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CREENCIAS DE LOS ESTUDIANTES DE PORTUGUÉS CON RESPECTO AL 
APRENDIZAJE DE ESTA LENGUA EXTRANJERA EN LA PONTIFICIA 
UNIVERSIDAD JAVERIANA Y UN ACERCAMIENTO A LA MOTIVACIÓN 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
JI HYEON JANG 
ELOÍSA SOFÍA PUELLO CABEZA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA 
 FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE 
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS 
BOGOTÁ - COLOMBIA 
2019 
 
 
CREENCIAS DE LOS ESTUDIANTES DE PORTUGUÉS CON RESPECTO AL 
APRENDIZAJE DE ESTA LENGUA EXTRANJERA EN LA PONTIFICIA 
UNIVERSIDAD JAVERIANA Y UN ACERCAMIENTO A LA MOTIVACIÓN 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
JI HYEON JANG 
ELOÍSA SOFÍA PUELLO CABEZA 
 
 
 
 
 
Trabajo de grado para optar al título de Licenciadas en Lenguas Modernas 
 
 
 
 
 
 
 
Asesora 
Karina Costa Vieira 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA 
 FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE 
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS 
BOGOTÁ - COLOMBIA 
2019 
 
 
Agradecimientos 
Toda la gloria sea al que nos ama y nos ha libertado de nuestros pecados al 
derramar su sangre por nosotros. Él ha hecho de nosotros un reino de sacerdotes para Dios, 
su Padre. ¡A él sea toda la gloria y el poder por siempre y para siempre! Amén. 
A nuestros amados padres y familia quienes con su amor y apoyo incondicional nos 
alentaron sin importar tiempo y distancia con sus fervientes oraciones. 
A nuestra querida asesora Karina Costa Vieira quien nos ha guiado integralmente en 
este proceso con su pasión, dedicación, conocimiento y compromiso. 
A nuestros invaluables amigos quienes nos acompañaron con su ánimo, saberes, 
cariño y paciencia en estos años de esfuerzo tanto de cerca como de lejos. 
A nuestros profesores quienes con su inteligencia, experiencia y vocación nos han 
inspirado trabajar con excelencia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
Resumen 
Esta investigación busca identificar las creencias de los estudiantes inscritos en los diferentes 
niveles de portugués en el primer semestre del año 2019 de la Pontificia Universidad Javeriana 
con respecto a su aprendizaje de esta lengua extranjera, y cómo la motivación de ellos está 
vinculada con estas creencias. Para lograr este objetivo, se optó por un diseño metodológico 
descriptivo de tipo mixto en el cual se tomaron elementos de la investigación cuantitativa y 
también de la cualitativa. En este trabajo se adaptó el cuestionario BALLI (Beliefs About 
Languages Learning Inventory) diseñado por Horwitz (1987) para recolectar las creencias de 
70 estudiantes inscritos en los cuatro niveles de portugués del período 2019-1, quienes 
aceptaron voluntariamente hacer parte de este estudio. Los resultados encontrados en las 36 
preguntas de tipo Likert, y de la pregunta final de tipo abierta, corroboraron la fuerte relación 
entre las motivaciones que los estudiantes profesaron tener para aprender portugués y sus 
creencias en cuanto a la dificultad, naturaleza, estrategias de aprendizaje y comunicación, 
motivaciones y expectativas, y su aptitud para aprender portugués. Finalmente, se pudo 
encontrar que los estudiantes quieren aprender muy bien portugués y creen que lo van a lograr; 
además, aunque el origen de las motivaciones de los estudiantes es en esencia instrumental, se 
constató que la mayoría de ellos están intrínsecamente motivado. Este trabajo es un contrapeso 
académico a la poca o nula investigación en lo que respecta al aprendizaje o enseñanza del 
portugués en esta universidad. 
Palabras clave: creencias, portugués, aprendizaje, motivación, lengua extranjera 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
Summary 
The research aims to identify the beliefs of the students enrolled in the different levels of 
Portuguese in the first semester of 2019 at the Pontificia Universidad Javeriana, in regards with 
their learning of this foreign language and how their motivate ons are linked to these beliefs. 
To achieve this objective, the present study had a mixed methodological descriptive design 
where quantitative and qualitative research elements were taken. In this work, the BALLI 
(Beliefs About Languages Learning Inventory) questionnaire designed by Horwitz (1987) was 
adapted in order to collect the data of 70 students whom were registered in the four Portuguese 
levels during 2019-1 period, and they voluntarily agreed to be part of this study. The results 
found in the 36 Likert-type questions, and the final open-ended question, corroborated the 
strong relationship between the motivations that students professed to have in learning 
Portuguese and their beliefs regarding the difficulty, nature, learning strategies and 
communication, motivations and expectations, and their ability to learn Portuguese. Finally, it 
was found that students aspire to learn Portuguese very well and believe that they will achieve 
it. In addition, although the origin of students' motivations is essentially instrumental, it was 
found that most of them are intrinsically motivated. This work is an academic counterbalance 
to the little or non-research regarding the learning or teaching of Portuguese in this university. 
Keywords: beliefs, Portuguese, learning, motivation, foreign language 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
Resumo 
Esta pesquisa busca identificar as crenças dos estudantes inscritos em diferentes níveis de 
português, no primeiro semestre do ano 2019, da Pontifícia Universidade Javeriana em relação 
à aprendizagem dessa língua estrangeira e compreender como sua motivação está 
correlacionada com tais crenças. Para alcançar esse objetivo, foi utilizada uma metodologia 
descritiva de tipo misto por meio da qual foram reunidos elementos da pesquisa quantitativa e 
também da qualitativa. Neste trabalho, foi adaptado o questionário BALLI (Beliefs About 
Languages Learning Inventory), elaborado por Horwitz (1987), para coletar as crenças de 70 
estudantes inscritos nos quatro níveis de português em 2019-1, que aceitaram, voluntariamente, 
fazer parte deste estudo. Os resultados descobertos nas 36 perguntas de tipo Likert e da 
pergunta final de tipo aberta confirmaram a forte relação entre as motivações que os estudantes 
declararam ter para aprender português e as suas crenças no que se refere à dificuldade, à 
natureza, às estratégias de aprendizagem e à comunicação, aos estímulos e às expectativas, 
além de aptidão para aprender português. Por fim, pode-se afirmar que os estudantes 
demonstram o desejo de aprender o português fluentemente e acreditam que poderão fazê-lo; 
além disso, embora a origem das motivações dos estudantes seja em essência instrumental, foi 
constatado que a maioria deles está intrinsecamente motivada. Portanto, este trabalho é um 
contrapeso acadêmico para a pouca ou nula pesquisa no que diz respeito à aprendizagem e ao 
ensino de português nesta universidade. 
Palavras-chaves: crenças, português, aprendizagem, motivação, língua estrangeira. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
ÍNDICE 
 
1. Introducción ......................................................................................................................... 7 
2. Planteamiento del problema ............................................................................................... 8 
4. Objetivos ............................................................................................................................. 11 
5. Justificación ........................................................................................................................ 12 
6. Antecedentes ....................................................................................................................... 13 
7. Marco conceptual ............................................................................................................... 19 
7.1. Creencias ...................................................................................................................................20 
7.2. Aprendizaje de una lengua extranjera ................................................................................... 22 
7.3. Lengua extranjera ................................................................................................................... 23 
7.3.1. Portugués como LE en Bogotá ........................................................................................................... 24 
7.3.1.1. Breve historia de PLE en la PUJ ..................................................................................................... 25 
7.4. Motivación ................................................................................................................................ 26 
8. Marco metodológico........................................................................................................... 29 
8.1. Tipo de investigación y enfoque .............................................................................................. 29 
8.2. Contexto .................................................................................................................................... 31 
8.3. Población y muestra ................................................................................................................. 33 
8.4. Metodología .............................................................................................................................. 35 
8.4.1. Abordaje ............................................................................................................................................. 36 
8.4.2. Pilotaje y aplicación del cuestionario ................................................................................................. 37 
8.4.3. Análisis de datos ................................................................................................................................ 38 
8.5. Instrumento .............................................................................................................................. 38 
8.5.1. Cuestionario BALLI adaptado ........................................................................................................... 38 
9. Análisis de resultados ........................................................................................................ 39 
9.1. Análisis de datos del cuestionario: creencias ......................................................................... 40 
9.1.1. Dificultad del aprendizaje de una lengua extranjera .......................................................................... 40 
9.1.3. Estrategias de aprendizaje y comunicación ........................................................................................ 45 
9.1.4. Motivaciones y expectativas .............................................................................................................. 48 
9.2.2. Clasificación de motivaciones intrínsecas, extrínsecas y mixtas ....................................................... 53 
9.2.3. Separación de motivaciones por carreras ........................................................................................... 56 
9.3. Relación entre las creencias y las motivaciones de los estudiantes ...................................... 57 
10. Conclusiones ..................................................................................................................... 60 
10.1. Limitaciones ............................................................................................................................ 61 
10.2. Perspectivas futuras ............................................................................................................... 62 
Referencias.............................................................................................................................. 63 
ANEXO 1 ......................................................................................................................................... 68 
ANEXO 2 ......................................................................................................................................... 69 
 
