercq, 2012; Solís & Barcia, 2021).
En este marco, algunos estudios (Bertola, 2018; García & Kaiser, 2019; Pergüeza &
Ramírez, 2022; Sorio, 2017) promueven el uso de los recursos propuestos por el Centro
Aragonés de Comunicación Aumentativa y Alternativa (ARASAAC), por contar con un
conjunto de pictogramas de mayor iconicidad que permite elaborar un banco de
vocabulario según las necesidades de las personas que presentan dificultades en la
ejecución del habla; además, promueve el incremento de nuevas habilidades
comunicativas y sociales como aprender a expresar emociones por medio de la
imitación de imágenes o pictogramas. Los autores señalan que las herramientas que
posee la plataforma de acceso y descarga gratuita, permiten el desarrollo de autonomía
personal. Así mismo, Vallejo (2020) analizó la eficacia de los sistemas de comunicación
aumentativos y alternativos (SAAC) en niños con TEA nivel 3; concluyó que ARASAAC,
resulta más eficaz que otros sistemas como el Bliss (conjunto simbólico de gráficos
visuales) y el sistema pictográfico de comunicación (SPC). Aquello se debe a que sus
recursos pictográficos requieren de niveles bajos de abstracción, son motivantes y son
fáciles de interpretar.
Por otro lado, Lozano y Merino (2015) demostraron los beneficios y eficacia de un

software para la psicoeducación de las habilidades socioemocionales y autonomía en
su estudio con tres alumnos de secundaria con TEA; los autores indican que sus
participantes fueron diagnosticados con Trastorno generalizado del desarrollo no
especificado. Así también, Groba (2015) realiza una investigación exhaustiva, de tres
fases, sobre el impacto de las TIC en el funcionamiento en la vida diaria de niños con
TEA. De esta manera la autora, primero, diseña y desarrolla el software; segundo,
profundiza sobre habilidades cotidianas y, tercero, realiza un estudio piloto de su
intervención; concluye que, tras la intervención con el software, existen ventajas de las
TIC hacia resultados de mejora como el incremento de habilidades y destrezas en los
niños con TEA debido al abordaje dinámico e innovador en actividades cotidianas, de
organización y planificación.
En la misma línea, Heredia (2015) evalúa los efectos del programa AUGIE, herramienta
TAC, en el aprendizaje de las personas con TEA. La autora concluye que la herramienta,
de manera lúdica, sencilla y práctica, ha favorecido la comunicación y enseñanza de
competencias socioemocionales a las personas con TEA. Por su parte, Mesa (2016)
realizó una investigación que tuvo como objetivo conocer a profundidad el TEA, y a su
vez, diseñar una intervención psicoeducativa basada en las TAC para mejorar
habilidades socioemocionales. La autora destaca los beneficios que se logra tras la
intervención a través de recursos llamativos, dinámicos, innovadores y tecnológicos;
concluye que, con el uso de estos medios, la mayoría de niños con TEA tienen
posibilidades de superar sus dificultades en el contexto social y emocional.
A raíz de estos estudios, se demuestra que brindar una psicoeducación a los niños con
TEA a través de las TAC y recursos visuales como ARASAAC, han sido favorables. Esta
última, ha mostrado mayor eficacia al realizar representaciones del lenguaje a través de
dibujos, imágenes o fotografías de elementos reales e ideas abstractas que pueden
utilizarse por medio de los dispositivos digitales (ARASAAC, 2008; Sorio, 2017). Por lo
tanto, se logra estimular y potencializar el procesamiento cognitivo a través de la

regularización de las respuestas ante los estímulos multisensoriales (Mesa, 2016). Así
mismo, se logra una mejoría no solo en la comunicación, sino en la inteligencia
socioemocionalde los participantes.
Programas de Inteligencia Socioemocional en niños con TEA
Es importante comenzar a crear nuevas actividades y dinámicas como parte del diseño
de programas de intervención psicoeducativa. Construir hábitos de educación
emocional desde edades tempranas resulta fundamental, sobre todo para los niños con
TEA, debido a que permite adquirir recursos y habilidades básicas para la interacción
con otros, a favor de su propio desarrollo y adaptación (Rodríguez, 2022). La
metodología didáctica facilita la atención, comprensión, entrenamiento de aspectos y
contribuye al desarrollo de la inteligencia socioemocional (Cogolludo, 2014; Mesa,
2016).
El término inteligencia socioemocional planteado por Salovey y Mayer en 1990 y luego,
popularizado por Daniel Goleman, describe la capacidad de tomar conciencia, regular y
modificar los estados emocionales de uno mismo y de los demás. Básicamente,
desarrollar empatía, respeto, habilidades para comunicarse, resolver conflictos,
motivarse y cooperar con el otro, como parte de la formación en competencias
emocionales que alcanzan el bienestar personal (Cogolludo, 2014; Espinal, 2022).
Conviene enfatizar que, un concepto inmerso en el tema de inteligencia socioemocional
es la conciencia emocional, competencia que permite identificar y diferenciar las
emociones, localizar sus antecedentes, comprender y controlar las emociones; además,
incluye una reacción fisiológica y la capacidad de evaluar las experiencias emocionales
como positivas o negativas. En tal sentido, involucra un proceso cognitivo y actitudinal
necesario para afrontar determinadas situaciones (Oliveros, 2018; Rieffe et al., 2008).
Según Ordóñez et al. (2016), la conciencia emocional comprende de seis componentes:
a) diferenciar emociones, consiste en percibir y distinguir las emociones y aquello que
lo causó; b) comunicar verbalmente las emociones, capacidad de intercambiar con otros

