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La intención de educar en comunidades educativas desaventajadas “La intención es lo que vale” Capítulo I: Aspectos Teóricos PREGUNTA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN La pregunta de investigación que guiará este estudio tiene en la base una profunda reflexión en torno a las condiciones de posibilidad que sirven de cimiento al desarrollo del proceso educativo. Además, manifiesta la relevancia de problematizar un aspecto de la vida social que muchas veces nos resulta dificultoso asir por la naturaleza de su constitución y operación: los significados. Finalmente, nuestra problemática incorpora un contexto social que a todas luces resulta ser una expresión extrema de los agudos problemas que presenta el sistema educativo chileno. ¿Hacia qué significado de intención de educar se orientan las expectativas de desempeño educativo de los actores de las comunidades educativas de colegios ubicados en contextos de pobreza? Los objetivos planteados para abordar nuestra pregunta son los siguientes: 1. Explorar la concepción y qué se espera de la intención de educar de las escuelas por parte de las familias. 2. Explorar la concepción de la intención de educar y qué se espera y/o busca de ella por parte de profesores y directivos. 3. Observar en los relatos la existencia de convergencias/divergencias entre los actores de la comunidad educativa respecto de las expectativas en torno a la intención de educar. 4. Caracterizar las orientaciones de las expectativas de los actores de la comunidad educativa respecto de la intención de educar. MARCO TEÓRICO Todo fenómeno social puede ser entendido basalmente a través de una reflexión en torno a las condiciones de posibilidad que hicieron que emergiera como tal; de esta forma, se identifican y describen los fundamentos estructurales que descansan en la constitución de un hecho social. En esta línea reflexiva, la presente investigación abordará las expectativas de desempeño académico que poseen distintos actores de comunidades educativas de colegios municipales de barrios pobres y el significado de intención de educar que las orientan en su operación. La intención que subyace a este objetivo puede dividirse en dos aristas igualmente importantes: (i) se pretende identificar los significados de acción pedagógica socialmente construidos que orientan las expectativas de desempeño académico por parte de profesores, directivos y apoderados (madres), y (ii) buscar congruencias y divergencias entre las expectativas respecto de la intención de educar manifestadas por los mismos actores. La idea principal de estos objetivos es reflexionar acerca de las condiciones de posibilidad -necesarias para la operación del proceso educativo- a través de los significados que, empíricamente, están presentes en distintas comunidades educativas como supuestos tácitos que operan en la base de la acción pedagógica. Adicionalmente, se afirma que la reflexión en torno a las condiciones de posibilidad para llevar a cabo el proceso educativo puede ser relacionada directamente con una realidad social caracterizada por la desigualdad socioeconómica, como es el caso de la sociedad chilena, la cual condiciona de manera importante el desempeño académico de los estudiantes: “…la formación y distribución de las competencias necesarias para aprender a lo largo de la vida están negativamente afectadas por esa estructura de desigualdades.” (Brunner y Elacqua; 2003). De la pregunta de investigación planteada, es posible distinguir cuatro ámbitos fundamentales que le dan cuerpo a nuestra problemática. El primer ámbito hace referencia al contexto social en el cual opera estas comunidades educativas, es decir, un contexto desaventajado caracterizado por la pobreza socioeconómica. El segundo ámbito está contenido en la relación entre actores institucionales y no institucionales que representa la base social de interrelaciones en la cual se observará el problema específico, esta relación la denominaremos relación familia-escuela. Finalmente, los últimos dos factores estarán representados por las expectativas y los significados como construcciones sociales que emanan de una realidad contextual particular. Nuestra búsqueda teórica dará cuenta de enfoques y conceptos que tomen en cuenta estos cuatro ámbitos esenciales de nuestra problemática. Educabilidad y Condiciones de Educabilidad Los logros escolares, incluyendo aspectos relativos a rendimientos en ramas específicas, tasas de repitencia, deserción escolar, cobertura, calidad, etc. han sido analizados durantes los últimos años de acuerdo a dos fuentes de explicación: (i) Las que emanan desde el mismo sistema educativo (relacionados con el currículo y la institución escolar); y (ii) las explicaciones que se relacionan con las variables del contexto social (especialmente el origen familiar). Entre estos dos polos se juega el trade-off de los investigadores que buscan dar cuenta de los profundos problemas que adolece nuestro sistema educativo (Brunner y Elacqua; 2003). Para efectos de nuestro estudio, ninguno de estos polos satisface de manera total los objetivos relacionales propuestos, pues necesitamos ver de manera sincrónica la construcción social de significados y la generación de expectativas entre ambas dimensiones por parte de distintos actores del proceso educativo. En este sentido es preciso incorporar la noción de educabilidad, la cual se erige como una orientación que en cierto modo hace converger ambas dimensiones en una conceptualización que incorpora elementos tanto del entorno como de la institución escolar. En este sentido, la educabilidad puede ser entendida como “la capacidad, activada por cada niño, pero construida socialmente, para aprovechar las oportunidades y adquirir los activos necesarios para alcanzar logros educativos de calidad. Dicho ‘portafolio de activos’ o repertorio de recursos y predisposiciones, debe contener lo que, según la misma escuela, resulta necesario para el buen desempeño escolar” (Navarro; 2004). La noción de educabilidad está basada en una concepción perfectible del ser humano, la cual considera que toda persona posee en ‘potencia’ la capacidad de ser educable. Esa capacidad en potencia, se juega su actualización dependiendo de las circunstancias que la puedan posibilitar o limitar en su despliegue (Navarro; 2002), es decir, depende de condiciones contextuales específicas. Esta idea nos permite afirmar que no todos los niños son educables, pues no todos cuentan con iguales condiciones dado el carácter desigual de nuestra sociedad. La noción de educabilidad nos posibilita establecer una reflexión que pone en el centro del fenómeno educativo los profundos problemas de inequidad y exclusión social tan frecuentes en los distintos escenarios latinoamericanos, del cual el caso chileno es una expresión. En este sentido, López afirma que “Cada vez se hacen más visibles las limitaciones de los sistemas educativos frente a escenarios tan devastados, en que sus alumnos no cuentan con condiciones mínimas que les permitan participar del proceso educativo. Aparece así la necesidad de señalar que hace falta un mínimo de bienestar para poder educar” (López; 2004). Por otro lado, la noción de educabilidad se plantea como un concepto eminentemente social que intenta señalar la relación entre la escuela y su entorno como una relación que tiene su expresión en el resultado educativo del niño, “La educabilidad debe ser comprendida como un concepto relacional, en tanto se define en la tensión entre lo que el niño trae y lo que la escuela espera o exige. Es en esa relación, en el punto límite del encuentro entre estas dos esferas, donde se definen los criterios de educabilidad.” (López y Tedesco; 2002). El proceso educativo se juega en la tensión entre dos socializaciones de distinta naturaleza (familia y escuela), pero orientadas a fines similares: la educación del niño y su integración social. La noción de educabilidad se apoya en un concepto que resulta central en nuestra búsqueda teórica: las condiciones de educabilidad.Este concepto puede ser definido como “el escenario y contexto social y familiar en que se configuran las condiciones socioeconómicas, culturales y subjetivas mínimas para concretar la tarea formativa en la escuela” (Navarro; 2004). En primera instancia, el concepto apunta a observar una sociedad tomando como premisa los problemas de equidad que efectivamente posee; así, la manera de observar debe ser capaz de dar cuenta de la “responsabilidad política en la provisión de condiciones, recursos y oportunidades para que los alumnos aprendan y los profesores enseñen, especialmente en contextos de pobreza” (Navarro; 2004). Existe un inmenso espectro de condiciones sociales que hacen posible que los niños puedan asistir a la escuela y rindan adecuadamente en ella, por ejemplo, se espera que los alumnos estén sanos y alimentados, rodeados de un entorno que no intervenga en la ejecución de la educación y que hayan sido capaces de hacer suyas representaciones, valores y actitudes que se orientan funcionalmente al aprendizaje escolar, etc.; condiciones que deberían estar aseguradas por la articulación entre Estado, familia y sociedad civil, es decir, es una responsabilidad de la sociedad en su conjunto. Estas nociones se vuelven sumamente relevantes en el análisis de la educación en América Latina, pues pareciera ser que en este contexto - incluyendo el caso específico de Chile - existen fuertes deficiencias en múltiples ámbitos y esferas de la sociedad que dificultarían o inhibirían la generación y acceso a factores considerados necesarios para poder educarse. Este desalentador diagnóstico en torno al contexto social educativo parece tener en Chile una de sus manifestaciones paradigmáticas: la desigualdad social. Si bien esta vergonzosa situación tiene sus manifestaciones y proliferaciones en los más diversos ámbitos sociales, nuestro interés se enfoca en su repercusión en el ámbito de la educación en contextos desaventajados