 
5 
ANEXO 3 ......................................................................................................................................... 70 
ANEXO 4 ......................................................................................................................................... 71 
ANEXO 5 (RESPUESTAS DEL CUESTIONARIO) ......................................................... Ver CD 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
Abreviaturas 
1. PUJ: Pontificia Universidad Javeriana 
2. LLM: Licenciatura en Lenguas Modernas 
3. LLMOD2: Licenciatura en Lenguas Modernas (antiguo plan de estudios) 
4. MES: Modelos de Ecuaciones Estructurales 
5. MERCOSUR: Mercado Común del Sur 
6. LE: Lengua Extranjera 
7. L2: Segunda Lengua 
8. PLE: Portugués como Lengua Extranjera 
9. IBRACO: Instituto de Cultura Brasil Colombia 
10. CELPE-BRAS: Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros 
11. LM: Lengua Meta 
12. CLM: Comunidad de la Lengua Meta 
13. BALLI: Beliefs About Language Learning Inventory 
14. TDS: Totalmente en Desacuerdo 
15. TDA: Totalmente de Acuerdo 
16. NS: Ni de acuerdo ni en Desacuerdo 
17. DA: De Acuerdo 
18. DS: En Desacuerdo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
1. Introducción 
El portugués es una lengua hermana del español que parece estar cerca y, a la vez, lejos de 
nosotros. Así lo comprueba la historia de la romanización, puesto que lenguas como el español, 
el francés, el italiano, el portugués y el catalán provienen del latín (Bernal Leongómez, 1984). 
En este mismo orden de ideas, Wulff (1985) afirma que las lenguas que parten de un mismo 
tronco o de un antepasado en común, pueden ser catalogadas como hermanas. Con esto, se 
puede ver que la proximidad que el español y el portugués comparten no es solamente 
geográfica, en el caso específico de Colombia y Brasil, sino también histórica. 
En la actualidad, gracias al desarrollo de los medios de comunicación, como las redes 
sociales, los noticieros internacionales y el internet, más y más personas se están dando cuenta 
de que el portugués no se habla sólo en Brasil o Portugal, sino también en otros países como 
Mozambique, Angola, Cabo Verde, entre otros; y que en cada uno de estos países se puede 
encontrar una variante, es decir, una forma particular de hablar la lengua. Con esto, se puede 
inferir que esta lengua también puede abrir puertas a muchas oportunidades. Por ello, como 
futuras licenciadas en Lenguas Modernas, saliendo del marco de la lengua inglesa y francesa, 
queremos indagar a profundidad las creencias sobre la lengua portuguesa. 
Este trabajo de grado tiene como objetivo principal identificar las creencias que los 
estudiantes de portugués de la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ) tienen con respecto al 
aprendizaje de esta lengua extranjera (LE) y su relación con la motivación de ellos. Para lograr 
dicho objetivo, fue necesario explorar algunos trabajos previos que pudieran enriquecer el 
proceso y recolectar las diferentes creencias que tienen los estudiantes de la lengua portuguesa 
en dicha institución. De igual manera, en la búsqueda de conocer lo que estos estudiantes creen 
o piensan al momento de aprender esta lengua, se pudo también dar cuenta de la motivación 
que estos tienen para inscribirse en estos cursos. 
 
 
8 
2. Planteamiento del problema 
El continente americano alberga múltiples lenguas y culturas. Dentro de esta diversidad 
se encuentran las de Brasil y Colombia que, aunque considerados países hermanos debido a su 
cercanía geográfica y cultural, están separados por sus lenguas. El portugués es actualmente 
hablado por cerca de 250 millones de personas a nivel global (Reto, 2012), y es la tercera lengua 
europea más hablada en el mundo,después del inglés y el español (Bateman y De Almeida 
Oliveira, 2014). Sin embargo, el inglés es la lengua extranjera con más relevancia en Colombia 
y esto es entendible, puesto que la lengua es un activo económico. Al respecto, Barra 
Hernández (2016) afirma que la lengua es un bien inagotable a pesar del uso, cuyo valor 
aumenta si es más consumido. 
Esto se puede ver reflejado en los lineamientos del Programa Nacional de Bilingüismo 
realizado en Colombia del período 2004-2019 donde se define bilingüismo como el 
“mejoramiento de las competencias comunicativas en inglés como lengua extranjera en todos 
los sectores educativos” (Programa Nacional de Bilingüismo, 2018). Con esto se limita el 
concepto de lengua extranjera al inglés. De esta forma, se hace notorio que, sin importar la 
proximidad geográfica, hay otros aspectos, sean políticos, económicos, estratégicos, etc., que 
priman al momento de promover la enseñanza de una LE en un país. 
El desarrollo de estos factores políticos y de otras índoles también se puede ver reflejado 
en Brasil. Mucho de esto tiene que ver con el hecho de que desde 1983, Brasil hace parte de un 
importante proceso de integración regional llamado Mercado Común del Sur (MERCOSUR) 
cuyas lenguas oficiales son el español, el portugués y el guaraní ("MERCOSUR", 2018). Sin 
embargo, hoy por hoy también se puede ver esta predominancia del inglés como Lengua 
Extranjera en Brasil, debido a que: 
a finales del año 2016 una determinación legal provisional – Medida Provisória no 746 
– abrió paso para que en febrero de 2017 se aprobara la Ley no 13.415 que, sin ningún 
 
 
9 
tipo de aclaración o justificación plausible, determina que el idioma que se ha de incluir 
en la enseñanza reglada nacional a partir del 6º curso es el inglés. En el caso de la 
enseñanza media, la misma ley mantiene la obligatoriedad de la lengua inglesa y abre 
la posibilidad de que se incluyan otros idiomas en carácter optativo, preferentemente el 
español. (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2018, p.10) 
Ahora, Colombia hace parte de esta integración, pero solamente como un Estado Asociado, lo 
que significa que puede participar en diferentes reuniones sobre temas de interés, donde tiene 
voz, pero no voto. Así, se hace evidente que los nexos entre países influyen en las políticas 
lingüísticas de los mismos, y de igual forma, en las creencias que sus habitantes tengan sobre 
qué LE aprender o no. 
Luego de esta contextualización, se mencionará el origen del interés del tema a tratar 
en este trabajo. En la Pontificia Universidad Javeriana, actualmente se desarrolla un programa 
que consta de cuatro cursos de portugués y estos son materias electivas ofrecidas por el 
Departamento de Lenguas. En el antiguo plan de estudios de la Licenciatura en Lenguas 
Modernas (LLMOD2), dichas electivas pueden ser contadas como énfasis si tres niveles, de 
los cuatro ofrecidos, son aprobados. Sin embargo, estos cursos no son reservados 
exclusivamente para los alumnos de LLM, y, por tanto, cuentan con una población diversa de 
estudiantes de múltiples programas de la PUJ. 
A título de experiencia personal, mientras cursábamos el primer y segundo nivel de 
portugués tuvimos múltiples conversaciones con compañeros, de carreras diferentes a la 
nuestra, y también con profesores de portugués que nos llevaron a pensar que la forma en la 
cual los estudiantes visualizan a la lengua tiene una influencia relevante en su desempeño al 
momento de aprenderla. En el primer día de clases de Portugués 1, el profesor preguntó por las 
razones por las que cada estudiante había decidido inscribir esta asignatura. Algunos 
compañeros mencionaron que habían estado en Brasil o Portugal por cuestiones de estudio o 
 
 
10 
placer y que les había parecido interesante y querían volver. Otros, en su mayoría estudiantes 
de medicina, respondieron que querían ir a Brasil por motivos académicos puesto que la 
educación superior allá es buena y que, en el caso de los estudiantes de medicina, había mucha 
oferta para hacer posgrados y maestrías. Hubo otros estudiantes, como nosotras, que 
argumentaban que querían aprender la lengua por el mero placer de hablar y comunicarse con 
otros. Aunque estos relatos puedan parecer en principio diferentes, algo que nos llamó la 
atención es que una gran mayoría de ellos añadió en su discurso la frase “y pues el portugués 
es fácil porque es demasiado parecido al español”. A saber, no podemos ser precisas, 
cuantitativamente hablando, en estos relatos, puesto que no estábamos escuchando a nuestros 
compañeros con oídos investigativos, solamente les prestábamos atención y conversábamos 
con ellos. Sin embargo, fueron estas participaciones y conversaciones las que más adelante 
despertarían las inquietudes por las cuales nace esta investigación. 
Esta forma de visualización mencionada anteriormente en el relato es, en otras palabras, 
una creencia, pues como Barbosa y De Cuba (2015) afirman que una creencia es un 
pensamiento, una visión y percepción del mundo, una opinión frente a un tema. Por 
consiguiente, nos dimos cuenta de que las creencias son importantes en el proceso de 
aprendizaje de una Lengua Extranjera. Así, tuvimos también compañeros que expresaron en el 
nivel 1 que solo habían inscrito portugués porque necesitaban subir su promedio y como esta 
lengua es fácil, iban a lograr su cometido sin ningún conflicto. A medida que el curso 
transcurría notamos que estos estudiantes no se desenvolvían con soltura en las actividades en 
clase o que no asistían a estas, o que tenían mayor dificultad que el resto de compañeros. 
Asimismo, en el siguiente nivel, observamos que muchos de los que consideraban portugués 
como una lengua a estudiar para subir promedio o de relleno, desistieron y no continuaron su 
proceso. 
 