por medio del habla las emociones que uno mismo siente en un determinado momento
o situación; c) no esconder emociones, consta de mostrar sinceramente las emociones
de uno mismo; d) conciencia corporal, capacidad para identificar sensaciones en el
cuerpo y relacionarlas con las propias emociones percibidas; e) atender a las emociones
de los demás, es percibir y comprender las emociones de otras personas; y f) analizar
las propias emociones, capacidad de atender, comprender y enfrentarse a las propias
emociones.
En general, investigaciones (Berruguete, 2020; Mallén, 2019; Mesa, 2016; Tambini,
2021; Torres, 2018) mencionan que programas de inteligencia socioemocional,
impulsan un desarrollo más integral que incrementa la autonomía y bienestar del niño
con TEA. Por su parte, Lucientes (2021) propone una intervención sobre el desarrollo
de inteligencia emocional (IE), en el aula, dirigida a niños con TEA nivel leve que tienen
5 y 6 años de edad. La autora concluye que educar acerca de la IE, sobre todo en la
población en mención, permite formar a la persona con mejores habilidades sociales,
motivaciones, mejor organización temporal y espacial, tener mayor capacidad de
identificar, expresar, control y regular las emociones propias y comprender las
emociones de los demás.
De igual manera, Chávez (2021) desarrolla una intervención educativa en inteligencia
socioemocional, a través de las TIC, para el alumnado con TEA de un colegio público
de educación infantil y primaria. De su estudio se extrae, la importancia de las
herramientas tecnológicas para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además,
la autora concluye que este proyecto mediante una intervención dinámica, creativa y
autónoma fomenta competencias sociales y emocionales, incrementa la autonomía y
alcanza una integración positiva de la persona con TEA con el entorno.

En el Perú existen pocas investigaciones acerca de estas intervenciones, sobre todo,
en niños con TEA. Con este estudio, se pretende demostrar que, al implementar un
programa basado en las TAC, se mejora las competencias socioemocionales, pues se
potencializa el reconocimiento y entendimiento de las propias emociones, se desarrolla
la imitación de expresiones faciales y se empatiza con otros; esto estaría demostrando
una implicancia práctica. Por otro lado, en el aspecto económico, esta intervención no
requiere de un costo elevado y es accesible a cualquier condición socioeconómica. Por
último, el estudio constituye una relevancia social, los principales beneficiarios serían
los niños con TEA ya que, al lograr una mejora en la inteligencia socioemocional,
también se reforzaría la adaptación que tienen con su entorno, como el familiar,
educativo y social.
La presente investigación tiene como objetivo determinar el efecto de un programa de
intervención basado en las TAC, en la mejora de inteligencia socioemocional en niños
con TEA. Específicamente, se examinará el efecto del programa a niveles de conciencia
emocional entre los cuales destacan: 1) Diferenciar las emociones, 2) comunicar
verbalmente las emociones, 3) conciencia corporal de las emociones, 4) no esconder
emociones, 5) análisis de las emociones y 6) atención de las emociones de los demás.

Método
Diseño
El estudio utiliza un diseño de investigación cuasi-experimental con grupo control no
equivalente con medidas pre-test y post-test. Consta de un grupo experimental (GE),
que recibe algún tipo de programa, y un grupo control (GC), no expuesto al programa
(Ato et al., 2013).
Participantes
El muestreo es no probabilístico, la muestra fue seleccionada en función a la
accesibilidad y disponibilidad de los participantes. Se determinó un tamaño de la
muestra de 15 participantes en el grupo de intervención, cantidad mínima para realizar
un estudio piloto (Hernández et al., 2014).
Los participantes fueron 28 niños(as) diagnosticados con TEA entre 8 y 10 años de
edad, de ambos sexos. El grupo de estudio estuvo conformado por 15 niños/as, mientras
que en el grupo control fueron 13. Se eligió este rango de edad debido a la importancia
de trabajar desde edades tempranas para alcanzar mejores resultados en inteligencia
socioemocional.
Así mismo, fue requisito que cada participante asista a las seis sesiones del programa,
además, presente: a) diagnóstico de TEA nivel 1 (según DSM-5) “Necesita ayuda”,
presenta deficiencias en la comunicación social e inflexibilidad en el comportamiento
que perjudica su funcionamiento diario y dificulta su autonomía (APA, 2013) y b)
ausencia de contacto previo con programas socioemocionales en el centro de estudio y
de manera externa. Por otro lado, el criterio de no elegibilidad de los participantes es
que presenten: 1) enfermedades neurodegenerativas por causa congénita o adquirida y
2) trastorno por déficit de atención e hiperactividad diagnosticada.
Según las características de la muestra, los participantes tuvieron como rango de edad
entre 8 y 10 años, grupo experimental (M = 9.00 y DE = .926) y grupo control (M = 8.92
y DE = .641). Así mismo, se muestra que en ambos grupos participaron más hombres