socioeconómicamente. Según el propio Brunner (2003), existe una clara segregación educativa (resultados SIMCE) según estratos socioeconómicos, la cual no ha sufrido grandes variaciones en los últimos años. Esta problemática se enmarca claramente en la dirección de dificultar la educabilidad de niños y jóvenes chilenos, sobre todo de quienes pertenecen a los estratos sociales bajo y medio-bajo y que, en muchas ocasiones, viven en barrios pobres y excluidos. En términos más específicos, el concepto de condiciones de educabilidad nos permite comprender cuáles son las condiciones de posibilidad necesarias que moldean a los niños en torno a una socialización funcional a la cultura escolar, es decir, condiciones mínimas necesarias para el despliegue de sus capacidades cognoscitivas y sociales en su operación en la escuela. Si bien es un concepto que se entiende y se expresa en la institución escolar, no se explica sólo por ella, “puesto que hace referencia al contexto sociocultural de la escuela y de la familia, al tiempo que remite a características del niño en cuanto tal y en cuanto alumno, y del profesor en tanto sujeto y profesional de la enseñanza.” (Navarro; 2004). Para efectos de nuestro estudio, la dimensión que nos despierta un interés principal de esta configuración conceptual hace referencia a la arista sociocultural que supone las condiciones de educabilidad como una articulación específica de la relación familia-escuela. En este sentido, se hace relevante problematizar una de las relaciones fundamentales para el éxito educativo señaladas por gran parte de la literatura, a decir, la relación entre familia y escuela (Reca y Avila; 1998) en su dimensión sociocultural, a modo de expresión singular de cada contexto que analizaremos. La relación Familia-Escuela Numerosos estudios nos señalan el notable desacople operativo entre las instituciones escolares y familiares, sobre todo en contextos de pobreza. Nos advierten además, en términos generales, de la necesidad de que ambas instituciones operen de manera conjunta dado el curso de los tiempos, contextos y las consecuentes estabilizaciones institucionales a las que se puede llegar. Tedesco (1995) nos menciona la importancia de esta articulación para el éxito de la función educativa de los países desarrollados, pero del otro lado nos da cuenta de uno de los principales motivos del fracaso de la función escolar en países en desarrollo (Latinoamérica): “En esos países, donde la escuela fue introducida exógenamente, la familia no podía hacerse cargo más que muy limitadamente de la tarea de socializar culturalmente para la escolarización y de garantizar las condiciones materiales de la educabilidad de niños y jóvenes.” (Tedesco; 1995). Al respecto, Navarro tematizará este rol integrador de la familia, dado que en la actualidad (en muchas ocasiones) pareciera ser que en la relación familia-escuela se genera un desacoplamiento entre las expectativas de los integrantes de la familia y el entorno social (la escuela en este caso). Esto se podría ver cristalizado en un desajuste en diversos ámbitos de sentido entre la familia y la escuela, lo que provocaría efectos en el ámbito de la eficacia educativa: “Sin un relato y una experiencia de la comunidad de sentidos y finalidades en la que se inserta la acción de cada uno es muy difícil llegar a creer que ella tenga sentido y eficacia. Es la dimensión simbólica de la acción pública la que nos dice que muchos reman en el mismo sentido y es ella la que nos hace sentir que los esfuerzos de cada uno tienen eficacia final porque están acompañados de aliados” (Güell; 2002). En términos más específicos, pareciera ser que en muchas ocasiones (sobre todo en contextos de pobreza concentrada) los ámbitos de sentido entre los actores de estos dos polos (escuela-familia) se traslapan y operativamente obedecen a muy distintas significaciones e intenciones. Así también, se pueden observar tanto diferencias a nivel de significado como de atribución de roles de manera recíproca en la relación familia-escuela (Navarro; 2004). El hecho es que en general son adjudicadas expectativas en torno a los distintos actores involucrados en el proceso educativo (niños, profesores, directivos, padres y apoderados, etc.) que no se corresponden con los fines funcionales que debiera conseguir la educación. Lo relevante es que en este proceso constante de construcciones y atribuciones sociales de significados generado por la comunidad educativa, se puede desembocar, como ya se mencionó, en un estado de desacoples funcionales de expectativas, lo que podría influir en el proceso educativo y sus resultados (Navarro; 2004). En el fondo, lo que está en juego en este proceso de atribución de roles y expectativas en torno a la educación es la educabilidad. La educación, y más específicamente la interacción pedagógica, no puede ser comprendida como una simple transmisión de conocimientos de parte del profesor hacia un receptor pasivo, lo que más bien ocurre en la interacción y relación pedagógica es una constante atribución social de roles y expectativas comunes, en los cuales están directamente imbricados la familia y la escuela como instituciones sociales. Esta relación será funcional al fin educativo en la medida en que los alumnos sean considerados educables y, por tanto, que existan condiciones mínimas de educabilidad (López; 2004). En otras palabras, la relación entre la escuela y la familia, entendida como una relación funcional en torno a la educación con sus correspondientes expectativas acopladas, es uno de los componentes esenciales de las condiciones sociales de educabilidad. Es por ello que a continuación ahondaremos de manera específica en este tema. En primer lugar, conceptualizaremos lo que entendemos por ‘expectativa’ y cual es su rol en las relaciones sociales. Además, incorporaremos el concepto de ‘significado’ que, en tanto construcción social, orienta de manera específica las expectativas en una relación social. Finalmente, señalaremos un concepto que nos permita indicar específicamente la acción pedagógicacomo una construcción significativa en torno a la función educativa, concepto que, en palabras de Luhmann (1996d) es el rasgo distintivo de la interacción pedagógica y el sistema educativo, a decir, la intención de educar. Expectativas Las expectativas representan un elemento que subyace a toda relación social, las cuales se manifiestan tanto en teorías sociológicas de la acción (Weber, entre muchos otros) como de la comunicación (Luhmann). Las expectativas son utilizadas por los participantes de una relación social para reducir probabilidades de conductas (acción, comunicación u omisión) posibles de un ‘otro’ en la interacción social, de modo de poder establecer espacios de certidumbre que organicen la vida social. Estos espacios de certidumbre, resultantes de la imputación de expectativas a los ‘otros’, están determinados por estructuras socioculturales reconocidas por los distintos agentes que operan al interior de estas, las cuales entregan las herramientas significativas para operar en estos espacios sociales. Temporalmente, se puede decir que las expectativas señalan la idea de que se cumplan ciertos sucesos y efectos futuros esperados. Estas pueden influir en la conducta de distintos agentes sociales, favoreciendo o inhibiendo la aparición de resultados esperados. En este marco, las expectativas de desempeño educativo pueden definirse como "lo que se cree que ocurrirá en el futuro dadas las tendencias actuales, no lo que se desea que ocurra, ni lo que se está dispuesto a hacer para ello" (PNUD, 2000). La definición hace referencia a las tendencias actuales, lo que para efectos de este estudio, será interpretado como las condiciones específicas del contexto en el cual se realizan la imputación de las expectativas. Por otro lado, las expectativas de desempeño educativo es uno de los múltiples elementos que se enfatizan en las dimensiones intangibles de la noción de educabilidad a considerar. En este sentido, es un factor que viene a potenciar las inequidades materiales que conjugan los actores de un sistema educativo desigual. La premisa principal que guía este estudio señala que las expectativas de desempeño académico concebidas por padres y, principalmente, por agentes institucionales (profesores y directivos para efectos de nuestro estudio) tienen un importante rol en el éxito o fracaso académico de los alumnos que participan del sistema educativo. La literatura especializada señala que el factor de las esperanzas cifradas en el desempeño educacional de los alumnos juega un rol importante a la hora de definir las determinantes de rendimiento educacional de los niños. Himmel junto a otros autores (1984) encontraron coeficientes de correlación significativos a la hora de relacionar las expectativas de logro educativo de distintos actores de la comunidad educativa (padres, profesores y directivos) con el rendimiento académico (Mella y Ortiz; 1999). El hincapié de este factor se ha inclinado a favor de la institución escolar, pues la evidencia empírica sostiene que en los países subdesarrollados, y sobre todo en contextos de pobreza, los rendimientos de la institución escolar son significativos: “… la escuela importa, especialmente para los alumnos provenientes de un entorno familiar desaventajado. Efectivamente, la mayor ganancia neta en términos de aprendizaje se produce entre los alumnos de más bajo nivel socioeconómico que estudian en una escuela efectiva a cargo de un profesor efectivo. Cuando se reúne esa doble condición, la educación tiene un impacto decisivo en el aprendizaje de los alumnos, especialmente de aquellos con bajo nivel de logro inicial.” (Brunner y Elacqua; 2003). La explicación de esta inclinación radicaría en la mayor homogeneidad estructural existente en los países subdesarrollados, donde los alumnos estarían menos diferenciados de acuerdo a su origen sociocultural (Mella y Ortiz; 1999), sobre todo en condiciones de pobreza. Las expectativas de