 
 
11 
3. Interrogante 
Estas experiencias que tuvimos en estos niveles de portugués nos hicieron ver que casi 
todos los compañeros que tuvimos concordaban en que aprender portugués es sencillo y, por 
ende, empezaban a aprenderlo. Conjuntamente, notamos que había una relación entre esas 
creencias que expresaban y la motivación que ellos tenían para aprender esta lengua y, por 
ende, la forma en que su proceso de aprendizaje se iba dando. Ahora bien, estas vivencias 
dejaron en nosotras la siguiente incógnita que se tratará de responder en este trabajo: ¿cuáles 
son las creencias que los estudiantes de portugués inscritos en el primer semestre del 2019 de 
la PUJ tienen con respecto al aprendizaje de esta lengua extranjera y cuál es su relación con la 
motivación de ellos? Cabe aclarar que esto se trabajará con respecto al portugués variante de 
Brasil, y no la de otros países de habla portuguesa, pues esa es la variante enseñada en esta 
universidad. 
4. Objetivos 
4.1. Objetivo general 
Identificar las creencias que los estudiantes de portugués inscritos en el primer semestre del 
2019 de la PUJ tienen con respecto al aprendizaje del portugués como lengua extranjera y su 
relación con la motivación de ellos. 
4.2. Objetivos específicos 
1. Explorar las diferentes creencias de los estudiantes a través del cuestionario BALLI 
adaptado. 
2. Describir las motivaciones que los estudiantes tienen para aprender portugués y la 
naturaleza de estas desde el punto intrínseco y extrínseco. 
3. Relacionar las creencias ya abordadas con la motivación de los estudiantes. 
 
 
 
12 
5. Justificación 
Antes que nada, consideramos relevante desarrollar una investigación como esta, pues 
como futuras docentes debemos ser conscientes de las realidades de la población a la que 
enseñaremos. Por consiguiente, una investigación concerniente a las creencias de aprendizaje 
de una LE aporta a ese saber y conocer que un profesor debería tener sobre sus estudiantes al 
momento de querer intercambiar conocimiento con ellos. De esta manera, este trabajo pretende 
aportar a losprocesos de enseñanza de portugués en la Javeriana, puesto que al tener datos 
sustentables sobre las diferentes creencias que pueden tener los estudiantes inscritos en estos 
cursos con respecto a su propio aprendizaje de esta lengua, los directivos o profesores de 
portugués podrían examinar la forma en que esta se ha venido enseñando. Es decir, se podrían 
revisar la efectividad de las metodologías y estrategias usadas a la luz de datos reales de las 
creencias con las que los estudiantes podrían llegar al salón de clase; esto es, qué y cómo 
esperan aprender. 
Durante la investigación se pudo observar que en la LLM no se ha realizado un trabajo 
enfocado en las creencias que los estudiantes de portugués tienen sobre el aprendizaje de esta 
lengua. De ahí que se considere pertinente ahondar en ellas, pues el portugués es una de las 
lenguas que geográfica y culturalmente hablando se tiene, como colombianos hablantes de 
español, más cerca por la proximidad con Brasil. Por ende, se considera que este trabajo no 
solo contribuirá a la PUJ, sino también a muchas otras instituciones nacionales que enseñan 
esta lengua, y a cualquier docente o estudiante de esta que esté interesado en mejorar el proceso 
de la enseñanza o aprendizaje. En otras palabras, este estudio ayudará a entender más a 
profundidad las distintas opiniones, necesidades o dificultades que los estudiantes tienen con 
respecto al portugués. 
Además, aunque el objetivo de esta carrera sea formar docentes de inglés o francés, 
también existe la posibilidad de formarse en otras lenguas. Es por esto que también se busca 
 
 
13 
resaltar la importancia de realizar estudios en lenguas diferentes a las ya mencionadas, pues 
estas ya han sido y son investigadas y estudiadas por muchos a lo largo de la historia de la 
universidad. 
6. Antecedentes 
En esta sección se pretende hacer una reseña de los diferentes antecedentes 
investigativos que brindan luz sobre cómo se han trabajado y abordado las creencias 
relacionadas con el aprendizaje del portugués en diferentes áreas, enfoques y contextos, así 
como investigaciones sobre la motivación de los estudiantes de LE. Al inicio de este capítulo, 
se encuentran investigaciones enmarcadas en las creencias, dos fueron realizadas en Brasil, y 
una en Colombia. Luego, son mencionados dos estudios a mayor escala que dan cuenta del 
origen de la motivación de los estudiantes para estudiar una LE, basado en las percepciones, 
en este caso, las creencias, que ellos tienen sobre esta lengua. 
En primer lugar, Natel (2003) en su trabajo titulado La proximidad entre el portugués 
y el español: ¿facilita o dificulta el aprendizaje? busca comprobar los efectos que tiene la 
cercanía lingüística entre la lengua materna y la lengua extranjera, en este caso como lo son el 
portugués y el español, lenguas hermanas y oriundas de la misma rama lingüística. Su objetivo 
era averiguar si los estudiantes principiantes que aprenden español tienen alguna facilidad en 
la comprensión de la LE al esta tener similitudes lingüísticas con su lengua materna que es el 
portugués. Para esto, observó a 82 brasileños aprendientes principiantes de español y los 
resultados de sus pruebas de comprensión oral y escrita. También, se analizó el nivel de 
comprensión de las instrucciones del docente. Natel utilizó el programa informático de 
software estadístico Statistical Package for Social Science (SPSS) para analizar los datos. 
Como producto, se pudo constatar que primero, los estudiantes tenían menor comprensión 
escrita que oral. Segundo, existían ciertas similitudes y diferencias entre expresiones de las dos 
lenguas que simplificaban la interpretación de los estudiantes. Todos estos resultados 
 
 
14 
permitieron comprobar que la semejanza que tienen estas dos lenguas facilita el aprendizaje 
del hablante; sin embargo, no lo garantiza completamente ya que es necesario tener en cuenta 
otros factores fundamentales durante este proceso. 
Esta investigación es considerada pertinente para el presente trabajo de grado, debido a 
que esta autora busca cerciorar, de forma implícita, una de las creencias comunes que tienen 
las personas: “es más fácil aprender español, si hablo portugués” o viceversa. Según los datos 
obtenidos se pudo demostrar que esta creencia común no es totalmente errada. De forma 
similar, el presente estudio nace de haber observado esta creencia en los compañeros de los 
primeros niveles de portugués; así, se tiene como hipótesis que los estudiantes deciden aprender 
portugués como lengua extranjera porque es similar al español, su lengua materna, y, por ende, 
es mucho más fácil que otras LE. 
De igual modo, Barbosa y De Cuba (2015) en su investigación Crenças e atitudes 
linguísticas de alunos do Ensino Médio em escolas públicas de Uberaba, indagaron en un 
contexto brasileño. Este estudio es sobre las creencias y actitudes que un grupo de estudiantes 
de educación media de dos escuelas públicas en Brasil tenía sobre diversos aspectos de su 
propia lengua, no sobre el aprendizaje de una LE. Los investigadores querían saber qué 
pensaban estos estudiantes sobre el portugués y cómo evaluaban los diferentes modos de 
hablarlo; puesto que los estudiantes de ambos colegios provenían de familias de estratos 
socioeconómicos bajos, y, por ende, tenían dificultades de acceso a los bienes culturales y 
muchas veces las variedades lingüísticas que ellos empleaban no eran las mismas enseñadas en 
el colegio y por lo tanto, estas eran en muchos casos marginalizadas. Para lograr esto, aplicaron 
dos pruebas a estos dos grupos de alumnos. La primera buscaba recolectar sus creencias sobre 
lengua y lenguaje a través de un cuestionario de 27 preguntas de opción de respuesta sí o no. 
La segunda, procuraba indagar sus actitudes lingüísticas. Esto fue hecho por medio de seis 
 
 
15 
preguntas que contenían imágenes y textos. Además, las respuestas de los estudiantes fueron 
grabadas y transcritas para su posterior análisis. 
Gracias a estas pruebas, se recolectaron muchas creencias y actitudes estudiantiles 
frente a la lengua. Aquí cabe resaltar que existió la noción de lo correcto e incorrecto dentro de 
estas creencias de los alumnos. También se pudo analizar la carga negativa que algunos 
estudiantes le daban a ciertas variantes del portugués. Esta investigación resalta una vez más la 
importancia de trabajar en las creencias de los estudiantes, además, su metodología y criterios 
aplicados en el proceso indican un camino para realizar el presente trabajo. 
En lo que respecta a estudios sobre creencias en Colombia, Gómez (2017) realizó una 
investigación llamada Creencias sobre el aprendizaje de una lengua extranjera en el contexto 
universitario en la institución universitaria Tecnológico de Antioquia, que tuvo como objetivo 
indagar y describir las creencias de 237 alumnos que aprenden inglés como lengua extranjera, 
muy semejante a este trabajo. Este estudio de diseño transversal-descriptivo obtuvo los 
resultados a través del cuestionario de BALLI (Inventario de creencias sobre el aprendizaje de 
una lengua) de Horwitz (1987). Con base en varias fuentes, este autor tiene la certeza de que 
las creencias en la enseñanza y el aprendizaje pueden facilitar o dificultar ambos procesos y 
que estas tienen que ver con las experiencias previas que ha tenido una persona al momento de 
enseñar o aprender una lengua. La investigación obtuvo resultados que muestran que las 
creencias de los estudiantes pueden llegar a ser como grandes retos para ellos en distintas áreas 
del aprendizaje de la lengua y así mismo, hallaron que la motivación de los estudiantes era más 
instrumental e integrativa a través de las preguntas de la categoría de Motivaciones y 
Expectativas del BALLI. Finalmente, se llegó a la conclusión de que las creencias que tienen 
los estudiantes son multidimensionales y complejas; y tienen un rol muy importanteen su 
motivación mientras ellos aprenden una lengua extranjera, en especial para el desarrollo del 
desempeño comunicativo. 
 