que mujeres (64.3% hombres y 35.7% mujeres). También se evidencia que, en el GE,
la mayoría recibe el apoyo de sus padres y en menor proporción el apoyo de sus
abuelos, lo contrario ocurre en el GC. Por otro lado, en el grupo estudio, la mayoría
estuvo cursando tercero y cuarto grado de primaria. Mientras que en el grupo control, la
mayoría cursaba cuarto grado de primaria. Finalmente, se aprecia que ningún estudiante
presentó enfermedades neurodegenerativas, trastorno de déficit de atención o
hiperactividad y tampoco han participado de un taller de habilidades sociales
previamente a esta intervención.
Instrumentos
Ficha Sociodemográfica.
Para este estudio se elaboró una ficha sociodemográfica para recoger datos generales
como el códigode identificación del participante (en lugar del nombre), edad, sexo, quién
le apoya con las tareas en casa, nivel educativo y se incluyó preguntas acerca del
diagnóstico clínico del menor y si tuvo contacto previo con programas socioemocionales.
Cuestionario de Conciencia Emocional (EAQ-30)
Originalmente, Emotional Awareness Questionnaire (EAQ30), fue creado por Rieffe et
al., en el 2007. Fue revisada y adaptada, en contexto español, por Rieffe et al., en el
2009. Está dirigido a niños y adolescentes entre 13 a 16 años. Para la investigación se
utilizó el Cuestionario de Conciencia Emocional (EAQ-30), versión española y validación
de Ordóñez et al., en el 2016 para niños entre 8 y 12 años.
El inventario, consta de 30 ítems distribuidos en seis factores: diferenciar las emociones
con 7 reactivos (1, 7, 13, 19, 24, 29, 30), comunicar verbalmente las emociones con 3
reactivos (2, 8, 14), conciencia corporal de las emociones con 5 reactivos (3, 9, 15, 20,
25), no esconder emociones con 5 reactivos (4, 10, 16, 21, 26), análisis de las
emociones con 5 reactivos y atención de las emociones de los demás con 5 reactivos
(6, 12, 18, 23, 28). Así mismo, cuenta con ítems inversos los cuales son: 1, 2, 3, 7, 8, 9,
11, 13, 15, 16, 19, 20, 22, 24, 25, 29. Las respuestas se recogen en una escala tipo

Likert de tres opciones (1 = no es verdad, 2 = a veces verdad, 3 = verdad).
Para analizar la fiabilidad del inventario, los autores recurrieron al índice Alfa de
Cronbach. Los resultados fueron aceptables para los seis factores, obteniéndose:
diferenciar emociones (α = .50); comunicar verbalmente las emociones, (α = .59); no
esconder emociones, (α = .61); conciencia corporal (α = .63); atender emociones de
otros, (α = .65); y análisis propias emociones, (α = 0.63). Así mismo, analizaron la validez
interna por el método de rotación Varimax. Se halló adecuado realizar un análisis
factorial exploratorio (AFE) a través de la prueba Kaiser-Meyer-Olkin (KMO = .838) y la
prueba de esfericidad de Bartlett (p < .01) (Ordóñez et al., 2016). Se demuestran que
los seis factores logran explicar 42.4% de la varianza total explicada de los ítems.
Hernández et al. (2014) sugieren una fiabilidad entre .70 y .90. Además, especifican
que, al trabajar en la comparación entre grupos, se requiere un valor mínimo de .70 para
fines confirmatorios. Sin embargo, recalcan la importancia de considerar otros aspectos
que afectan el cálculo del coeficiente. En este estudio, se obtuvieron coeficientes de alfa
de Cronbach que, resultaron, en el pretest (α = .46 - α = .68) y en el post test (α = .53 -
α = .84). Los índices de fiabilidad son extremadamente bajos en algunas dimensiones y
otros son aceptables y buenos. Estos valores se atribuyen al tamaño de muestra de la
presente investigación, también es importante señalar que en el instrumento original los
valores son relativamente bajos (Frías, 2022; Hernández et al., 2014).
Programa de Intervención “AUTISMOCIÓN”
Su objetivo es mejorar el bienestar psicosocial del niño(a) con TEA, a través de la
práctica de conciencia emocional por medio de las TAC. Se evaluó su efecto en la
mejora de la inteligencia socioemocional en niños(as) con TEA-nivel 1, entre 8 y 10 años
de edad.
Su diseño se basó en la revisión de estudios anteriores sobre intervención en
habilidades socioemocionales, con o sin las TAC, en niños con TEA y en niños
regulares. Entre ellos, la Intervención Psicoeducativa con las TAC de Mesa (2016) y el

Programa “Mis Emociones y yo” de Soria (2020). Así mismo, se incluye la
psicoeducación al inicio de cada sesión y ejercicios orientados a las dimensiones de
conciencia emocional, abordados en una intervención con TAC. Tuvo una duración de
6 sesiones grupales, frecuencia de una por semana y 60 minutos cada una. Además,
se incorporó una sesión de introducción en la que se ejecutó el pre test y otra sesión
para el post test en la etapa final. Para ello, de manera individual, se leyó pausadamente
las preguntas y se registró las respuestas de cada niño(a).
Es importante hacer un hincapié sobre la cantidad de sesiones establecidas para llevar
a cabo este estudio. Si bien, seis sesiones resultan un reto para observar ciertas
modificaciones hacia un objetivo trazado, existen investigaciones que con un número de
intervenciones similar a las de este trabajo, esperan obtener o han logrado alcanzar
resultados esperados. Por ejemplo, Medina (2022) diseñó una propuesta de
intervención de 8 sesiones (2 sesiones de evaluación y 6 de implementación del
programa) para mejorar habilidades sociales en jóvenes entre 12 y 15 años con TEA
nivel leve. Según la autora, una intervención con este número de sesiones podría
mejorar las competencias sociales y emocionales de los participantes. De igual manera,
la investigadora realizará un seguimiento a los 6 y 12 meses para evaluar si la mejora
fomentada se mantiene tras la finalización de su programa.
En la intervención, los menores estuvieron acompañados del padre/madre o cuidador
principal. Recibieron una breve explicación teórica y los ejercicios fueron para el
desarrollo de habilidades socioemocionales (Tabla 1) También incluyó dinámicas
realizadas por medio de las TAC, como ordenadores, diapositivas, pizarra Jamboard y
apoyos visuales de la plataforma ARASAAC.