desempeño académico serán observadas a través de este foco que destaca la labor de la institución escolar como actor principal en sociedades caracterizadas por el subdesarrollo y la pobreza. Estudios que señalan la importancia de la eficacia escolar apuntan a afirmar que “Las expectativas de directivos y profesores sobre el aprendizaje de los alumnos son una clave fundamental del éxito en los resultados.” (Raczynski y Muñoz; 2005); Un estudio realizado por UNICEF (2004) señala la importancia del plano subjetivo y la relación que se da entre las creencias de los agentes educativos y las acciones asociadas a esas creencias. En la misma línea, Martinic (2002) señala la importancia que poseen las expectativas en la definición del rol directivo y en las características personales del docente a la hora de enfrentar la labor pedagógica. Arancibia (2000), junto a otros autores, afirman que las expectativas que los profesores tienen del desempeño de los alumnos condicionan las conductas posibles que toma el maestro en la labor educativa: “Las expectativas del maestro pueden definirse como las influencias que hace éste sobre el aprovechamiento actual y futuro de los alumnos y sobre la conducta escolar general. Esto quiere decir que el profesor caracteriza a los alumnos de determinadas maneras, y que guía su acción hacia ellos de acuerdo a esas características que el profesor atribuye a los alumnos” (Arancibia, Herrera y Strasser; 2000). La literatura especializada ha tratado el tema de la socialización escolar -a partir de las expectativas de los agentes académicos respecto de los alumnos- a través del denominado efecto pigmalión (Rosenthal y Jacobonson; 1980). Estos autores hallaron una influencia entre las expectativas puestas por los profesores en el rendimiento de los niños y las calificaciones de estos, es decir, de los alumnos que se esperaba un buen resultado se obtenían efectivamente buenos resultados. Este tipo de efecto opera como una profecía autocumplida, en la cual las esperanzas concuerdan con la realidad, o bien, fuerzan la realidad de modo que las expectativas se vean confirmadas. Como hemos visto a través de esta sucinta exposición teórica, podemos señalar que las expectativas influyen en los resultados académicos de los alumnos. Nuestro estudio toma como punto de referencia a las expectativas de rendimiento académico que poseen madres, profesores y directivos de colegios de dependencia municipalizada ubicados en barrios pobres, esto con el fin de observar hacia qué significado de intención de educar se orientan tales expectativas, lo que representa el fin principal de esta investigación. La idea principal que subyace a este ejercicio investigativo pone el acento en que las construcciones subjetivas que se denominan expectativas no son construcciones apriorísticas que emanan de la conciencia de los actores involucrados en una relación social, sino que están identificadas en las construcciones sociales de una realidad que se identifica y se significa, con el fin de poder operar de manera relativamente controlada en el mundo social. En este sentido, se torna relevante introducir una breve argumentación en torno a tales significados construidos socialmente, para posteriormente especificarlo del lado del fenómeno educativo con el concepto de intención de educar. Significados A partir de la argumentación y reflexión en torno a la importancia de las expectativas generadas y atribuidas por la comunidad educativa, aparece relevante tematizar la imbricada relación que existe entre los significados -construidos socialmente- y las expectativas. En términos muy básicos, podemos señalar que sólo es posible tener expectativas sobre algo o alguien significativo, es decir, que se le ha atribuido algún significado determinado (sea cual sea este significado). Por ejemplo, para que los madres sean capaces de generar expectativas en torno a cómo la profesora de sus hijo lo educará día día, es necesario que ellos hayan significado de manera particular a la acción pedagógica de la docente sobre la cual luego pueden ‘esperar’acciones específicas. Así, en términos empíricos, las expectativas necesitan de una determinada concepción o significado atribuido sobre lo cual se vierten las expectativas y estas, a su vez, contribuyen posteriormente a la construcción y reconstrucción de significados, generándose una relación dialógica en permanente regeneración, aunque no a la deriva de la mera voluntad o racionalidad de los actores, sino que se encuentran posibilitadas/delimitadas por un marco sociocultural. Así, sin caer en un análisis de carácter puramente culturalista, es necesario señalar la importancia de la construcción de significados en torno a la intención educativa de parte de los actores que pertenecen a la comunidad educativa. Es en este sentido en que nos enfrentamos con el fenómeno de la cultura, el cual es entendido por Alexander (2000) como “…un emplazamiento organizado de parámetros simbólicos entendidos significativamente” (2000: 168). Ahora bien, la importancia que reviste esta tematización en nuestro estudio radica en el hecho de que la construcción de significados generado por parte de una comunidad educativa en torno a la educación es una de las condiciones de educabilidad señaladas por López, así como la consecuente generación de expectativas al respecto; sin embargo, las reflexiones en torno a la construcción de significados y la importancia de las matrices socioculturales en la construcción de la vida social son múltiples y abarcan un amplio abanico temático. A continuación, desplegaremos una breve tematización de este ámbito atingente al fenómeno de la educación. Desde la teoría social, Habermas (1987) señalará la importancia que posee un ámbito comunicativo común, en el cual los agentes comunicativos reproducirían tanto la cultura (acervo de conocimientos sobre el mundo), como su socialidad (relaciones sociales) e identidad (subjetividad), es decir, sería imposible concebir la generación de relaciones sociales ni procesos de formación de identidad sin una plataforma cultural de acervo de conocimientos que permitan generar la comunicación. En este mismo sentido (pero en un ámbito acotado), Savater (1997) dirá que es en el intercambio inter-subjetivo con otras personas donde aprendemos los significados del mundo que nos rodea y de nosotros mismos. Es a través del lenguaje, entendido como universo de símbolos con significado, que podemos aprender, interpretar, comprender, rebatir y transformar la cultura, en sus múltiples manifestaciones. Este acervo cultural es el que nos permiten construir un mundo compartido, un ‘mundo de la vida’ como entenderá la fenomenología (Habermas, 1987), el cual es comprensible para los actores. Este escenario significativo que permite el despliegue de la vida social común, facilita el encuentro de los agentes comunicativos, pues a través del mismo lenguaje las personas le atribuyen significados comunes al mundo material, social y subjetivo, lo cual posibilita la comprensión del mundo de la comunidad y entrega herramientas para actuar en él. “Hacemos cultura porque a través del lenguaje, que nos permite cruces e intercambios, logramos comunicarnos e ingresar a un ámbito común de símbolos que nos dicen algo igual. A través del lenguaje una comunidad aprende a comprender su mundo y moverse en él. El lenguaje, en tanto construcción social, potencia la posibilidad vital de identificarse y pertenecer a un lugar” (Plan decenal, 2005) Es necesario mencionar que, si bien este acervo común de significados posibilita la comprensión que los actores sociales poseen del mundo, también la delimita y la circunscribe, pues sólo conozco del mundo lo que puedo alcanzar con mi lenguaje, lo que puedo significar, lo que me hace sentido. Así, Schutz (Habermas, 1987) señalará el carácter a-problemático que reviste este mundo común de significados, enmarcado en un horizonte limitado especial y temporalmente, es decir, enmarcado culturalmente, el cual muy pocas veces es criticado o puesto en tela de juicio y, de ocurrir tal problematización, nuevamente estaría enmarcada culturalmente (Habermas, 1987). De esta forma, podríamos señalar que somos y hacemos lo que nos es posibilitado por nuestra particular cultura (Borjas, 2005). La consideración de los significados utilizados para indicar la realidad es un argumento relevante para tematizar la construcción de significados particulares de parte de las comunidades educativa, pues dado que la educación se basa en procesos comunicativos que posibilitan la construcción de significados sobre el mundo (Borjas, 2005), esta actividad dependerá del grado de comprensión, el tratamiento y la utilidad que se le otorgue a estos significados. En este sentido, la escuela es una institución social que, en su búsqueda de construcción de significado, se ve influenciado por el contexto, de manera que en todo proceso comunicativo y de reconstrucción de significados, los actores sociales deben tener en cuenta los intereses, las experiencias, necesidades, expectativas, dificultades y cualidades de cada participante (Borjas, 2005), las cuales posibilitaran/delimitaran el universo significativo. Es desde este horizonte de sentido del cual una comunidad podrá generar sus particulares formas de significar el mundo, actuar y resolver sus problemas en él, horizonte que se encuentra enmarcado según las condiciones de posiblidad en las que se encuentran los actores de la comunidad. Es en este sentido que: “…la extensión de cultura que poseemos y que hemos aprehendido desde la educación, es también la extensión de nuestro mundo. Somos, tenemos, estamos y hacemos lo que culturalmente estamos en capacidad de ser, tener, hacer y estar” (Plan decenal, 2005). Si bien la tematización de los significados recién descrita puede tener connotaciones estructurales irreversibles, es decir, que difícilmente los actores sociales pueden transformar, más bien apuntamos en nuestro estudio a considerar las condiciones de educabilidad en la cual se insertan