 
16 
La indagación sobre las creencias de Gómez tiene una gran relevancia para el presente trabajo, 
ya que comprueba, una vez más, lo importante que es realizar este tipo de estudios porque 
conocer las creencias de los estudiantes es fundamental para comprender la motivación o la 
desmotivación de ellos y el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje de una lengua 
extranjera. El autor hace una invitación para que los docentes que enseñan una LE tengan en 
cuenta las diferentes creencias que los alumnos tienen para que al momento de diseñar una 
clase, dinámica o estrategia de enseñanza puedan hacerlo conscientes de los posibles impulsos 
y/o barreras motivacionales con los que sus estudiantes pueden llegar al aula debido a sus 
creencias. 
En cuanto a la motivación, la investigación The Internal Structure of Language 
Learning Motivation and Its Relationship with Language Choice and Learning Effort, realizada 
por Csizér y Dörnyei (2005) muestra los resultados y conclusiones de un estudio de dos fases 
realizado en Hungría en 1993 y en 1999. El objetivo principal de esta investigación fue aplicar 
una técnica estadística multivariante llamada modelos de ecuaciones estructurales (MES) para 
evaluar un modelo teórico propuesto concerniente a la estructura interna de la motivación de 
una L2 y el impacto que esta tiene para que un estudiante actúe motivadamente en su proceso 
de aprendizaje. Los autores se enfocaron en el uso de MES ya que ellos percibieron que esta 
técnica ha sido poco usada en la investigación en el campo de las L2; a pesar de su validez y 
pertinencia para probar grandes teorías que incluyan un extenso número de variables 
interrelacionadas. 
Este estudio tuvo un total de 8593 participantes quienes eran niños entre los 13 y 14 
años que estaban terminando grado octavo del sistema escolar primario en Hungría, quienes 
estudiaban alemán, francés, inglés, italiano y ruso, y debían decidir qué lengua querían seguir 
estudiando en sus siguientes años de secundaria. Los estudiantes llenaron un cuestionario en 
sus tiempos de clases en el colegio, el cual había sido creado por los investigadores a partir de 
 
 
17 
múltiples cuestionarios ya establecidos para investigar específicamente las variables que dan 
origen a la motivación para estudiar una L2. De acuerdo a sus respuestas, los investigadores 
llegaron a la conclusión de que integrativeness (concepto de integración, es decir, 
integratividad) fue el origen más prominente de las motivaciones de los estudiantes. Ahora 
bien, este concepto puede entenderse como un estado de identificación al cual el aprendiente 
de una L2 quiere llegar, cómo este lo motiva la idea de la persona que puede llegar a ser al 
hablar la lengua meta. 
En cuanto a la teoría en la cual está basada este estudio, los autores conceptualizan los 
aspectos generales de la motivación al aprender una L2, es decir, la estructura interna de la 
motivación misma, y cómo esta define qué tanto empeño o esfuerzo los estudiantes ponen en 
su proceso de aprendizaje; estos son Integrativeness, Instrumentality, Vitality of the L2 
Community, Attitudes toward the L2 Speakers/Community, Cultural Interest, Linguistic Self-
Confidence, y Milieu. Estos conceptos nacieron de observaciones tipo análisis factorial y han 
sido altamente investigados en el campo de la motivación, por lo cual son una guía confiable 
para analizarla. Debido a todos los aportes teóricos que este estudio brinda para entender el 
origen de la motivación y cómo este puede ser analizado en el campo del aprendizaje de 
lenguas, se puede afirmar que ha brindado recursos para esclarecer conceptos, pero también 
para la posterior indagación de las respuestas de los participantes, y así, la relación que esta 
estructura interna pueda tener con sus creencias. 
Bateman y De Almeida Oliveira (2014) realizaron una investigacion llamada Students' 
Motivations for Choosing (or Not) to Study Portuguese: A Survey of Beginning-level University 
Classes, donde indagaron por qué los estudiantes de la universidad estadounidense Brigham 
Young University escogían o no estudiar la lengua portuguesa. Los autores encontraron un 
vacío teórico con respecto a las creencias que motivaban a los estudiantes a inscribirse en los 
cursos de portugués. Ellos afirman que ningún estudio se ha preocupado en preguntar 
 
 
18 
directamente a los estudiantes de portugués por qué escogen estudiar esta lengua, ni tampoco, 
preguntarles a estudiantes de otras lenguas por qué deciden no estudiar portugués. Todo esto 
se debía a que las investigaciones previas estuvieron basadas en observaciones y experiencias 
de profesores, no en las respuestas de los estudiantes mismos. Es por esto que los autores 
tuvieron como objetivos principales identificar de primera mano las motivaciones que los 
estudiantes de portugués tenían para estudiar dicha lengua y también identificar las 
percepciones que los estudiantes de otras lenguas extranjeras tenían sobre el portugués. 
En cuanto a la metodología, los investigadores dividieron la muestra en dos grupos: el 
de estudiantes de portugués y el de estudiantes de lenguas diferentes al portugués. El primer 
grupo estuvo conformado por los 54 estudiantes de portugués de primer y segundo año, y el 
otro grupo, por los 313 estudiantes de primer semestre de alemán, español, francés e italiano. 
Para recolectar las percepciones de la muestra, fueron empleados dos cuestionarios similares 
según el grupo al que pertenecían. Estos cuestionarios indagaban información sobre las lenguas 
maternas de los estudiantes, otras lenguas estudiadas, las razones por las cuales habían escogido 
la lengua que estaban estudiando en ese momento, y también sus percepciones sobre cada una 
de las cinco lenguas en este estudio. Cabe resaltar también que Bateman y De Almeida Oliveira 
(2014) usaron un software estadístico llamado SPSS para calcular lo estadístico descriptivo en 
las respuestas de los estudiantes, así como los ítemes cuantitativos de los cuestionarios. Los 
ítemes de respuestas abiertas fueron codificados y agrupados por tema dependiendo su 
repetición. 
Los resultados arrojados dieron cuenta de que el ser hablante de español influencia 
fuertemente las motivaciones para estudiar portugués, puesto que estos estudiantes tendían a 
estar más motivados por razones relacionadas a sus carreras, como también por la confianza en 
su habilidad de aprender esta lengua debido a su semejanza con el español. Esto contrasta con 
las motivaciones de las personas que no hablaban español, las cuales estaban basadas en 
 
 
19 
razones más específicas y personales. Además, los estudiantes de alemán, francés e italiano 
tuvieron percepciones negativas en cuanto a la utilidad y valor del portugués en sí mismo, y 
por eso, expresaron poco deseo en aprender esta lengua. 
Esta investigación es propicia para este trabajo de grado en cuanto conecta las 
percepciones, entendidas como creencias en este caso, con la motivación de los estudiantes 
para escoger portugués en vez de otras lenguas. La metodología usada demuestra que los 
cuestionarios son un instrumento idóneo para recolectar y codificar la información que los 
estudiantes tienen en sus mentes, pero que probablemente no se habían cuestionado antes. 
Conjuntamente, valida la estrategia de añadir preguntas abiertas para recolectar respuestas más 
específicas que permitan un análisis mucho más cercano a la realidad. Así como se pudo ver 
con Csizér y Dörnyei (2005), la categorización de las motivaciones recolectadas nos direcciona 
en cómo clasificar las respuestas que serán obtenidas. Por otro lado, sus resultados confirman 
las hipótesis desde las cuales se partirá, puesto que la heterogeneidad de su población sugiere 
que la creencia de la facilidady/o utilidad del portugués está relacionada con el ser hablante de 
español. Además, así como los investigadores, se ha observado la necesidad de explorar de 
primera mano qué motiva a los estudiantes de la PUJ a estudiar portugués, es decir, que sean 
ellos mismos quienes, sin percepciones impuestas, den cuenta de sus creencias sobre esta 
lengua que al final repercuten en su motivación. 
Estas son algunas de las investigaciones que se han hecho en materia de creencias y que 
han estado direccionadas a la lengua y/o aprendizaje de una Lengua Extranjera. Los autores 
comparten entre sí el hecho de que las creencias que se tengan o no sobre una lengua, e inclusive 
sobre la lengua materna, influyen en el proceso de aprendizaje y de construcción de sí. 
7. Marco conceptual 
 En este capítulo se hace un recuento investigativo sobre los conceptos claves para la 
fundamentación de este trabajo. Así, se busca que el lector pueda comprender el enfoque de 
 