Tabla 1
Programa de Intervención “AUTISMOCIÓN”
Módulo Nº de sesión Tema Objetivos Psicoeducación Ejercicios
Autoconocimiento e
identificación de
diferentes
emociones
Sesión 1 Diferenciar
emociones
Lograr el reconocimiento de las
diferentes emociones
- Autoconocimiento
- Emociones
- “¿De qué emoción se
trata?”
- “La ruleta de situaciones”
Aprendiendo a entender
las reacciones
emocionales de nuestro
cuerpo
Sesión 2 Conciencia
corporal de las
emociones
Comprender el nexo entre la
activación emocional y las
sensaciones corporales.
- Activación emocional - “Silueta emocional”
- “Al compás”
Aprendiendo a
comprender nuestras
emociones
Sesión 3 Análisis de las
emociones
Aprender a prestar atención a
las propias emociones
- Emociones positivas y
negativas
- Aceptación de las
propias
emociones
- “Mi emoción”
- “Cuéntame qué sentirías”
- “La mano emocional”

Aprendiendo a
exteriorizar nuestras
emociones
Sesión 4 Comunicar
verbalmente y no
esconder
emociones
Inculcar la comunicación y
expresión de las emociones
- Comunicación
emocional
- “Soy una emoción”
- “La ruleta emocional”
- “El espejo pictográfico”

Aprendiendo a
comprender las
emociones ajenas
Sesión 5 Atención a las
emociones de los
demás-Empatía
Aprender a prestar atención a
las emociones de los demás y
ser empáticos
- Empatía - “La foto de las
mociones”
- “Las emociones de Lolita”
Autorregulación
emocional
Sesión 6 Visualizo mi viaje
emocional
Integrar los conceptos
aprendidos acerca de las
emociones propias y de los
demás
- Actuando con
inteligencia
socioemocional
- “Emociones en la mira”
- “¿Qué veo?”
- “Mi caja emocional”

Procedimiento
Se solicitó vía correo electrónico, el permiso de los autores del Cuestionario de
Conciencia Emocional (EAQ) y de la plataforma ARASAAC para el uso de sus recursos.
Se diseñó el cuestionario en línea para el Consentimiento Informado y la ficha
sociodemográfica. Se realizó una prueba piloto para análisis de confiabilidad del
instrumento (EAQ-30) en una muestra de 50 participantes con características similares
a la del estudio. Se administró de manera individual, por medio de Google Meet, la
investigadora leyó las preguntas y tomó registro de las respuestas. De igual manera, el
programa con TAC atravesó por una evaluación y validación por cinco jueces expertos
en la materia que revisaron los objetivos y los temas que se trabajarían en cada una de
las sesiones. A partir de ello, se incorporarony se hicieron modificaciones de acuerdo a
algunas recomendaciones recibidas.
Aspectos éticos
Se obtuvo la autorización de la escuela y se procedió a contactar a los padres de familia
e informales sobre la intervención. Se aclaró acerca del anonimato del proceso. Este no
ocasionó ningún tipo de daño físico o psicológico. Por ello, se realizó una revisión por
jueces expertos para que observen la adecuación del programa a la población
específica. Además, la persona podía retirarse en cualquier momento de la
investigación. La aplicación fue de manera directa con los niños, en modalidad virtual,
en compañía y apoyo de uno padres o cuidador. La información de los resultados y de
la participación del programa, no fue compartida con ningún otro miembro de la
institución.
Se brindó a los padres de familia el Consentimiento Informado. También, se requirió del
Asentimiento del menor, para ello, se les contactó vía Zoom. Se aplicó el Cuestionario
de Conciencia Emocional, en un tiempo aproximado de 30 minutos. Cabe resaltar que,
se excluyó a dos participantes del GE ya que habiendo aceptado su participación no
terminaron de manera regular el programa.