las distintas comunidades educativas, generando particulares significados en torno a la educación de la que son partícipes y su particular vinculación con las potenciales expectativas que desplieguen al respecto. Esto dará cuenta del carácter contextual de tales significados y expectativas. Ahora bien, desplegados ya los sucintos argumentos en torno a la relevencia que poseen tanto las expectativas atribuidas socialmente como la construcción de los significados en una comunidad educativa, a modo de condiciones de educabilidad en contextos desaventajados socialmente, surge la necesidad, para efectos de nuestro estudio, de tematizar de manera conjunta a ambas herramientas conceptuales y, a su vez, reespecificarlas en torno a una temática acotada y relevante en el fenómeno educativo. Tal tarea es llevada a cabo a partir de la tematización del concepto de Intención de Educar, extraído desde la teoría de los sistemas sociales. Intención de Educar En términos genéricos, Luhmann (1996d) señala que la importancia de toda ‘intención’ para el orden social radica en el hecho de que funcionan como construcciones sociales que permiten atribuir acciones a ciertas personas, de manera de poder regular el tráfico social. Sin embargo, para generar este tipo de atribuciones no es necesario conocer detalladamente a las personas a las cuales se les atribuyen tales intenciones; dado que es una operación exclusivamente social, lo que ocurre a partir de tal imputación a nivel de la conciencia o psiquis de cada persona simplemente se ‘supone’ socialmente, no siendo examinado ni verificado. En este sentido, son ‘ficciones’ que posibilitan el intercambio comunicativo (haciendo más probable la comunicación); con ello no queremos señalar su irrealidad, sino más bien destacar el hecho de que es un supuesto construido socialmente. En término más específicos, el concepto que nos será de utilidad en nuestra investigación será el de intención educativa, el cual es entendido como la ‘suposición’ social que realizan los actores sobre las acciones pedagógicas, es decir,es el reconocimiento que se hace de una comunicación como orientada a educar, teniendo como particularidad su existencia exclusivamente social (Luhmann, 1996d). A modo de ejemplo, podríamos señalar que la intención de educar es lo que suponen los padres cuando van a dejar a sus hijos cada día a la escuela, es decir, que sus hijos serán educados de una forma determinada. Es esta intención de educar lo que, en palabras de Luhmann (1996d), le otorgaría una unidad simbólica y operativa al sistema. Como toda descripción, y recordando su carácter de atribución social, tal intención de educar no es unívoca para todo el sistema educativo, pudiendo diferir en las comunidades educativas. De hecho, Luhmann (1996d) señala que en la misma discusión interna generada a nivel pedagógico (sistema educativo), existen dos grandes líneas que conciben a la intención de educar de manera diferenciada: (i) intención educativa de fundamento moral e (ii) intención de educativa de fundamento tecnológico-causal. La primera se sustenta en la base de que educar es bueno en principio y permite un desarrollo de los niños en múltiples ámbitos, pues se supone esta ‘buena’ intención de parte de los educadores y, más aún, que la función educativa es buena en sí misma; mientras que la segunda intención se orienta a efectos intencionados específicos, testeados periódicamente (pruebas de medición), los cuales pueden ser reorientados constantemente con el fin de alcanzar el efecto pedagógico deseado. A modo de ejemplo, esto nos recuerda la vieja distinción entre ética de la convicción y ética de la responsabilidad acuñada antaño por Weber[footnoteRef:1]. Tales distinciones serán faros analíticos a la hora de describir hacia qué intención de educar se orientan cada una de las comunidades educativas de los casos de estudio, conjugando con ello los significados y expectativas particulares atribuidas a tal intención. [1: Guardando las dimensiones, claro está, en las diferencias existentes entre una teoría de la acción (Weber) y una teoría de la comunicación (Luhmann).] Creemos necesario mencionar el hecho de que, si bien la intención de educar hace referencia a un concepto formal (en el sentido de puede adquirir diversas formas particulares), a modo de ficción que pude ser construida socialmente, esto no significa que quede a la mera voluntad o racionalidad del actor adjudicar cualquier intención a acciones sociales (propias o ajenas), sino que existen ciertas condiciones sociales que hacen posible y plausible generar determinadas intenciones y no otras. En este sentido, la reflexión en torno a la intención de educar no descansa meramente en constatar la existencia o no de una intención de educar, sino más bien apunta a señalar y describir cómo es posible que se generen determinados significados y expectativas específicas, generando cierto consenso en los actores sobre tal ‘suposición’. Es decir, es una reflexión que quisiera iluminar las condiciones de posibilidad de intenciones de educar particulares. En este marco, es relevante indagar –entre otros muchos ámbitos- el contexto sociocultural en el cual se inserten comunidades particulares que generan intenciones específicas en torno a la acción pedagógica, indagando en los significados y expectativas que le atribuyen a tal acción y, a partir de ello, posibilitar la generación de tal intención, sea esta de orientación moral, tecnológico-causal u otra. Para efecto de nuestro estudio, podemos señalar que tanto del lado de las familias como de los profesores existe un conjunto de aspiraciones y expectativas en torno a la intención y función educativa, las cuales han sido socialmente construidas, influenciadas por tanto por el contexto social, económico y cultural particular en el cual habitan y viven el proceso educativo. Es decir, las expectativas no son construcciones desvinculadas del contexto en los cuales se insertan las comunicaciones de las personas, sino más bien operan como imputaciones de lo probable, dado un mundo que se identifica y posee determinado significado; fenómeno que ocurre en un marco de sentido particular y socialmente construido, a modo de escenario donde se despliega nuestro problema de investigación. En este sentido se torna relevante la relación que se genere entre la familia y escuela como una comunidad educativa enmarcada en contextos particulares caracterizados por la existencia de múltiples e intensos (aunque distintos) problemas sociales, lo cual posibilita/limita la construcción de expectativas, significados y, por ende, de intenciones educativas contextuales, a modo de condiciones de educabilidad que se suman al escenario sociocultural. En este sentido, si Luhmann tiene razón y la intención de educar es lo que le otorga unidad y caracteriza al sistema educativo, resulta relevante no sólo identificar la existencia de intenciones de educar particulares en las distintas comunidades educativas, sino también caracterizarla y mapear los supuestos tácitos que están operando en aquella atribución, cristalizados en los significados atribuidos a tales intenciones y en sus extrapolaciones temporales futuras, a modo, claro está, de condiciones de educabilidad. Capítulo II: Aspectos Metodológicos METODOLOGÍA 1. Antecedentes Para la concreción de nuestros objetivos, utilizaremos datos obtenidos a partir de fuentes secundarias. Los relatos que analizaremos son documentos generados a partir de la investigación realizada por la Profesora Carolina Flores del Instituto de Sociología de la Universidad Católica, en el marco del desarrollo de su tesis para optar al grado de doctor en la universidad de Austin (Texas). La temática que motivó este estudio dice relación con la influencia del ‘efecto barrio’ en los resultados educacionales (puntaje SIMCE) en distintos barrios pobres (diferenciados según niveles de segregación espacial). Sin embargo, los autores de este trabajo participaron como ayudantes de investigación durante todo el exhaustivo proceso de trabajo cualitativo realizado en escuelas ubicadas en distintos barrios segregados (pobres) en Santiago, realizando labores de revisión bibliográfica, generación de instrumentos para recoger datos, trabajo de campo (entrevistas, notas de campo, etc.), sistematización de la información y parte del análisis de resultados obtenidos. 2. Diseño Muestral (sub-muestra) Dado que nuestra investigación tiene como fuente de información datos secundarios, la sub-muestra que escogimos es parte de la muestra del estudio original. La muestra empírica del trabajo original de investigación comprende 38 relatos recopilados en 5 colegios municipales y 2 particulares subvencionados de cuatro comunas de Santiago: La Pintana (2 colegios municipales y 1 particular subvencionado), Peñalolén (1 colegio municipal y 1 particular subvencionado), Renca (1 colegio municipal) y Cerro Navia (1 colegio municipal); estas comunas fueron escogidas según distintos niveles de segregación urbana (concentración de pobreza). El criterio de convocatoria de la muestra fue la técnica de informantes claves, recurriendo a los departamentos directivos de cada uno de los colegios y, posteriormente, a los profesores que poseían jefatura en los cursos de 4º año básico. Sin embargo, para efectos de nuestra investigación, escogeremos una sub-muestra intencionada que consta de 18 personas en total, pertenecientes a colegios municipales de 3 comunas de Santiago: La Pintana, Peñalolén y Renca. En cada uno de estos colegios fueron escogidos (con anterioridad) 4 apoderadas de alumnos de 4º año básico, 1 profesor jefe del mismo curso (4º año básico) y el director del establecimiento, como integrantes de la comunidad educativa. El criterio de selección de la sub-muestra fue que los colegios no tuvieran un sistema de selección en el ingreso de los alumnos –colegios municipales-, pues tales colegios recogen a la inmensa mayoría de alumnos de estos barrios pobres segregados y concentran, en principio, mayores problemas de educabilidad. Por su parte,la comuna de Cerro Navia no fue seleccionada en la sub-muestra, debido a que durante la recolección de información en el trabajo de campo, diversas entrevistas se realizaron en ambientes que pueden ser fuente de sesgos importantes para efectos de nuestra investigación[footnoteRef:2]. Además, no se pudo obtener una entrevista al director del establecimiento, la cual fue sustituida por una entrevista al jefe de UTP (Unidad Técnica Pedagógica) de la escuela. Por otro lado, dentro de la comuna de la Pintana sólo se escogió 1 colegio municipal, pues en el otro colegio seleccionado en la muestra original sólo se poseían relatos del director y el profesor de 4º año básico del colegio, no así de las apoderadas. [2: De las 4 entrevistas a las apoderadas, 2 de ellas se realizaron en la sala de UTP (Unidad Técnica Pedagógica), en presencia de otros directivos y profesores del establecimiento, de manera que esto puede influir en el relato en torno a las expectativas que realicen las apoderadas. Una situación similar ocurrió durante la entrevista a la profesora jefe del 4º año básico.] 