 
20 
estos en la presente investigación. Primeramente, se da una explicación de las creencias desde 
el ámbito del aprendizaje. En segunda instancia, se aborda el aprendizaje de una LE, 
diferenciándolo del término adquisición. En tercer lugar, se delimita el concepto de Lengua 
Extranjera contrastándolo con el de Segunda Lengua; adicionalmente, se relata la historia del 
portugués como LE en Bogotá y en la PUJ. Por último, se conceptualiza la motivación como 
un factor crucial en el aprendizaje de lenguas, y se exponen las diferentes categorías y 
dimensiones que la componen. 
7.1. Creencias 
Primero que todo, se hace necesario mencionar los conceptos de creencias sobre los 
cuales nos hemos basado en esta investigación, enfocándolos en el ámbito del aprendizaje. 
Barcelos y Vieira-Abrahão (2006, como se cita en Barbosa y De Cuba, 2015) consideran que 
las creencias pueden ser entendidas como una forma de pensamiento, de concepción sobre el 
mundo y de todo lo que se relaciona a este, y que son originadas por las experiencias e 
interacciones que cada uno ha tenido. Por consiguiente, no se puede considerar una creencia, 
en cuanto al aprendizaje, como un producto aislado sino como el resultado de procesos 
relacionales previos. De igual manera, para Basto Rodríguez (2013), las creencias son 
un complejo sistema dinámico que no puede ser determinado a partir de simples 
relaciones causales directas, sino que aparecen influenciadas por el contexto, las 
emociones, el auto-concepto y personas ‘significativas’ en la vida de los sujetos objeto 
de estudio. Paralelamente, las creencias pueden cambiar o refinarse en la medida en que 
las personas tienen la oportunidad de reflexionar sobre ellas. De esta forma, el 
conocimiento práctico de los educadores deviene articulado y teorizado a partir de la 
reflexión sobre la práctica. (p.5) 
Lo anterior se puede relacionar con un estudio de caso en creencias realizado en Chile, donde 
se cita a Richardson (1996) quien afirma que las creencias son interpretaciones o premisas 
 
 
21 
psicológicamente fijadas como verdaderas y que abarcan una multitud de áreas del 
conocimiento (como se cita en Ormeño y Rosas, 2015). 
Estos diferentes conceptos orientan y esclarecen este trabajo de manera más amplia, 
debido a que muchas personas suelen confundir el concepto de creencias con el de actitudes 
lingüísticas; sin embargo, Santos (1996) menciona que las actitudes lingüísticas son una 
manifestación de las creencias, puesto que las creencias son una convicción íntima y las 
actitudes son una manifestación de estas convicciones. Por ende, las actitudes lingüísticas son 
un reflejo de las creencias. Esto lo confirman Barbosa y De Cuba (2015) al concluir que las 
llamadas actitudes son una expresión de las creencias y de los conocimientos que un individuo 
tiene sobre un asunto en específico y que le posibilita validar, comportarse y manifestar sus 
sentimientos y opiniones frente a una situación. Así pues, mientras las creencias enmarcan 
procesos más cognitivos de los aprendientes, las actitudes lingüísticas se relacionan más con el 
actuar, con el poner en práctica estas creencias. 
Sin embargo, ¿cuál es la importancia de las creencias y por qué compete estudiarlas? 
¿qué es lo que las hace cruciales al momento de aprender una LE? La respuesta puede ser 
simple y compleja a la vez: ellas nos atraviesan toda la vida. El filósofo Ortega y Gasset (2010) 
en su ensayo Ideas y Creencias trata la profundidad de estas cuestiones y manifiesta que: 
estas ‘ideas’ básicas que llamo ‘creencias’ [...] no surgen en tal día y hora dentro de 
nuestra vida, no arribamos a ellas por un acto particular de pensar, no son, en suma, 
pensamientos que tenemos, no son ocurrencias ni siquiera de aquella especie más 
elevada por su perfección lógica y que denominamos razonamientos. Todo lo contrario: 
esas ideas que son, de verdad, "creencias" constituyen el continente de nuestra vida y, 
por ello, no tienen el carácter de contenidos particulares dentro de ésta. Cabe decir que 
no son ideas que tenemos, sino ideas que somos. Más aún: precisamente porque son 
creencias radicalísimas se confunden para nosotros con la realidad misma —son nuestro 
 
 
22 
mundo y nuestro ser—, pierden, por tanto, el carácter de ideas, de pensamientos 
nuestros que podían muy bien no habérsenos ocurrido. (p.2) 
Aprender una Lengua Extranjera repercute en el ser mismo del estudiante, puesto que ahora 
este deberá aprender a ver la vida con palabras y significados distintos a los que ya había estado 
acostumbrado. Así pues, los estudiantes también formulan creencias con respecto a este posible 
nuevo aspecto de su vida que sería aprender una lengua distinta a la materna. Ahora bien, en 
cuanto a la enseñanza y aprendizaje de lenguas, Ramos Méndez (2010) afirma que en el 
transcurso de este proceso las partes involucradas en él, sean profesores o alumnos, llegan al 
salón de clases con ideas ya preconcebidas de cómo este proceso se desarrollará, estas ideas 
pues, son llamadas creencias en cuanto a su proceso de aprendizaje. 
7.2. Aprendizaje de una lengua extranjera 
Al hablar de aprendizaje de una lengua extranjera (LE) o de una segunda lengua (L2), 
algunos estudiantes, profesores, e incluso, autores suelen intercambiar indiscriminadamente 
este término con el de adquisición de una L2 (SLA). Para este trabajo, hemos preferido usar el 
término aprendizaje, puesto que este tiende a asociarse con procesos explícitamente 
intencionales que incorporan una actividad complementaria de tipo instruccional, mientras que 
el término adquisición suele ser asociado con procesos subconscientes y en un contexto natural 
(Basto Rodríguez, 2013). De este modo, los procesos intencionales necesitan de contextos 
propicios para que el aprendizaje de la L2 pueda florecer. 
Según Norton y Toohey (2002) el aprendizaje de una lengua es una “relational activity 
that occurs between specific speakers situated in specific sociocultural contexts” (p. 119). Así 
pues, el aprendizaje de una L2 se facilitará o dificultará dependiendo de estos contextos 
socioculturales donde se encuentre el aprendiente, pues no es lo mismo aprender portugués 
siendo un hispanohablante que serlo y/o querer aprender coreano, debido a que las dos últimas 
son lenguas lingüísticamente lejanas. Es por esto que Natel (2003) afirma que cuando se trata 
 
 
23 
de lenguas cognadas, la proximidad es un factor que favorece el aprendizaje, pues el proceso 
inicial es menos penoso y el avance de los aprendices en las primeras fases es notable. 
Añádase a lo anterior la importancia que debe tener para los profesores el conocer de 
antemano los presupuestos con los que los estudiantes llegan al salón de clases. Puesto que “el 
aprendizaje de una lengua extranjera debe siempre tener en cuenta varios factores que lo 
facilitan o lo dificultan según las situaciones” (Manga, 2008, p.5). Así, factores como la 
personalidad,las creencias, el afecto, los intereses sociales, políticos, económicos y de 
estabilidad emocional pueden ser considerados también como variables que motivan a alguien 
a querer aprender a expresarse en una lengua distinta a la materna (Mesa, 2016). Por tanto, 
aunque reconocemos que el estudiante debería ser el principal actor en su proceso de 
aprendizaje de una LE, queremos recalcar el rol que el profesor, como conocedor de estas 
distintas variables, juega en este proceso. 
7.3. Lengua extranjera 
Tradicionalmente, la lengua ha sido identificada como una de las múltiples formas de 
expresión simbólica que pueden ser halladas dentro del lenguaje (Tobón de Castro, 1997); 
reduciéndose así, la lengua, a un concepto obligatorio al hablar del lenguaje, considerado como 
un término mayor. Sin embargo, desde la sociología, Preti (1994) afirma que la lengua actúa 
como “elemento de interação entre o indivíduo e a sociedade” (p.2). Así, y en palabras de 
Barbosa y de Cuba (2015), la lengua es una constante mudanza que varía en relación a 
diferentes factores contextuales que interfieren en la comunicación entre personas. 
Por el contrario, existe también otra perspectiva de lengua distinta a las planteadas 
anteriormente. Según Barra Hernández (2016), la lengua es un instrumento de comunicación 
cuya función principal es la de “intercambiar información y conocimiento, creando valor a 
través de ese intercambio” (p. 28). Así, la lengua es vista como un activo económico, más que 
como un elemento mutable creador de interacción. De igual manera, esto va en concordancia 
con lo que Norton y Toohey (2002) habían aludido años atrás, puesto que ellos conciben la 
 
 
24 
lengua como algo más complejo que un cúmulo de símbolos, sino que la consideran como una 
práctica social compleja donde el valor adscrito a lo hablado está correlacionado con el valor 
adscrito al hablante. 
Ciertamente hay teóricos que usan el término Lengua Extranjera (LE) o Lengua 
Segunda (L2) indiscriminadamente. Por ejemplo, Basto Rodríguez (2013) afirma que “cuando 
se habla de un segundo idioma, se hace referencia a cualquier idioma aprendido en adición a la 
lengua materna. De esta forma dentro del término aprendizaje de segundas lenguas (ASL) 
también se incorpora un tercer, cuarto, o más idiomas” (p.9). Sin embargo, en este trabajo 
hemos optado por la perspectiva que diferencia estos conceptos dependiendo del contexto en 
que la lengua se esté aprendiendo. Muñoz (2002) sustenta que se habla de una segunda lengua 
si se trata de una lengua hablada en la comunidad donde vive el aprendiente, pero que es una 
lengua extranjera si esta no tiene presencia en la comunidad en la que este vive (como se cita 
en Manga, 2008). Así, en este caso el portugués es una lengua extranjera y no segunda, puesto 
que, aunque se enseña en Colombia, no es hablada en contextos no instruccionales o específicos 
por la población colombiana en general. 
7.3.1. Portugués como LE en Bogotá 
Si bien no hay fechas exactas de cuándo comenzó a enseñarse el portugués como lengua 
extranjera, es decir, cuándo personas no nativas comenzaron a aprender portugués, hay algunas 
hipótesis. Almeida Filho (como se citó en Dalpiaz y Stanzani, 2012) menciona que la enseñanza 
de esta lengua habría tenido su inicio desde hace más de 5 siglos cuando los jesuitas intentaron 
enseñarles el portugués a los indígenas. 
En el caso de Colombia, los registros que se tienen de una enseñanza oficial de PLE 
datan de 1995, en la ciudad capital, Bogotá, con la fundación del Instituto de Cultura Brasil 
Colombia (IBRACO) por parte de la Embajada de Brasil. Dalpiaz y Stanzani (2012) afirman 
que la mayoría de la población que estudia portugués en el IBRACO son estudiantes 
 