Se intervino con el programa “AUTISMOCIÓN” con el GE. En cada sesión se tomó
asistencia para corroborar que se mantenga el número de participantes. Al término de
estas, se volvió a evaluar con la misma escala al GE y GC.
Análisis de datos
Recogidos los datos, se exportó al programa SPSS v. 25. Primero, se realizó un análisis
descriptivo para obtener la media, desviación estándar, rango y porcentajes de las
puntuaciones de cada factor del cuestionario EAQ-30 en ambos grupos.
Luego, por medio de la prueba Shapiro-Wilk (n < 50) se comparó la normalidad de las
diferencias de la variable en las medidas pre test y post test en ambos grupos (Flores &
Flores, 2021). Al no presentar una distribución normal, se utilizó el estadístico no
paramétrico U de Mann-Whitney que permite comparar muestras independientes
(Gómez et al., 2003). Con el fin de evaluar para un grupo, el antes y después de la
intervención, se realizó un análisis no paramétrico para muestras relacionas, la cual fue
realizada por medio de la prueba de rangos con signo de Wilcoxon (Divino et al., 2013).
Finalmente, para el tamaño del efecto, se aplicó la d de Cohen, la cual permitió obtener
las diferencias significativas de los resultados de las medidas del post test de ambos
grupos. De esta manera, el coeficiente resultante puede ser considerado pequeño (d >
.20), mediano (d > .50) o grande (d > .80) (Ventura, 2018).
Resultados
Análisis descriptivos
Se obtuvieron los datos descriptivos para la conciencia emocional en las dos
evaluaciones del grupo experimental y grupo control. Tanto en el pretest como en el
post-test al GE, la dimensión Diferenciar emociones presenta la puntuación promedio
más alta, 13.33 y 17.53, respectivamente. De manera similar, la dimensión Comunicar
emociones presenta la puntuación promedio más baja, 5.27 en la evaluación inicial y
7.47 en la evaluación final. La desviación estándar en ambas evaluaciones es baja en
comparación con la media, lo que indica que existe homogeneidad en sus respuestas

(Banfalvi, 2015). Así mismo, el valor mínimo en el pretest es de 3, mientras que su valor
máximo es 19. Respecto al post test, el valor mínimo es 6, mientras que el máximo es
19. Por último, de acuerdo a los criterios de Finney y DiStefano (2006), en cuanto a la
asimetría y curtosis, tanto en la evaluación inicial como en la final, se aprecia que las
puntuaciones presentan adecuados índices (As < ± 2; Ku < ± 7).
En cuanto a los datos descriptivos de las evaluaciones al GC, la dimensión Diferenciar
emociones presenta la puntuación promedio más alta, en el pretest (12.08) y en el post
test (12.77). Por otro lado, se detectó que la puntuación promedio más baja es la
dimensión Comunicar emociones donde se obtuvo 5.27 en la evaluación inicial y 4.69
en la evaluación final. La desviación estándar, en pre y post test es baja en comparación
con la media, lo que indica que existe homogeneidad en sus respuestas (Banfalvi, 2015).
En ambas evaluaciones, el valor mínimo es 3 y el máximo es 16. Conforme a los criterios
de Finney y DiStefano (2006), se aprecia que la asimetría y curtosis, en la evaluación
inicial y final, presentan adecuados índices (As < ± 2; Ku < ± 7).
Prueba de normalidad
Se presentan los resultados de la prueba de bondad de ajuste de Shapiro-Wilk (S-W),
en el grupo experimental. Respecto al pretest, se extrae que los resultados de las
dimensiones Diferenciar emociones, Comunicar emociones, No esconder emociones y
Análisis de las propias emociones, presentan una distribución normal, pues se obtuvo
un nivel de significancia mayor a .05. Mientras que las dimensiones Conciencia corporal
y Atender emociones de otros, no presentan distribución normal, puesto que el
coeficiente obtenido (S-W) es significativo (p<.05). En el post test, los resultados no
presentan una distribución normal, pues se obtuvo un nivel de significancia menor a .05.
Por tanto, para el análisis estadístico se empleará estadística no paramétrica.
Se presentan los resultados de la prueba de bondad de ajuste de Shapiro-Wilk (S-W),
en el grupo control. Tanto en la evaluación inicial, como en la evaluación final, los
resultados de las seis dimensiones presentan distribución normal, pues se extrajo una

significancia mayor a .05. Por tanto, se utilizaría una prueba paramétrica. Sin embargo,
para una mayor coherencia en la interpretación de los resultados se empleará
estadística no paramétrica dado que el grupo de estudio no tiene una distribución
normal.
Evaluación pre intervención
Se aprecia en la Tabla 2 que el nivel de conciencia emocional de los niños del grupo
estudio no se diferencia significativamente con el grupo control (p>.05) en la
evaluación realizada antes de la intervención. De manera similar ocurre con las seis
dimensiones de la variable, en cuanto al rango promedio. Por tanto, se garantizó que
los dos grupos, previamente a la intervención con el programa, estuvieron en las
mismas condiciones respecto al nivel de inteligencia socioemocional.
Tabla 2
Comparación pre test de las dimensiones de conciencia emocional según el grupo al
que pertenecen
Dimensiones n
Rango
promedio
Suma
de
rangos
U de
Mann-
Whitney
Z p
Diferenciar emociones
Grupo estudio 15 16.03 240.5 74.50 -1.07 .285
Grupo control 13 12.73 165.5
Comunicar emociones
Grupo estudio 15 14.40 216.0 96.00 -.07 .944
Grupo control 13 14.62 190.0
No esconder emociones
Grupo estudio 15 15.70 235.5 79.50 -.84 .399
Grupo control 13 13.12 170.5
Conciencia corporal
Grupo estudio 15 15.83 237.5 77.50 -.93 .351
Grupo control 13 12.96 168.5
Atender emociones de otros
Grupo estudio 15 16.70 250.5 64.50 -1.54 .124
Grupo control 13 11.96 155.5