3. Unidades de Análisis y Observación En términos metodológicos, la unidad de análisis de nuestro estudio son las comunidades educativas ubicadas en contextos desaventajados de Santiago, mientras que las unidades de observación están compuestas por las apoderadas (madres), el profesor jefe de 4º año básico y el director del establecimiento municipal. 4. Técnica de recolección de datos En el proceso original, los datos fueron recogidos mediante la técnica de entrevista en profundidad donde cada una de estas preguntas fueron formuladas de forma abierta, de manera tal que lo que se obtuviera por respuestas fueran manifestaciones extensivas y no puntuales de los actores. 5. Límites marco metodológico Es necesario señalar que, al utilizar datos secundarios como fuente de información para nuestra investigación, se presentan límites en el diseño muestral, pues los criterios para escoger la muestra original obedecen originalmente a otro problema de investigación, con fines y objetivos específicos. Así, pese a que se escogió una sub-muestra para el trabajo de investigación, tal sub-muestra estaba ya limitada por la muestra escogida en el estudio original, acotando de esta manera el alcance de las conclusiones. En el caso de la recolección de los datos originales, las limitantes pueden ser menores. Si bien tal recolección de obedece a un relato orientado a fines particulares ya señalados, debido a que los autores de este trabajo estuvieron involucrados durante el proceso de diseño del instrumento y la recolección de los relatos, pudieron avistar información relevante que inspira la presente investigación. Esto se vio facilitado por el tipo de instrumento aplicado en terreno, el cual permitió la tematización y recolección de temas emergentes. PLAN DE ANÁLISIS Debido a los límites metodológicos ya manifestados, diseñamos un plan de análisis que nos permitiera extraer información atingente a nuestros objetivos y organizar la información de tal manera que nos ofreciera una matriz informativa precisa para los fines de nuestro estudio. A continuación detallaremos los pasos seguidos. a. Selección de Indicadores: La investigación original aplicó tres instrumentos de entrevistas semi-estructuradas, una para cada actor entrevistado: mamá, profesor 4º básico y directivo. En esta etapa se realizó un análisis exhaustivo de los indicadores con que cuentan los instrumentos que sirvieron para recolectar los relatos. El resultado de este análisis fue la selección de una serie de indicadores relevantes de cada instrumento (detalle de la selección efectuada en documento anexo). En el caso de los apoderados se seleccionaron un conjunto de preguntas que cumplan la función de señalar dos dimensiones de análisis: Evaluación de la institución escolar y expectativas de desempeño académico de los hijos. En el caso de los profesores y directivos se seleccionaron las mismas dimensiones. b. Modelos de Análisis: Para el análisis de los resultados del presente estudio, fue preciso construir un modelo analítico que nos permitiera ordenar y categorizar las principales dimensiones de nuestra problemática, esto con el objeto de conectar lógicamente nuestra pregunta, objetivos e hipótesis con los indicadores que hemos seleccionado para obtener la información. Nuestra problemática de investigación se ha estabilizado en buscar básicamente significados y expectativas a partir de relatos recopilados a través de entrevistas. A partir de estos objetivos hemos construido dos esquemas analíticos que nos permitirán analizar los relatos de los distintos actores (mamás y profesores/directivos). En ambos casos hemos considerado la dimensión temporal para distinguir los relatos que son evaluativos de la institución escolar (presente) de los relatos que revelan expectativas (futuro) de desempeño. Esquema Análisis Madres: Figura 1. En el esquema se puede observar que a partir de la distinción evaluación/expectativa (presente/futuro) emergen dos lados que nos serán de mucha utilidad para enriquecer el análisis, por un lado, tenemos la evaluación presente que nos permitirá indagar en la información actualizada de los actores respecto de la acción pedagógica a través de las subdimensiones: criterio de elección, resultados, profesores y relación profesor alumno; la información que se extraerá de esas subdimensiones servirá de punto de referencia para observar a que imagen significativa respecto del colegio responden las expectativas. Por otro lado, tenemos la dimensión futura del análisis, expectativas acción pedagógica, que nos servirán para observar la orientación que toman estas constelaciones respecto de la intención de educar, esta dimensión está compuesta por las siguientes subdimensiones: umbral superación académica, rol escuela y evolución-estabilización de expectativas. Esquema Análisis Directivos/ Profesores: Figura 2. En el caso de los profesores y directivos, se describirá operando de la misma manera, la idea es generar una fuente descriptiva donde haya una dimensión real, un punto de apoyo concreto de las significaciones que utilizan los actores para autoevaluar a la institución escolar. Las subdimensiones que serán utilizadas para la dimensión presente (evaluativa), serán: resultados, profesores, motivación-percepción. Las subdimensiones de la dimensión de expectativas de acción pedagógica son las siguientes: expectativas institucionles, expectativas acción pedagógica y evolución-estabilización de expectativas. A partir de la información seleccionada y utilizando el modelo de análisis se creó un texto que incluyó todas las dimensiones y subdimensiones antes descritas. El texto quedó estructurado como un relato en la cual los actores evalúan la institución escolar en distintas dimensiones y describen sus expectativas futuras en referencia a la acción pedagógica, la tarea que nos resta desarrollar es analizar el relato creado e interpretarlo bajo los criterios de interés de este estudio. La técnica que se utilizó fue el análisis de contenidos. c. Análisis de Contenidos: En esta etapa se efectuará un análisis de cada uno de los casos seleccionados. Un caso comprende a una comunidad educativa compuesta por apoderados, profesor y directivo del colegio. A partir de los relatos de estos actores participantes de una comunidad en particular, se interpretó su significado de intención de educar y las expectativas de logro educacionales que posee cada actor. Este estudio considera que el análisis de contenido es la técnica más apropiada para alcanzar los objetivos. En términos generales podemos definir el análisis de contenido, junto con Walizer y Wienir, como “cualquier procedimiento sistemático ideado para examinar el contenido de una información archivada” (Walizer y Wienir; 1978). Sin embargo, lo que nos interesa aplicar aquí es un cierto tipo de análisis de contenido catalogado como cualitativo, esto es, un procedimiento sistemático que nos permitadesentrañar el significado latente de los documentos a examinar, ese sentido que no está dado en forma directa o explícita, sino que se encuentra en un segundo subsuelo de lo manifestado y exige ser interpretado en virtud de un contexto de sentido mayor al directamente relacionado con el documento. Siguiendo lo que plantea Ruiz, será muy posible que veamos cosas de las cuales las propias mamás, profesores y directivos no sean concientes (y de hecho esa es nuestra intención). “Los mensajes y en general, la comunicación simbólica, expresan (contienen, dicen, manifiestan) más cosas que el propio autor del texto pretende decir o de las que el mismo es conciente. Estos presupuestos e inferencias consiguen que los patrones de significado hallado en los datos (el texto) sean interpretados como indicadores y síntomas, como índices y síndromes de otras muchas cosas (el contexto) de las que el mismo autor puede o puede no ser consciente.” (Ruiz; 1996), es esta la razón por la cual ocupamos el método antes descrito, pues buscamos no sólo lo que ellas concientemente quieren manifestarnos, sino que además ir un poco más allá para encontrarnos (ver o interpretar) anhelos que pasan desapercibidos incluso para ellos mismos. Es esta la técnica que creemos más apropiada para lograr obtener información certera y adecuada respecto del tema que nos hemos propuesto analizar en esta investigación. Capítulo III: Análisis de Resultados ANÁLISIS DE RESULTADOS A continuación se realizará el análisis de los casos tomados como muestra en este estudio. Estos serán presentados en forma diferenciada para cada caso, dentro los cuales se analizan los relatos de las madres y de los agentes institucionales de manera separada. En cada uno se describe el diagnóstico o evaluación que realizan los actores respecto de la institución escolar, luego, se describe la concepción de intención educativa que hay detrás de los mencionados diagnósticos y las expectativas que cada actor manifiesta respecto de la