 
25 
universitarios egresados que buscan obtener una beca para estudiar en las universidades 
brasileñas o los profesionales que desean trabajar en Brasil. Para ello, la mayoría de las 
personas que estudian portugués en el IBRACO tienen como objetivo aprobar el Certificado 
de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros (Celpe-Bras) que es el examen 
oficial desarrollado por el Ministerio de Educación de Brasil para certificar la proficiencia de 
PLE, puesto que es un requisito fundamental tanto para estudiar como para trabajar en dicho 
país. Así mismo, no se puede descartar el gran interés por la cultura brasileña. Con todo esto, 
el portugués como LE en Bogotá ya tiene una historia de 24 años, y no solamente la lengua 
sino también la cultura brasileña, que es uno de los objetivos del IBRACO, o brasil é aqui. 
7.3.1.1. Breve historia de PLE en la PUJ 
Para tener conocimiento de cómo se inició el proceso de aprendizaje de portugués en la 
PUJ, se hizo necesario realizar una entrevista a la profesora Cecília Beneditti, actual docente 
de cátedra de portugués en la PUJ quien consintió (Anexo 1) en compartir sus experiencias. 
Ella fue quien empezó a enseñar a los primeros grupos de portugués en la institución. La 
historia de portugués como lengua extranjera en esta universidad tuvo su comienzo en el 
segundo semestre de 1999, en el que el primer grupo de nivel 1 con 11 personas, de distintas 
carreras, comenzó a aprender esta lengua. La profesora menciona que la Universidad Javeriana, 
al ver el interés de las personas frente al portugués, tomó la iniciativa de abrir un curso de esta 
lengua extranjera aquí. Teniendo en cuenta que la enseñanza del portugués como LE llegó a 
Bogotá en 1995, solo tomó 4 años para que la PUJ buscara incorporar la enseñanza de esta 
lengua para sus estudiantes, permitiendo así que ellos pudiesen explorar y descubrir una nueva 
cultura a través del aprendizaje de la lengua portuguesa. 
Al preguntarle sobre las posibles motivaciones que los estudiantes de esa época, ya hace 
más de 20 años, pudieron haber tenido para aprender portugués, ella aseguró, recordando las 
conversaciones que ella había tenido con sus alumnos que, ellos comenzaron a estudiar la 
 
 
26 
lengua portuguesa por su interés en el país hermano, Brasil y factores como la cultura, la 
música, la comida, las oportunidades de trabajo y estudio, entre otros. Además, ella agregó que 
a lo largo de la trayectoria del portugués como LE aquí en la PUJ, se han ido fortaleciendo los 
syllabus de enseñanza y al mismo tiempo, añadiendo poco a poco los otros niveles de la lengua, 
disponiendo así en la actualidad de 4 niveles de portugués. 
7.4. Motivación 
Según el diccionario de la Real Academia Española, la motivación es un conjunto de 
factores internos o externos que determina en parte las acciones de una persona. Por otro lado, 
Gardner y Lambert (1972) definen motivación como la combinación de esfuerzo, el deseo de 
lograr aprender una lengua, y las actitudes favorables hacia el aprendizaje de esta. Además, 
Dörnyei (1994) afirma que la motivación es considerada como uno de los principales 
determinantes por los cuales se logra el aprendizaje de una lengua extranjera. E inclusive, la 
motivación es considerada por muchos investigadores como el causante número uno en el éxito 
al aprender una nueva lengua (Thompson, 2010). 
En las últimas décadas, varios autores han estudiado el origen y clasificación de las 
motivaciones de los estudiantes de lengua desde distintas vertientes y perspectivas. En este 
estudio han predominado las dicotomías existentes en si las motivaciones son instrumentales-
integrativas o extrínsecas-intrínsecas (Dörnyei, 1994). Sin embargo, Gardner (2010) enuncia 
que, aunque algunos investigadores hablen de diferentes tipos de motivación como lo son la 
integrativa, instrumental, extrínseca o intrínseca, él considera que lo realmente importante no 
es el tipo de motivación sino la fuerza que esta tenga en el aprendiente. En este orden de ideas, 
es posible tener en cuenta dos constructos motivacionales que influyen en el aprendizaje o 
adquisición de una L2 o LE y estos son la motivaciónpara aprender una lengua y la motivación 
para el salón de clase de lengua. El primero hace referencia a la mera motivación para aprender 
o adquirir una lengua distinta a la materna en distintos modelos socio-educacionales y 
 
 
27 
culturales; el segundo es la motivación para desarrollar la tarea en una situación o momento en 
específico, como lo es el salón de clase (Gardner, 2007). No obstante, Gardner (2007) también 
afirma que en la realidad uno no puede distinguir entre los dos tipos de motivación de forma 
estricta puesto que ambos operan en el individuo en todo tiempo. 
Luego de haber mencionado las perspectivas más populares y estudiadas en el campo 
de la motivación en el aprendizaje de lenguas, pasaremos ahora a explicar de forma concisa los 
siete componentes que resumen los aspectos de la motivación según Csizér y Dörnyei (2005)1, 
como ya se había indicado en los antecedentes. Cabe señalar que luego de haber investigado 
varios autores, se decidió que para fines de este trabajo el enfoque dado por Csizér y Dörnyei 
es el más pertinente. Así, la integratividad hace referencia a la percepción positiva que se tiene 
sobre la lengua meta, su comunidad y cultura, lo que hace que los aprendientes quieran 
integrarse a la cultura de esta lengua y ser similares a los hablantes de esta. Por otro lado, la 
instrumentalidad hace alusión a los beneficios pragmáticos que se adquieren al hablar la LE, 
como lo son el obtener un mejor trabajo, mayor nivel educativo, viajar, tener amigos 
extranjeros, entre otros. Las actitudes hacia la comunidad de la lengua meta tiene que ver con 
la actitud que los aprendientes tengan hacia los miembros de la comunidad de la LE y de la 
comunidad en sí; esto se ve reflejado en las actitudes respecto a conocer hablantes de la lengua 
meta y viajar a su país, es decir, sobre tener un contacto directo con ellos. El interés cultural 
refleja la apreciación de productos asociados a la lengua meta. Mucho de esto está influenciado 
por los medios de comunicación ya que en muchos casos el contacto con la LE es indirecto. La 
vitalidad de la comunidad de la lengua meta está relacionada con la concepción de importancia 
y riqueza que esta comunidad posee, en otras palabras, su prestigio. El entorno social se define 
como la influencia social del entorno inmediato del aprendiente, es decir, que algún familiar, 
amigo, o persona importante en la vida del estudiante le apoye en su aprendizaje de la lengua 
 
1 a continuación, los conceptos que aparecen en cursiva son extraídos de estos autores 
 
 
28 
meta. Por último, la autoconfianza lingüística que expone la confianza que el aprendiente tiene 
sobre sus capacidades para aprender esta nueva lengua, que él posee de los medios necesarios 
para alcanzar sus metas lingüísticas con éxito. 
Ahora bien, se considera que estos siete componentes se complementan también con 
los conceptos de motivación intrínseca y extrínseca. Deci (1975) explica que la motivación 
extrínseca consiste en que el alumno estudia para lograr recompensas externas tales como el 
dinero, premios o calificaciones, mientras que la motivación intrínseca es todo lo contrario que 
se logra a través de una fuerte determinación propia y no tiene más recompensa notable que el 
acto real (como se cita en Brown, H.D., 2007). Adicionalmente, Dörnyei (1994) menciona que 
un alumno está motivado extrínsecamente cuando actúa para recibir un premio extrínseco, 
como buenas calificaciones, o para evitar un castigo; mientras que su comportamiento está 
intrínsecamente motivado cuando esta recompensa es interna, como el sentirse feliz al hacer 
una actividad específica. Se puede deducir que la motivación extrínseca puede extinguirse con 
el paso del tiempo cuando el estudiante no perciba recompensa alguna. Por el otro lado, la 
motivación intrínseca parece ser más duradera y firme ya que no depende de factores externos 
sino internos. Por ende, es sumamente necesario examinar la motivación de los estudiantes que 
se refleja notoriamente en las creencias de éstos mismos. Thompson (2010) sostiene la idea de 
que las razones por las cuales los estudiantes aprenden una lengua extranjera son diversas. 
Estas influyen en su motivación y por ende, en el éxito o fracaso de su aprendizaje. Al ser sus 
estilos de aprendizaje diferentes, las maneras de motivar a los estudiantes serán también 
distintas. 
Así mismo, muchos investigadores coinciden con la idea de que el factor afectivo es el 
más decisivo en el proceso de adquisición de una lengua. Por esto, muchas investigaciones se 
centran en el llamado filtro afectivo propuesto por Stephen Krashen en 1981 en su Input 
Hypothesis donde explica cómo una persona adquiere una segunda lengua. Este filtro afectivo 
 