Dimensiones n
Rango
promedio
Suma
de
rangos
U de
Mann-
Whitney
Z p
Análisis de las propias emociones
Grupo estudio 15 14.70 220.5 94.50 -.14 .889
Grupo control 13 14.27 185.5
* Nivel de significancia p <.05: existen diferencias significativas
Evaluación pre – post intervención
En la Tabla 3 se aprecia que los participantes del grupo estudio presentan cambios
significativos (p<.05) en el nivel de conciencia emocional en las medidas pre test y
post test. Los resultados evidencian una mejora significativa en las puntuaciones de
cada una de las seis dimensiones. Específicamente, la capacidad para diferenciar
emociones tanto como la capacidad para comunicar emociones, no esconder
emociones, la dimensión de conciencia emocional, atender las emociones de otros
como la capacidad de analizar las propias emociones, mejoraron significativamente,
tras la intervención con elprograma.
Tabla 3
Comparación antes y después del programa en el grupo estudio
Dimensiones n M
Suma de
rangos
Z p
Diferenciar emociones
Pre intervención 15 13.33 103.50 -3.21c .001
Post intervención 15 17.53
Comunicar emociones
Pre intervención 15 5.27 66.00 -2.95c .003
Post intervención 15 7.47
No esconder emociones
Pre intervención 15 8.93 119.00 -3.36c .001
Post intervención 15 13.80
Conciencia corporal
Pre intervención 15 10.00 75.00 -2.84c .005
Post intervención 15 12.40

Dimensiones n M
Suma de
rangos
Z p
Atender emociones de otros
Pre intervención 15 12.13 64.00 -2.77c .006
Post intervención 15 14.27
Análisis de las propias emociones
Pre intervención 15 11.40 91.00 -3.19c .001
Post intervención 15 14.47
Nota. c = Se basa en rangos positivos
* Nivel de significancia p <.05: existen diferencias significativas

En la Tabla 4 se aprecia que en el grupo control no se hallaron cambios significativos
en el nivel de conciencia emocional. En cada una de las seis dimensiones, no se
evidencian diferencias significativas (p>.05) entre las evaluaciones pre y post
intervención.
Tabla 4
Comparación antes y después del programa en el grupo control
Dimensiones n M
Suma de
rangos
Z p
Diferenciar emociones
Pre intervención 13 12.08 6.00 -1.73 .084
Post intervención 13 12.77
Comunicar emociones
Pre intervención 13 5.31 16.00 -1.19 .236
Post intervención 13 4.69
No esconder emociones
Pre intervención 13 8.31 10.50 -.83 .408
Post intervención 13 8.08
Conciencia corporal
Pre intervención 13 9.23 15.00 -.17 .864
Post intervención 13 9.15
Atender emociones de otros
Pre intervención 13 11.15 16.00 -1.19 .236
Post intervención 13 10.77

Dimensiones n M
Suma de
rangos
Z p
Análisis de las propias emociones
Pre intervención 13 11.46 13.00 -1.51 .131
Post intervención 13 11.00
* Nivel de significancia p <.05: existen diferencias significativas
Evaluación post intervención
Se aprecia en la Tabla 5 que, al realizar un análisis al grupo de estudio y grupo control
al finalizar la intervención, la similitud reportada inicialmente en los niveles de
conciencia emocional varía. En cada una de las seis dimensiones de la variable, se
evidencia que existen diferencias significativas (p<.05). De acuerdo a los resultados
obtenidos, el grupo experimental presenta mayor facultad para diferenciar emociones,
comunicar emociones, no esconder emociones, mayor capacidad de conciencia
corporal, mayor habilidad para atender emociones de otros y para analizar las propias
emociones, con respecto al grupo control.
Tabla 5
Comparación post test de las dimensiones de conciencia emocional según el grupo al
que pertenecen
Dimensiones n
Rango
promedio
Suma
de
rangos
U de
Mann-
Whitney
Z p
Diferenciar emociones
Grupo estudio 15 20.67 310.0 5.00 -4.31 .000
Grupo control 13 7.38 96.00
Comunicar emociones
Grupo estudio 15 19.97 299.5 15.50 -3.83 .000
Grupo control 13 8.19 106.5
No esconder emociones
Grupo estudio 15 20.83 312.5 2.50 -4.46 .000
Grupo control 13 7.19 93.5
Conciencia corporal
Grupo estudio 15 18.53 278.0 37.00 -2.81 .005

Dimensiones n
Rango
promedio
Suma
de
rangos
U de
Mann-
Whitney
Z p
Grupo control 13 9.85 128.0
Atender emociones de otros
Grupo estudio 15 20.73 311.0 4.00 -4.39 .000
Grupo control 13 7.31 95.0
Análisis de las propias emociones
Grupo estudio 15 20.07 301.0 14.00 -3.98 .000
Grupo control 13 8.08 105.0
* Nivel de significancia p <.05: existen diferencias significativas