intención de educar. Posteriormente, se analizan las convergencias y divergencias entre las expectativas descritas para los distintos actores y, finalmente, se caracteriza la intención de educar en tanto fundamento moral o tecnológico causal. CASO 1: COLEGIO LA PINTANA Dependencia Municipal Cursos que imparte Educación básica Comuna La Pintana NSE SIMCE Medio Bajo Excelencia Académica No SIMCE 2006 L: 205; M: 207; CM: 217 Fuente: SIMCE, Ministerio de Educación. Primeras impresiones: Colegio La Pintana Cuando abordamos el sector donde está emplazado este establecimiento, la primera información que recibimos fue de un transeúnte que nos advirtió de la peligrosidad del lugar. El barrio se dejaba ver como un emplazamiento poblacional compuesto de vivienda social y otras viviendas que al parecer eran herencias de antiguos campamentos, la conformación habitacional se percibe sumamente precaria. La institución escolar llamaba la atención por su gran precariedad en infraestructura y por su falta de higiene. La dinámica al interior del establecimiento se percibe desordenada, la puerta de entrada permite el ingreso de personas a toda hora, además, se ve gran tráfico de alumnos, profesores y apoderados en horario normal y en horario de recreo. Diagnóstico Institucional: Mamás Colegio La Pintana Las apoderadas entrevistadas describen y evalúan a la institución escolar de manera positiva, haciendo hincapié en el quehacer de la profesora jefe. Sin embargo, la evaluación que realizan de la educación no manifiesta la tematización de los resultados obtenidos en pruebas formales de medición (SIMCE), que por lo demás han sido bajos, presentándose como algo aproblemático. Además, los relatos presentan poca especificidad en la evaluación de la institución y en general no señalan demasiados aspectos negativos. También es necesario mencionar que los aspectos positivos se vierten sobre el ámbito de lo que es familiar, conocido. Esto se aprecia claramente en los relatos que argumentan lo bueno que es el colegio, sin mencionar en sus argumentos a otros colegios o profesores como puntos de referencia, sin embargo, se encargan de señalar que el colegio es superior otros colegios. Además, pese a que todas las madres argumentan que la comunidad en general (vecinos, familiares, etc.) señalan que el colegio no posee buenos resultados y existe mucha indisciplina, las madres advierten (salvo un caso) que tales aseveraciones no son veraces, que su experiencia les ha dicho lo contrario y se sienten con la fuerza argumentativa para describir positivamente el colegio, pues ellas mismas lo conocen. Esto da muestra de una ‘sobre valoración’ del ámbito conocido del colegio, incluso cuando no existen puntos de referencia para evaluarlo. “Primero, porque está aquí al frente de la casa, otro porque es un buen colegio po y la seguridad que tengo aquí cualquier cosa mi hija aquí al frente me van a buscar, y es buen colegio al fin y al cabo, es buen colegio, si, y yo siempre lo he dicho, aquí y en todos lados, yo tengo vecinos que los han cambiado pa otros colegios que pagan (…) regalan la plata, según ellos es buen colegio al ser pagados (…) si a mí me han dicho, saca a la Fany, la más chica, la de 10, que tiene buenas notas la niña, todos los años su buen (…) felicitaciones y todo, ‘sácala porque aquí en el colegio la niña se va a perder’ ¡no! No la voy a sacar”. (Fany) La valoración positiva de la institución escolar en general y su alto grado de aproblematicidad, se manifiesta también en la poca inquietud que existe de parte de las madres, según directivos y profesores, frente a los altos niveles de violencia escolar (tanto física y verbal), la poca higiene personal y muchas otras normas básicas de socialización de las que carecen. En este sentido, resulta llamativa la abismante diferencia que existe entre los relatos generados por profesores-directivos y las madres, pues estas últimas parecen haber naturalizado muchas de las prácticas consideradas problemáticas por profesores y directivos. Concepción Intención de Educar Mamás Colegio La Pintana A partir de los relatos recogidos, hemos podido apreciar que la concepción de acción pedagógica que poseen las madres está centrada en una acción que primordialmente debe ser capaz de inculcar normas civilizatorias y disciplinarias en los alumnos. Además, se hace necesaria que esta educación se despliegue con un marcado carácter afectivo de parte del profesor, generándose un constante apoyo humanitario y moral, sobre todo con quienes más lo necesitan. En este mismo contexto, las madres aprecian positivamente el quehacer de los profesores, destacándose de manera particular la profesora jefe (aunque no poseyendo claros puntos de referencia para comparar) y haciendo hincapié en la formación y apoyo humanitario-moral que entrega a los alumnos “… pa mí son bien humanitarios, porque por ejemplo usted necesita, yo digo pucha profesor sabe que estoy mal, y necesito no sé po, una ayuda y ellos la van a destinar y le van a dar una palabra de aliento y lo hacen po, lo hacen (…) [se refiere a la profesora] Como una mamá, como una mamá porque ella se preocupa de que el niño almuerce, los reta si no almuerzan, les revisa todos los días las tareas, se preocupa casi de la mayoría que si tienen cuadernos, que por qué no lo tienen” (Olga). El ámbito referido de manera específico al aprendizaje de los alumnos y la importancia de las evaluaciones formales en ella, es un aspecto no tematizado de parte de las madres, es decir, no es primordial en su concepción de educación, en contraste con las apreciaciones que poseen la profesora jefe y el directivo (pese al desmedro de este último). Al parecer, la concepción de la acción pedagógica, como ya lo mencionamos, hace hincapié en los ámbitos civilizatorios, disciplinarios y afectivo-morales de los alumnos en un contexto que, según la profesora y el directivo, carecen de estos marcos formativos. En esta misma instancia, parece pasar a un segundo plano (almenos) una acabada concepción educativa que problematice ámbitos formales del aprendizaje de manera específica, que se base en el conocimiento de información relevante. Expectativas Mamás Colegio La Pintana En términos generales, las expectativas que se observan en los relatos de las madres en torno a sus hijos muestran la ambigüedad con que muchas veces se refieren a instancias futuras, sea a nivel educativo como en el ámbito profesional, no distinguiendo muchas veces órdenes temporales ni temáticos. Así, se señalan generalidades en torno al bienestar: ‘que le vaya bien en la vida’, que ‘sean felices’, ‘que los saquen adelante’, etc. En este marco, las expectativas específicas que se despliegan en torno al ámbito particular de la educación no tematizan aspectos relacionados con el aprendizaje de conocimientos formales, aunque se señalan avances en el ámbito de la escolarización (años de estudio). En términos más específicos, si bien las madres esperan que sus hijos puedan superar los niveles de educación formal alcanzada por ellos mismos (padres), en muchas ocasiones las expectativas en torno a este fin son condicionadas por la apreciación que poseen de las capacidades de sus propios hijos, a modo de naturalización de sus capacidades "… a mi me gustaría que Danitza sacara sus estudios no más, seriamos muy felices y así ver si logra las metas que ella quiere pa ella (...) Que saque el cuarto medio y si es posible más, si lograra ser mateita como se podría decir, más inteligente porque eso lo trae en la sangre también" (Fany) "Que ojalá Dios quiera que terminara toda la media y que siguiera una carrera que a él le guste (...) que esté dentro de sus posibilidades que a él se le den, o sea, dentro de su, lo que su cabeza le dé" (Olga). Respecto a la intención educativa, en general las madres señalan que esperan que la institución escolar les entregue y siga entregando una ‘buena educación’. Sin embargo, el contenido semántico de esta frase obedece a expectativas particulares, en las cuales se hace hincapié en el hecho de que se continúe y mejore el ámbito de la disciplina, la formación de normas básicas de socialización (autocuidado, higiene,etc.) y la protección genérica que puede entregar el colegio a sus hijos. A su vez, la mayoría espera que la profesora jefe continúe con su labor, destacando el poyo afectivo-moral y la formación disciplinaria. Ambos aspectos guían las expectativas en torno a la intención educativa de parte de las madres. “Educación, lo más que tengo, lo más que puedo ganar es educación y disciplina, pero más, más educación ¿Con educación usted se refiere a contenidos (…)? En contenidos, y en todo, o sea, como persona, más bien eso, porque como le digo yo, los contenidos, porque yo he visto personas que tienen cuarto medio, son universitarios y no se nota, en términos de personas porque a veces el contenido no vale mucho.” (Olga) En síntesis, las madres esperan que la educación haga de sus hijos unas ‘buenas personas’, concepto que incluye los diversos ámbitos formativos mencionados, expectativas que parecen ser depositadas de manera exclusiva sobre la institución, expresando muchas veces la poca participación de las familias de la comunidad en estas tareas y su compromiso futuro, lo cual es advertido en los relatos y señalado por la profesora y el directivo. Diagnóstico Institucional: Profesor y Directivo Colegio La Pintana En primer lugar, tanto el director como la profesora señalan estar totalmente conscientes del entorno desfavorecido en el cual se encuentra el colegio, atendiendo un público objetivo que presenta carencias económicas, sociales, cognitivas y afectivas. A su vez, el colegio se encuentra profundamente estigmatizado por el entorno social donde se emplaza y por ser de dependencia municipal. En este contexto, ambos actores están plenamente conscientes de las problemáticas internas que presenta la misma institución, pues existe una cultura organizacional de la incomunicación entre los funcionarios, existen fuertes antagonismos que laceran la