 
29 
incide en los aspectos psicológicos cuya presencia o ausencia puede favorecer o bloquear el 
proceso de aprendizaje tales como la autoconfianza, la motivación, entre otros (Pastor Cesteros, 
2006). Adicionalmente, Horwitz (1987) y Brown (1981) señalan que las características 
afectivas influencian el aprendizaje tanto como las habilidades cognoscitivas, y, por tanto, las 
actitudes y visión del mundo y de sí mismo repercutan en un aprendizaje exitoso o poco exitoso, 
este último siendo causa de bloqueos afectivos de varios tipos (como se cita en Mesa 2016). 
Sin embargo, para fines de este trabajo nos centraremos solo en la incidencia que tienen las 
creencias en la motivación de los estudiantes al querer aprender el portugués como LE. Se 
considera pertinente que, para profundizar en la naturaleza de las motivaciones de estos 
estudiantes en específico, se ahonde también en las creencias que estos tengan sobre su 
aprendizaje del portugués puesto que, como afirma Dörnyei (1994) la naturaleza exacta de las 
dimensiones sociales y pragmáticas de la motivación al aprender una nueva lengua depende 
siempre de quién aprende, dónde aprende, y qué lengua aprende. 
Con todo lo mencionado, podríase entonces afirmar que la motivación al momento de 
aprender una LE podría verse afectada por las creencias que los estudiantes tengan sobre esta 
lengua, puesto que, como se había anteriormente visto, las creencias son ese sistema intangible 
que influye en el actuar de las personas. Por consiguiente, la motivación para aprender una LE, 
y así mismo, la forma en cómo los estudiantes se apropian de su proceso de aprendizaje, se da 
de acuerdo a las creencias que los estudiantes tengan sobre el aprendizaje de esta. 
8. Marco metodológico 
8.1. Tipo de investigación y enfoque 
Debido a que la presente investigación busca identificar las creencias que tienen los 
estudiantes con respecto al aprendizaje de portugués como lengua extranjera en la Pontificia 
Universidad Javeriana, y su relación con la motivación de ellos, el diseño metodológico 
 
 
30 
seguido es de alcance descriptivo-exploratorio de tipo mixto, en el cual se toman elementos de 
los enfoques investigativos cuantitativo y cualitativo. 
Con respecto al diseño descriptivo, Tamayo y Tamayo (2003) afirma que “comprende 
la descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual, y la composición o 
procesos de los fenómenos” (p. 46). Adicionalmente, “con los estudios descriptivos se busca 
especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, 
procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis” (Hernández-Sampieri, 
Fernández y Baptista, 2014). Esto se puede evidenciar en nuestro estudio porque nuestra meta 
principal es describir, registrar, analizar e interpretar las creencias que tuvieron los estudiantes 
inscritos en el primer semestre del 2019 en los cursos de portugués. Sin embargo, se afirma 
que este trabajo es también de carácter exploratorio puesto que los estudios de esta índole sirven 
para relacionarse con fenómenos poco estudiados,recopilar información para luego hacer una 
investigación más profunda, identificar conceptos o variables (Hernández-Sampieri et al., 
2014). De esta forma, este trabajo es el primero que se hace en el contexto de la PUJ con 
relación a las creencias de aprendizaje de los estudiantes de portugués. 
En cuanto a los enfoques cuantitativo y cualitativo, se hace necesario mencionar sus 
principales características, las cuales sustentan la elección de mezclarlos en este estudio. Así, 
las investigaciones de tipo mixto abarcan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y 
críticos que implican además la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, 
lo que conlleva su integración y discusión conjunta (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2008, 
como se citó en Hernández-Sampieri et al., 2014). De acuerdo con Cauas (2015), la 
investigación cuantitativa “es aquella que utiliza preferentemente información cuantitativa o 
cuantificable (medible)” (p.2). Por otro lado, la investigación cualitativa utiliza “información 
descriptiva y no cuantificada” (Tamayo y Tamayo, 2003, p. 57). En suma, el enfoque 
cuantitativo tiene como fin medir con precisión las variables a estudiar, mientras que el 
 
 
31 
cualitativo busca dispersar o expandir la información encontrada (Hernández-Sampieri et al., 
2014). En este caso, 36 de las 37 preguntas del cuestionario adaptado BALLI (Beliefs about 
Language Learning Inventory) arrojaron información medible, basada en las experiencias de 
los participantes, que puede ser codificada para su posterior análisis e interpretación. Además, 
para obtener respuestas desde las propias palabras de los estudiantes, se añadió al final una 
pregunta abierta que buscaba recoger sus motivaciones para estudiar portugués a fin de 
categorizarlas, conceptualizarlas y analizarlas. A razón de esto, se ratifica que esta 
investigación es de tipo mixta. 
8.2. Contexto 
Antes de entrar en detalle sobre la metodología, es relevante hacer una breve 
contextualización sobre el entorno en donde se realizó este trabajo. La Pontificia Universidad 
Javeriana, como se puede inferir por su nombre, es una universidad católica de carácter privado 
que se ubica en las ciudades de Bogotá y Cali en el país sudamericano, Colombia. Cabe aclarar 
que la presente investigación fue desarrollada en la sede principal de Bogotá. Esta universidad 
reconocida por el gobierno colombiano fue fundada en el año 1623 por la Compañía de Jesús, 
orden religiosa católica establecida por San Ignacio de Loyola en 1540, siendo así, la segunda 
universidad más antigua de Colombia, con una historia de casi 400 años, y así mismo, fue la 
primera institución a nivel nacional en obtener la Acreditación Institucional de Alta Calidad 
por el Ministerio Nacional de Educación en el año 2003. En los últimos años, la universidad 
ha sido posicionada como la tercer mejor universidad del país y la dieciseisava mejor en 
Latinoamérica, según los estudios de la empresa británica Quacquarelli Symonds (Secretaría 
de planeación: Pontificia Universidad Javeriana Bogotá, 2019). 
De acuerdo con la información provista en la sección Programas de la página web de 
la universidad, la PUJ está compuesta por 18 facultades, en las cuales existen 62 departamentos 
que ofrecen más de 200 programas académicos de pregrado y posgrados. De igual manera, la 
institución posee 179 grupos de investigación inscritos en Colciencias, entidad que promueve 
 
 
32 
la ciencia, tecnología e innovación en Colombia. Esta institución alberga a más de 22.000 
estudiantes, entre ellos, más de 18.000 de pregrado y al alrededor de 4.000 en posgrados, según 
cifras del año 2018 (Programas: Pontificia Universidad Javeriana Bogotá, 2019). 
Ahora bien, cada programa académico de pregrado tiene exigencias propias en cuanto 
al aprendizaje de una lengua extranjera. Esto se hace evidente en la Directriz sobre el requisito 
de una lengua extranjera (Anexo 2) que tiene la universidad donde se habla de los diferentes 
certificados internacionales válidos para certificar este requisito. En el Gráfico 1 y 2 que 
aparecen a continuación, se exponen el número total de estudiantes que cursaron inglés 
(presencial y virtual) y francés de servicios (distinto a los cursos de inglés y francés ofrecidos 
a la LLM) y portugués en los semestres de los años 2018 y 2019. 
 
Gráfico 1: # estudiantes inscritos en estas lenguas en inglés – inglés virtual, francés servicios y 
portugués servicios en 2018. Elaborado con EZAnalyze. 
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Inglés - Inglés Virtual Francés servicios Portugués servicios
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Lengua cursada
 
 
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Gráfico 2: estudiantes inscritos en inglés – inglés virtual, francés servicios y portugués servicios en 2019. 
Elaborado con EZAnalyze. 
 
Estos gráficos son una muestra de la fehaciente prominencia de la lengua inglesa sobre 
el resto de las lenguas extranjeras. Sin embargo, se denota una considerable cantidad de 
estudiantes inscritos en los cursos de portugués. 
8.3. Población y muestra 
Este estudio fue realizado con estudiantes de pregrado de diversas carreras de la PUJ, e 
inclusive una estudiante de maestría, que estaban cursando los niveles de portugués en el primer 
semestre del 2019. Del número total de estudiantes que equivale a 174 personas, 70 aceptaron 
participar en la encuesta de manera voluntaria durante sus respectivas clases de portugués. 
Estos estudiantes pertenecían a 24 carreras de la universidad, siendo el programa de 
Licenciatura en Lenguas Modernas el más prominente con 18 estudiantes; programas como 
Arquitectura, Ing. de sistemas, Odontología, entre otros, tuvieron solamente un estudiante. Los 
resultados son ilustrados en el Gráfico 3: 
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Inglés - Inglés virtual Francés servicios Portugués servicios
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Lengua cursada
 
 
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Gráfico 3: estudiantes por carrera. Elaborado con EZAnalyze. 
 
De este grupo de estudiantes, el 54,3% fueron mujeres, y el 45,7% hombres como indica 
el Gráfico 4: 
 
Gráfico 4: sexo de la muestra. Elaborado con EZAnalyze. 
 
La edad de los estudiantes oscilaba entre los 17 y 44 años de edad, como se muestra en 
el Gráfico 5. 
 
 
35 
 
Gráfico 5: edad de la muestra. Elaborado con EZAnalyze. 
 