Discusión
El objetivo de la presente investigación fue determinar el efecto de un programa de
intervención basado en las TAC, en la mejora de inteligencia socioemocional en niños
con TEA. Además, examinar el efecto del programa a nivel de conciencia emocional,
específicamente en: 1) Diferenciar las emociones, 2) comunicar verbalmente las
emociones, 3) conciencia corporal de las emociones, 4) no esconder emociones, 5)
análisis de las emociones propias y 6) atención de las emociones de los demás.
Para comenzar, en los resultados pre intervención, no se hallaron diferencias
significativas al comparar los grupos experimental y de control. Esta homogeneidad
obtenida de los puntajes comprende lo esperado, es decir, se reconoce que los grupos
parten de un desempeño similar en cuanto a inteligencia socioemocional (Bringas &
Somocurcio, 2014; Grimaldo & Merino, 2020).
En cuanto a los resultados pre y post intervención en cada grupo, se evidenciaron
diferencias significativas en el grupo estudio, lo que se entiende como una mejora en
las dimensiones de conciencia emocional, posterior a la intervención con el programa.
Mientras que, en el grupo control no se hallaron diferencias significativas en la pre y post
evaluación. Es decir, no hubo amplias variaciones en las puntuaciones, aquello
garantiza lo esperado al no haberse aplicado el programa (Bringas & Somocurcio, 2014).
En esta línea, se demuestra que los niños con TEA, entre las edades 8 y 10 años, que
participaron del programa, tuvieron una notable mejora en cada una de las seis
dimensiones de conciencia emocional. En el componente de diferenciar emociones, se
aprecia el notorio desarrollo de la capacidad de distinguir las emociones y localizar el
origen de ellas. De igual manera, los resultados muestran diferencias significativas en
los componentes de comunicar verbalmente y no esconder las emociones. Es decir, se
evidencia una mejora en la habilidad para hablar y compartir, de manera abierta y
sincera, con otros acerca de las emociones de uno mismo que se presentan frente a un
acontecimiento. Así mismo, en el caso de la conciencia emocional, se extrae una mayor

atención a la activación fisiológica producida por las emociones. Por último, tanto en la
dimensión de atender emociones de otros como en el análisis de las propias emociones,
también se aprecia una mejora. Los niños participantes del programa, tal como se
esperaba, desarrollaron mayor capacidad al detectar las experiencias emocionales de
los otros, así como reconocer, analizar y enfrentarse a sus propias emociones. Por lo
tanto, se obtuvo el efecto esperado en cada componente de conciencia emocional, tras
la intervención con el programa.
Estos hallazgos confirman lo mencionado por los autores Ordóñez et al. (2016) y Rieffe
et al. (2008) quienes, en sus investigaciones, para el desarrollo del cuestionario de
conciencia emocional, abordan exhaustivamente sobre los aspectos de este constructo.
Manifiestan que las seis dimensiones especificadas previamente, contribuyen a la
interpretación y evaluación de las diferentes experiencias emocionales propias y ajenas
que se presentan de manera cotidiana. Asu vez, los elementos de la conciencia
emocional están relacionados con el autocontrol emocional, la autoestima, motivación,
empatía, entendimiento de las quejas somáticas, entre otros aspectos.
Así mismo, los resultados obtenidos se asemejan a otras investigaciones que han
implementado, en población de niños regulares, programas de educación emocional;
esto con el fin de desarrollar inteligencia socioemocional o conciencia emocional. Por
ejemplo, De Damas y Gomariz (2020) han logrado demostrar la efectividad del programa
que diseñaron e implementaron al grupo experimental antes y después de la
intervención, al obtener diferencias significativas en la verbalización de diferentes
emociones entre ellas miedo, tristeza y enfado. Pese a que los autores trabajan distintos
enfoques teóricos comparados con el presente estudio, se resalta el hecho que
profundizaron en la atención, identificación de emociones, analizarlas sobresus causas,
comprenderlas para posteriormente comunicarlas de manera empática. Estos aspectos
se relacionan con el objetivo específico de esta investigación.
Al igual que los autores antes mencionados, Farfán (2019) en su investigación diseña

un programa que trabaja habilidades sociales. Tras la aplicación de la misma, obtiene
como resultados su efectividad, lo cual se evidencia con la mejora en los niveles de IE
en niños; por tanto, se alude que al trabajar aspectos y emplear una metodología similar
a la presente investigación, ocurrirán cambios favorables que traen consigo estos tipos
de intervenciones.
Respecto a los resultados post intervención, demostraron que los participantes al
programa desarrollaron una mejora en la inteligencia socioemocional, en comparación
con los del grupo control. Se obtuvieron diferencias significativas en las puntuaciones
en cada una de las dimensiones de conciencia emocional, entre los grupos de estudio
y control. De modo que, se ha cumplido con el efecto esperado que benefició al grupo
experimental (Bringas & Somocurcio, 2014).
A raíz de los hallazgos favorables, se aprecia el beneficio de la implementación de
programas enfocados en la educación emocional para el fortalecimiento de
competencias socioemocionales (Franco & López, 2021). En este caso, se intervino con
un programa de inteligencia socioemocional basado en las TAC; los resultados
obtenidos, los cuales fueron los esperados, han demostrado la eficacia del programa,
basada en el desarrollo de capacidades atencionales y actitudinales hacia las propias
emociones y las de otros (Ordóñez et al., 2016). Dichos resultados, son similares a los
que obtuvo Mego (2019), quien evalúa el efecto de un programa enfocado en el
desarrollo de IE en un grupo de 30 participantes entre 10 y 12 años de edad; pues la
autora, ha logrado un incremento en la adquisición de habilidades y capacidades
relacionadas a la comprensión, percepción y asimilación emocional.
En este marco, se alude que el efecto positivo del programa fue el esperado, pues no
solo se diseñaron sesiones enfocadas a trabajar las seis distintas dimensiones de
conciencia emocional para niños con TEA nivel 1. Sino que, parte de la eficacia de este
programa se debe a que se tomó en cuenta las ventajas de los recursos visuales por
medio de dispositivos digitales para las personas con TEA, sobre todo, que presentan