administración en el colegio y se señala claramente que existen profesores que están muy desmotivados y que contribuyen al fenómeno general de la indisciplina. Además, son conscientes de los bajísimos resultados obtenidos históricamente en la prueba de medición SIMCE. Bajo este diagnóstico, realizado tanto sobre la escuela como de su entorno social, la labor docente y directiva gira de manera primordial en torno a un desempeño de marcado carácter civilizatorio, disciplinario y afectivo-moral, ámbito en el cual señalan haber alcanzado significativos avances; esto, con el fin de poder subsanar las múltiples carencias que presentan los alumnos que atienden. En este sentido, es el plano de formación social básica la que se tematiza constantemente por estos actores sociales, en desmedro de la aproblematicidad que presenta el tema de los resultados formales de educación. “… yo veo a las mamás traer en la mañanitas a sus hijos con los zapatos lustraitos, con su cotona, con su pelo limpio, yo veo que ahí están bien. Que los alumnos juegan, que van en forma ordenada a almorzar, que ya tienen hábitos de lavarse las manitos, de lavarse los dientes y que se desarrolla una actividad, una vida dentro de la escuela que es digna (…)Son buenos resultados, son, esos son resultados que no se miden, claro, no se miden, son una fenomenología del día a día, que a veces son días terribles donde hay que mandar a 15 alumnos a la posta, sobretodo los días lunes que llegan con una agresividad pero increíble, llegan con el peso del fin de semana acá po, son días terribles que uno tiene que estar acá pero como loco, y me da la impresión que en la sala de clase los profesores sudan la gota gorda tratando de, de calmarlos y tratarles de enseñarles algo” (Dierctor) Las consideraciones en torno a la permeabilidad de los límites de la institución escolar frente al entorno social también se vuelve importante a la hora de realizar el diagnóstico de la situación, pues esto da cuenta de la fuerte injerencia que poseen las particulares configuraciones sociales del entorno (disciplina, higiene, normas de socialización, etc.), al margen de si esto es valorado positivamente como una escuela ‘abierta a la comunidad’ por parte del directivo, o negativamente por la falta de orden y disciplina básicos, por parte de la profesora. Concepción Intención de Educar Profesor y Directivo Colegio La Pintana El supuesto que existe de parte de la profesora y el directivo con respecto a la dinámica educativa –intención de educar- está fuertemente condicionado por el contexto social en el cual se enmarca la práctica pedagógica y su evaluación al respecto, como ya lo mencionamos. En este sentido, uno de los conceptos que expresan constantemente los relatos se refiere al necesario proceso de civilización, a través del cual se entregan y adquieren normas necesarias para una socialización básica, a decir, auto-coacción de la violencia, normas de higiene, reglas de autocuidado, respeto, etc. La excesiva importancia que le entregan a este concepto en la intención educativa da muestras claras de una de las principales carencias que poseen los alumnos, las cuales deben ser adquiridas para poder intentar desarrollar prácticas de carácter más pedagógico, a modo de condiciones de posibilidad. En este aspecto, ambos actores señalan grandes avances. A partir de una de las carencias específicas diagnosticadas por la profesora y el directivo en los alumnos y las familias que pertenecen a la comunidad educativa, la concepción de la acción pedagógica debe considerar, dentro de su ámbito formativo, el carácter afectivo con el que debe ser desarrollada esta labor. Si bien la tematización de este aspecto dista del alto hincapié que las madres realizan al respecto, si es considerado como algo necesario de entregar a este perfil de los alumnos, a modo de ayuda humanitaria y moral. “[Refiriéndose a los alumnos] Son agresivos, mucho garabato, es decir, no garabato, groserías, eh responden rápido,mucha rapidez para atacar, mucha rapidez para atacar, pocas palabras afectivas, hay muy poca relación afectiva en su lenguaje, se dan poco la mano, no veo que se dan la mano (…) Mira, con los paradocentes de repente también agresivos, métale garabato con el paradocente. Con los profesores (…) con algunos, con muestras de cariño, como un refugio con algunos profesores, con otros violencia también, rechazo, con algunos profesores rechazo, con otros un acercamiento como ‘¡protégeme!’ (…) conmigo, con muestras de cariño porque yo les entrego cariño po y los trato bien…” La connotación con la cual la profesora y el directivo señala que debe ser entregado el apoyo afectivo, nos ilumina un tercer aspecto necesario de mencionar en la concepción de la intención educativa, el cual dice relación con la función social sobre la cual se despliega la acción pedagógica. En este sentido, hemos encontrado en la semántica de los relatos la indicación expresa de que se trata de una forma de salvación de los alumnos a través de la acción pedagógica, salvación de un entorno que presenta múltiples deficiencias y presenta altos peligros para la integridad de los alumnos. En este marco, se hace necesario también contar con profesores que entiendan la educación en estos contextos como una especie de apostolado. Por último, es necesario mencionar que, si bien la concepción pedagógica presente en los actores se caracteriza por no tematizar aspectos formales específicos en torno a la educación (SIMCE) ni orientaciones específicas al aprendizaje, la escasa referencia a este tema es concebida como una educación que logre experticias mínimas en los alumnos, es decir, una habilitación básica (lecto-escritura). Expectativas Profesor y Directivo Colegio La Pintana Las expectativas manifestadas por los representantes de la institución escolar (director y profesora) están en clara concordancia con la concepción que poseen de la intención educativa antes descrita, es decir, las proyecciones en torno a la acción pedagógica futura señalan como uno de los ámbitos más relevantes continuar y mejorar el proceso civilizatorio que han llevado a cabo, en un entorno de afectividad hacia los alumnos. En este sentido, continúan apostando primordialmente por el desarrollo de ámbitos no formales (no sujetos a evaluación). En términos más específicos, el director del colegio espera en el corto plazo que, sus alumnos al menos alcancen logros de carácter civilizatorio que le permitan la adquisición de normas y valores mínimos que generen y faciliten una adecuada socialización en la vida en general (y por ende, también en la vida escolar). Por ejemplo, se busca y espera que los alumnos posean un lenguaje ‘más racional’, que cambien su modo de hablar; que adquieran valores de auto-cuidado y que adquieran herramientas básicas para afrontar la vida social. En el momento de extender las expectativas en un largo plazo, se reiteran las mismas expectativas, señalando que tales herramientas le permitirían a los alumnos “no perecer en la sociedad”. Sin embargo, sorprende las bajísimas expectativas que el director despliega sobre sus alumnos, tanto en el ámbito formal como informal de la educación, siendo aún más bajas que las generadas por la profesora y las madres, al punto de que duda del éxito que puedan alcanzar los alumnos en la vida en general. “Estos niños tienen un rostro ido (énfasis), o sea, no se si me entiendes, es difícil encontrarlos, ah, son rostros idos (…) Son agresivos pero a la vez sumisos, tienen una agresividad a flor de piel con las cosas que le pinchan así cotidianamente, pero son muy pasivos en la parte cognitiva, muy pasivos (énfasis) (…) tú observas que son niños que les va a costar mucho enfrentarse a la vida posteriormente con algún tipo de éxito. Eh (…) en sus relaciones se observa inmediatamente que les va a costar mantener relaciones de pareja, mantener una familia bonita, estable. (Director) El hincapié puesto en el ámbito informal de la formación en torno a la intención educativa, va acompañado de bajas y difusas expectativas en torno a logros en los resultados formales (SIMCE), pese a que los resultados obtenidos por el colegio se encuentran entre los más bajos a nivel nacional[footnoteRef:3], asunto que le tiene sin cuidado [3: A la fecha de realizada la entrevista (2006)] “… para mí 15 puntos, 20 puntos no (…) no me dice muchas cosas. Yo estoy aquí porque creo en la resiliencia, creo que todo sujeto se puede restaurar, sus heridas sus traumas se pueden restaurar si son tratados con de, de distintas formas, si la sociedad es más sensible, si uno se pone más la camiseta, si pudiese amarlos como si fuesen los propios hijos de verdad, creo que a lo mejor podrían dar mejor resultados y que la escuela podría estar organizada en torno más que nada a la población real que se está atendiendo y no llenar expectativas que no podrían cumplirse” (Director) Con respecto a la institución escolar, el director espera que la administración sea capaz de vincular a todos los actores de la comunidad en general (hincapié en los apoderados), entregando una formación integral y contextual a la comunidad. Internamente, espera poder superar los problemas entre los funcionarios del establecimiento y generar mayor compromiso (de carácter más bien vocacional) de parte de los profesores con la enseñanza en este contexto particular. Sin embargo, advierte que en general estas expectativas no se han visto cumplidas. En este sentido, es necesario mencionar que las expectativas que posee el directivo con respecto a la institución no convergen con las expectativas que posee la provincial de educación al respecto, pues tales expectativas buscan, por sobre todas las cosas, el desarrollo de aspectos formales, como por ejemplo, mantener un alta matrícula por curso (45 alumnos). Al igual que el directivo, las expectativas en torno a la acción pedagógica de parte de la profesora en el corto plazo privilegia una formación que haga hincapié en normas básicas civilizatorias y disciplinarias, es decir, que los alumnos