En cuanto al número de estudiantes por nivel, se observa que a medida que avanzan los 
niveles, decrece el número de estudiantes inscritos: 
 
Gráfico 6: número de estudiantes por nivel. Elaborado con EZAnalyze. 
 
 
8.4. Metodología 
En esta sección se hace un recuento de la ruta metodológica seguida para la realización 
de este trabajo. Se inicia dando cuenta del abordaje que sustenta la ruta metodológica trazada 
 
 
36 
en este estudio de creencias. Luego, se narra cómo fue el pilotaje y la aplicación del 
cuestionario. Por último, se encuentra una descripción del análisis de datos y de EZAnalyze, el 
programa de análisis estadístico y de creación de gráficos. 
8.4.1. Abordaje 
Según Shuai (2019), el estudio de las creencias con respecto al aprendizaje de lenguas 
tuvo su comienzo desde la década de los 80, cuando los investigadores en Lingüística Aplicada 
empezaron a interesarse en el tema, creando sus propias metodologías para realizar su 
indagación en distintos contextos. Cada una de estas metodologías determina el éxito de una 
investigación que contiene particularidades que impulsan el desarrollo de este ámbito 
académico. No se puede determinar cuál es buena o deficiente con exactitud; sin embargo, 
dependiendo de la necesidad, objetivo y contexto de cada estudio, se deben hacer 
modificaciones y adaptaciones apropiadas. Barcelos (como se citó en Shuai, 2019) resume el 
abordaje de investigación de las creencias de aprendizaje de lenguas en tres principales 
modelos: normativo, metacognitivo y contextual.En este trabajo, solo se ahondará en el abordaje normativo que, con base en Barcelos 
(como se citó en Shuai, 2019), es cuando la mayoría de los estudios describen y clasifican los 
tipos de las creencias de los profesores y/o estudiantes con respecto al aprendizaje de lenguas, 
como lo es el objetivo principal de esta investigación. En el abordaje normativo, se utilizan en 
su mayoría, los cuestionarios de tipo Likert, siendo el BALLI, el más usado entre ellos. 
Barcelos (citado en Oliveira, 2009) menciona que, en este abordaje, las creencias son 
consideradas como algo estático, inmutable o en algunos casos, erróneo y la perspectiva del 
estudiante es ignorada en lugar de ser resaltada. Pese a lo anterior, en este trabajo, se consideró 
pertinente utilizar el BALLI, debido al gran porcentaje de repetitividad de uso en numerosos 
estudios de esta índole a nivel internacional durante décadas, puesto que esto evidencia la 
 
 
37 
validez y la funcionalidad vigente de este cuestionario para indagar y, así mismo, describir las 
creencias con respecto al aprendizaje de lenguas. 
8.4.2. Pilotaje y aplicación del cuestionario 
Antes de aplicar el cuestionario en los diferentes salones de clase, se realizó una prueba 
piloto del BALLI adaptado con 17 estudiantes de portugués 1, del horario de sábado. Con este 
pilotaje, se buscó evaluar la comprensibilidad del cuestionario y cuál medio sería más eficaz 
para los estudiantes, en físico o virtual. El tiempo en el que lo desarrollaron y los comentarios 
que hicieron, dieron cuenta de que, para ellos, hacerlo en papel o en sus celulares no afectaría 
de ninguna forma sus respuestas. Sin embargo, luego de evaluar aspectos a favor y en contra, 
se decidió hacerlo virtualmente ya que facilitaría el análisis de los resultados. Por otro lado, al 
examinar preliminarmente los datos que habían sido recolectados, se observó la necesidad de 
añadir una pregunta que pudiera indagar las creencias con respecto a la motivación de cada 
individuo. Por dicha necesidad, se añadió un ítem al final del cuestionario, tipo pregunta 
abierta, “¿Qué es lo que le motiva a estudiar portugués? Por favor justifique detalladamente 
su respuesta” para dar a conocer sus motivaciones desde sus vivencias. 
Luego, con autorización de cada profesor correspondiente, se visitaron salones de cada 
nivel para que los estudiantes realizaran el cuestionario. Se les leyó el consentimiento 
informado (Anexo 3) y se les recalcó que su participación era completamente voluntaria y que 
no tendría ninguna repercusión en el desarrollo de la asignatura. Luego de que hubieran 
firmado, prosiguieron a responder las preguntas del cuestionario adaptado (Anexo 4). En cada 
salón, se mostró un código QR que redirigía a la encuesta en Google, pero debido a 
inconvenientes tecnológicos (como problemas con la compatibilidad de los dispositivos) 
simplemente fue enviado por correo. 
 
 
38 
8.4.3. Análisis de datos 
En relación con el análisis de datos, fue dividido en varias fases. La primera fue hacer 
un análisis general de los resultados que habíamos obtenido, esto es, clasificar las 
informaciones personales de los participantes (carrera, edad, sexo y nivel de portugués), así 
como identificar cuáles fueron la mayor y menor respuesta en cada ítem. Después, fueron 
categorizadas las respuestas abiertas y divididas dependiendo de si hablaban sobre motivación 
extrínseca, intrínseca o si eran mixtas (una mezcla de ambos criterios); estando la primera 
relacionada con recompensas externas, y la segunda con determinaciones profundas de la 
persona que no están estrechamente ligadas con recompensas distintas al mero acto real. 
Seguido a esto, se utilizó el programa EZAnalyze para analizar los datos cuantitativos, primero 
de forma general, y luego por cada pregunta para así tener porcentajes e interpretaciones fieles. 
EZAnalyze es un programa complementario de Microsoft Excel, creado por Tim 
Poynton, profesor de la Universidad de Massachusetts Boston entre el 2004 y el 2005. Es un 
suplemento que posibilita la ampliación del Excel para analizar la estadística de datos y crear 
gráficos (Aldaz, L., Eguía, B. y Urcola, L., 2009). El EZAnalyze es muy útil para este tipo de 
trabajo, puesto que permite describir variables múltiples desde la estadística descriptiva, así 
como observar y estudiar de manera cuantitativa los resultados que se obtuvieron de la 
aplicación del cuestionario. 
8.5. Instrumento 
8.5.1. Cuestionario BALLI adaptado 
El BALLI es originalmente un cuestionario compuesto por 34 preguntas creado por la 
investigadora estadounidense Elaine K Horwitz en 1987, con el fin de investigar las creencias 
sobre el aprendizaje de una lengua. Según Espinosa (2014), este es un instrumento de alto 
prestigio y es constantemente usado para numerosas investigaciones que indagan las creencias 
de estudiantes y profesores, ya sea en ejercicio o en formación a nivel internacional. Este 
cuestionario es de tipo Likert con opciones de múltiple respuesta que variaban en los siguientes 
 
 
39 
rangos: totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, de acuerdo 
y totalmente de acuerdo. 
De esta forma, la pertinencia de este cuestionario en el ámbito del estudio de creencias 
es bastante alto, y por eso este fue escogido para la obtención de los datos. Debido a que ha 
sido usado en múltiples contextos e inclusive en el colombiano, se ha podido comparar su 
forma de analizarlo y los resultados arrojados, con nuestro proceso investigativo. Para ilustrar 
mejor este punto, se puede referenciar dos investigaciones realizadas recientemente aquí en 
Colombia como la de Gómez (2017) quien indagó sobre las creencias de aprendizaje del inglés 
en un contexto universitario en Antioquia y de Correa (2018) que examinó las creencias de los 
estudiantes de alemán en la Pontificia Universidad Javeriana. 
En cuanto al contexto de la PUJ (hispanohablantes), se adaptó este cuestionario para 
que fuera más cercano a los estudiantes. Para esto, fueron sustituidos algunos ítemes, palabras 
como lengua extranjera o hablante nativo a portugués y brasileño respectivamente. Así 
mismo, se retiraron algunas premisas, puesto que no se consideraron tan relevante para nuestra 
investigación, como, por ejemplo, es importante repetir y practicar bastante y todos pueden 
aprender a hablar una lengua extranjera. Por otro lado, se agregaron y ajustaron algunos 
ítemes para confirmar las creencias usuales que los hispanohablantes tienen con respecto al 
portugués como las siguientes, el portugués es una lengua difícil de aprender y los 
hispanohablantes son buenos aprendiendo portugués. Además, en la parte final, se añadió la 
pregunta abierta ya mencionada anteriormente. 
9. Análisis de resultados 
En este capítulo, se tratará a profundidad los respectivos resultados obtenidos a través 
de la aplicación del cuestionario BALLI adaptado. Así pues, se buscó analizar las diferentes 
creencias con respecto al aprendizaje del portugués como LE que tienen los participantes del 
cuestionario mencionado anteriormente, clasificándolas en cinco categorías: la dificultad del 
 
 
40 
aprendizaje de una lengua extranjera, la naturaleza del aprendizaje de lenguas, estrategias de 
aprendizaje y comunicación, motivaciones y expectativas, y aptitud para las lenguas 
extranjeras. Además de esta categorización, se interpretarán también teniendo en cuenta la 
clasificación hecha en Ormeño y Rosas (2015), creencias facilitadoras, obstaculizadoras o 
neutras en el proceso del aprendizaje de una LE. Luego, serán analizadas las respuestas escritas 
de la pregunta abierta que añadimos al final del cuestionario. Estas respuestas serán descritas 
por carreras, para saber de forma específica, cuáles son las motivaciones puntuales que por 
carrera los estudiantes puedan tener. Después, estas serán ya descritas de forma general, 
observando las