un nivel 1 de gravedad. Investigaciones (Chávez, 2021; Groba, 2015; Heredia, 2015;
Mesa, 2016; Sorio, 2017) han profundizado que el empleo de las TIC y de las TAC como
elemento en el diseño de una intervención psicoeducativa, alcanza resultados
significativos, sobre todo, en niños con TEA con alto funcionamiento; esto se debe a que
estos recursos resultan llamativos, facilitan el procesamiento y comprensión de la
información estática, y mejoran el proceso de enseñanza y aprendizaje significativo.
La implicancia de este estudio beneficia a esta población en diferentes aspectos. Los
niños con TEA presentan obstáculos, propios de su condición, para entender y expresar
sus emociones, identificar síntomas fisiológicos por una experiencia emocional, así
como para comprender el sentir de los demás, lo cual les dificulta desenvolverse
socialmente. Al abordar sobre inteligencia socioemocional, se refuerzan habilidades
relacionadas a la autonomía, empatía, mayor gestión de emociones, respeto hacia uno
mismo y hacia otros, cooperación con los demás, entre otras competencias emocionales
(Bautista, 2019; Chávez, 2021; Cogolludo, 2014) que permite alcanzar una mejor
convivencia y bienestar integral a las personas con TEA desde edades muy tempranas
(Espinal, 2022; Rodríguez, 2022; Rubattino, 2022).
Con respecto a ello, se llega a la conclusión que existe una gran necesidad de abordar
en la IE en la población de niños con TEA, con el fin de que alcancen una mejor
integración y bienestar. Por ejemplo, Berruguete (2020), Lucientes (2021), Mallén (2019)
y Medina (2022) son autoras que manifiestan la importancia de inculcar competencias
emocionales, desde edades muy tempranas, a la población TEA. Por esta razón,
desarrollaron propuestas de intervención basadas en el desarrollo y mejora de la IE,
pero no solo en niños y jóvenes con la condición TEA; sino también, involucraron al
entorno educativo en la tarea de interiorizar aspectos que engloban la comunicación,
percepción, control, regulación y reconocimiento de las reacciones corporales
producidas por las distintas emociones que se experimentan. De este modo, los niños
con TEA y los niños neurotípicos, fomentan sus habilidades sociales, motivaciones,

autoestima, independencia y autonomía.
Así mismo, se concluye que este y otros estudios como los previamente mencionados,
respaldan la idea de intervenir por medio de la psicoeducación y la práctica de
competencias de inteligencia socioemocional en niños con la condición TEA. Se
desprende esta idea, ya que intervenir desde edades tempranas brinda la posibilidad de
obtener resultados favorables en el continuo desarrollo de la persona con TEA. Así pues,
se potencializa la adaptación del niño(a) con TEA a su entorno familiar, educativo, social
y se refuerza sus habilidades a nivel personal.
También es relevante mencionar que, programas con el tipo de metodología y
herramientas como las TAC que se han utilizado, han demostrado mayor efectividad en
relación a la intervención a niños con TEA. A modo de ejemplo, Groba (2015), Heredia
(2015) y Mesa (2016) son autoras que indagaron y propusieron en sus investigaciones
programas como In-TIC, AUGIE con el uso del iPad y una intervención psicoeducativa
de 11 sesiones, respectivamente. Los participantes comprenden mejor la información
visual brindada sobre inteligencia emocional y las dimensiones de conciencia
emocional. Por lo tanto, sirve para prestar atención y desarrollar más programas de
habilidades socioemocionales con elementos, como pictogramas, imágenes y videos
que, puedan ser beneficiosos para la población con TEA.
Finalmente, es conveniente señalar que, factores en la intervención con los niños desde
un contexto natural como la casa, en compañía de padres o abuelos, la interacción con
un grupo pequeño de pares con las mismas condiciones y con recursos adaptados,
podrían reforzar la efectividad de programas dirigidos al reforzamiento de la inteligencia
socioemocional. Por lo mismo, se tiene que seguir estudiando los efectos de programas
como el diseñado y aplicado en este estudio.
Limitaciones
El estudio tuvo como limitación el acceso a una muestra amplia, pues en la
comunicación con varios centros entre públicos y privados, hubo varios obstáculos para

llegar a tener contacto con esta población. Pese a que se logró interactuar con niños
con TEA, la muestra fue compuesta por un pequeño número de participantes.
Otra de las limitaciones fue no encontrar, con facilidad, un instrumento de inteligencia
socioemocional que pueda ser utilizado con niños con TEA entre el rango de edad
considerado en esta investigación; menos aún, un instrumento validado en Perú. En
este caso, se utilizó el EAQ-30, validado en España y que abarca seis dimensiones
relacionadas a la variable abordada.
Teniendo en cuenta las limitaciones de la investigación, sería considerable continuar
con el estudio de la efectividad del programa con los participantes. Esto como parte de
un seguimiento para analizar cada caso y extraer qué otros elementos o factores
influyeron en la mejora o cuáles se podrían trabajar en futuras investigaciones.
También, se podría plantear una intervención con un mayor grupo de participantes,
niños con TEA de otras edades, colegios u otros sectores. Con estas consideraciones,
analizar si la efectividad del programa es la misma o qué otros aspectos se podrían
extraer en cuanto a lamejora de la inteligencia socioemocional.
Finalmente, a modo de recomendación, es importante seguir investigando al respecto;
se puede replicar esta investigación, pero podría usarse otros instrumentos cuya
confiabilidad sean más elevada de la que se está reportando.

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