respeten el espacio de la clase: que respeten a la profesora, compañeros y la higiene de la sala, evitando con ello las peleas que se suscitan en la sala de clases y la falta de higiene personal. Sin embargo, este último punto (higiene básica) le ha resultado conflictivo y difícil de cambiar, debido a que tareas básicas como traer cepillo de dientes, lavarse los dientes, traer un individual para almorzar, etc. generalmente han fracasado, de manera que esto ha reconfigurado sus expectativas de logro futuro. Esto muestra que incluso las expectativas en torno a tareas consideradas básicas en el plano informal de la educación muchas veces se ven menguadas. Pese a que se señala conocer los bajísimos resultados en la última prueba de medición SIMCE, no existen expectativas definidas en torno a la superación de este aspecto ni mucho menos de tareas enfocadas en este sentido. Así, las expectativas en torno al desarrollo de ámbitos de didáctica y aprendizaje escolar son los grandes ausentes en la concepción y expectativas en torno a la intención educativa. Además, las bajas expectativas de educación formal que espera superar –lecto escritura- vienen acompañadas de ambigüedades en torno a ideas muy generales. La cita es clara al respecto “… [espero que] aprendan a leer, a escribir y que aprendan a, que tengan algunas destrezas básicas y que ellos como personas se valoren po, que sean felices, claro” (Profesora jefe). Además, es necesario mencionar que, si bien existe cierta convergencia en las expectativas en torno a la intención educativa entre el director y la profesora, pues ambas están supeditadas a alcanzar niveles básicos de normalización social, existe cierta divergencia en las expectativas, pues la profesora señala que el director deposita sobre ellas expectativas que obedecen a aspectos formales como el SIMCE, la matrícula, tasa de repitencia, etc. Convergencias Significado: En términos generales, podríamos señalar que existe un alto gradode convergencia entre en el significado atribuido a la intención de educar dentro de la comunidad educativa de la Pintana: tanto actores institucionales (director y profesora) como los apoderados conciben a la acción pedagógica como una acción que debe priorizar su función civilizatoria, de normalización básica, acompañado, en segunda instancia, de un imperativo humanitario (sobre todo para los más necesitados), moral y afectivo (hincapié en afecto de la profesora). A su vez, existe convergencia en torno a la valoración de la obtención de buenos resultados formales de educación (SIMCE), pues la obtención de tales objetivos no se considera relevante en el significado que le atribuyen a la acción pedagógica, pues se desconoce (apoderadas) o se mira con desmedro (director). Expectativas: la comunidad educativa, en general, extrapola sus expectativas en torno a la intención de educar a partir del significado atribuido a tal intención, antes descrito. A su vez, en un plano temporal de largo plazo, esperan que la educación pueda ‘salvarlos’ (a los niños) de este entorno caracterizado por profundo problemas sociales, a través de la entrega de herramientas muy básicas (lecto-escritura, autocuidado, etc.). Divergencias Significado: si bien no existen profundas diferencias en el sentido asignado a la intención de educar, podríamos señalar que existe una diferencia entre actores institucionales y las madres en torno al nivel de reflexividad en torno a la función de la educación. De parte del directivo y la profesora, la función civilizatoria y de normalización básica que entregan es una respuesta funcional al contexto en el cual se encuentra la comunidad; en este sentido, están concientes de estar intentando ‘salvarlos’ del contexto y haciendo más digna su vida. Si embargo, de parte de las madres, pareciera que esta forma de operar de la educación es su deber ser, no reflexionando profundamente (al menos a nivel del discurso) sobre la profundidad de los problemas sociales (a-problmático). Expectativas: si bien en general las expectativas de la comunidad en torno a la intención de educar son bajas y muchas veces disfuncionales a los criterios que señala el ministerio de educación para alcanzar una educación integral, existen gradientes de intensidad entre las expectativas de los actores de la comunidad que son relevantes. En este sentido, llama la atención las bajísimas expectativas que el director posee de la situación en general, tanto a nivel de barrio, como de las familias, colegio y alumnos; señalando incluso que estos últimos dificílmente podrán ser felices, dada las condiciones en las que viven. En este sentido, tanto profesora como directivo señalan que existen problemas estructurales, haciendo hincapié en la posición de desventaja en la cual se encuentran, la cual se estaría reproduciendo. A su vez, si bien las expectativas de las madres pueden ser bajas y disfuncionales al proceso educativo, parecieran no ser tan catastróficas con respecto al futuro y estar más bien revestidas de altos niveles de ambigüedad. En este sentido, pareciera que tales problemáticas señaladas por los actores institucionales poseen altos niveles de a-problematicidad para las madres. Eficacia Social El hincapié en objetivos educativos que destacan ámbitos básicos de civilización, disciplina y desarrollo moral-afectivo en la totalidad de los actores de la comunidad, dan cuenta de una orientación que gira totalmente entorno hacia la eficacia social. En este sentido, podemos apreciar que existe una marcada intención educativa de carácter moral en la cual se concibe a la educación como buena en sí misma, validando así esta intención y las prácticas y expectativas futuras en esta dirección. CASO 2: COLEGIO PEÑALOLÉN Dependencia Municipal Cursos que imparte Educación básica y media Comuna Peñalolén NSE SIMCE Bajo Excelencia Académica No SIMCE 2006 L: 205; M: 207; CM: 217 Fuente: SIMCE, Ministerio de Educación. Primeras impresiones: Colegio Peñalolén La llegada al colegio de Peñalolén se realizó en relativa calma. El entorno barrial está compuesto en su mayoría por viviendas antiguas construidas en grandes sitios. Nos enteramos posteriormente que en los mencionados sitios existe un alto grado de allegamiento, lo que oculta en cierto aspecto la pobreza que existe en el sector. Podemos afirmar que existe una pobreza oculta, “camuflada” tras esta estructura habitacional. El colegio de Peñalolén posee una infraestructura precaria, muros bajos, salas antiguas, etc. Sin embargo, se percibe una preocupación por la limpieza del colegio, lo cual se observa en las paredes y en el patio. La dinámica al interior del establecimiento se percibe desordenada en los niveles de educación media, sin embargo, existe suficiente control de profesores y paradocentes que intentan contener la situación. La puerta ejerce un debido control a la entrada, aunque no resulta tan complicado ingresar. No se observa un gran flujo de personas en horario de clases, se puede percibir que en horarios de clases no hay niños ni profesores deambulando. Diagnóstico Institucional: Mamás Colegio Peñalolén En la evaluación que realizan de la institución escolar las madres del liceo Valle Hermoso, se revela reiteradamente la valoración que realización del ámbito conocido, esta valoración es apreciada de manera apriorística en varias dimensiones, sin embargo, también vislumbra algunos focos de crítica a la institución escolar. En la valorización del ámbito escolar pueden distinguirse a lo menos dos niveles diferenciados, un nivel aproblemático y un nivel problemático incipiente. El nivel aproblemático representa el tema de la labor educativa del establecimiento, el cual no es mencionado por ningún relato, a pesar de que es preguntado directamente a los protagonistas. Todos los relatos afirman que el colegio es un buen colegio lo que se expresa a través de la semántica “yo creo…” que el colegio es bueno, sin embargo, ningún relato se apoya en argumentos bien informados sino que en impresiones que tienen del interior del mismo establecimiento (ej. las notas, profesores, etc.), o bien, en vagas comparaciones con otros establecimientos. “[acerca de otros colegio] yo creo que más o menos no más porque nosotros, bueno yo veo … más o menos malitos los otros … por lo que yo he visto cuando llegan niños acá para kinder, se nota la diferencia, hay niños que no saben ni tomar el lápiz (…) El (…) como se llama este … no se me el nombre, los se donde están no más pero por nombre no … no conozco, y es pagado po, si, hay que pagar una mensualidad, acá por lo menos no po. Pero yo encuentro que este colegio está bueno, hay buenos profesores acá…” (Susana). En los relatos no se mencionan instancias de evaluación como el SIMCE, no es un criterio utilizado para argumentar si el colegio obtiene o no buenos resultados. Más aún, las mamás nunca resuelven una respuesta para indicar resultados, sino más bien se habla de la cualidad del colegio (“bueno”) que de los resultados que obtiene. El factor información es de gran ayuda para entender la perspectiva de observación de las mamás y cómo el mundo escolar en términos de rendimiento no les resulta problemático. La información ambigua con que cuentan las mamás es complementada con el conocimiento no problemático del ámbito. Si bien puede haber una crítica incipiente a la institución, no dice relación con el aprendizaje, la transmisión de conocimiento ni con el rendimiento. La falta de referencias externas redunda en un juicio positivo acerca del establecimiento que no se actualiza con las condiciones actuales de rendimiento. Por otro lado, existe un nivel de la realidad que se revela incipientemente problemático, en este ámbito se tematiza la calidad de la institución escolar en relación a los profesores, la organización y la infraestructura. Esta manera de observar se revela principalmente en el cuestionamiento que realizan del plantel docente, el cual se diferencia entre ‘buenos’ y ‘no tan buenos’ profesores, esto ajustado
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