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Las prácticas de la evaluación en las escuelas normales: propuestas y
reflexiones docentes
Book · June 2023
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Robles Sánchez Martina Milagros
Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima "Profr. Gregorio Torres Quintero"
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Las prácticas de La evaLuación 
en Las escueLas normaLes: 
propuestas y reflexiones docentes
Martina Milagros Robles Sánchez
Coordinadora
Las prácticas de La evaLuación en Las escueLas normaLes: 
propuestas y refLexiones docentes
Primera edición, 2023
© Martina Milagros Robles Sánchez , como coordinadora
D.R © Puertabierta Editores, S. A. de C. V.
Ma. del Refugio Morales No. 583, Col. El Porvenir, Colima, Col. 
Para México: www.puertabierta.com.mx
Para España: www.puertabiertaeditores.com
D.R © Secretaria de Educación y Cultura Coordinación de los 
Servicios Educativos del Estado de Colima
D.R © Dirección General de Educación Superior para el Magisterio
D.R © Estrategia de Desarrollo Institucional de la Escuela Normal
D.R © Instituto Superior de Educación Normal del Estado de 
Colima “Prof. Gregorio Torres Quintero”
ISBN: 978-607-8865-61-1
Diseño editorial: Ana Martínez Alcaraz
Impreso en México / Printed in Mexico
© Todos los Derechos Reservados. Queda prohibida la reproducción total 
o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos 
la reprografía y el tratamiento informático, la fotocopia o la grabación, sin 
la previa autorización por escrito de los editores.
Gobierno Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos
Andrés Manuel López Obrador. Presidente de la república
Secretaría de Educación Pública
Dra. Delfina Gómez Álvarez. Secretaria de Educación Pública
Dr. Luciano Concheiro Bórquez. Subsecretario de Educación 
Superior
Dirección General de Educación Superior para el Magisterio 
(DEGESuM)
Dr. Mario Chávez Campos. Director General
Estrategia de Desarrollo Institucional de la Escuela Normal 
(EDINEN)
Gobierno Constitucional del Estado de Colima
Mtra. Indira Vizcaíno Rodríguez. Gobernadora
Prof. Adolfo Núñez González. Secretario de Educación y Cultura
LESET. María del Rosario Silva Verduzco. Subsecretaria de 
educación y Directora General de Servicios Educativos.
Dr. Fabián Hernández Ramírez 
Director de Educación Media Superior y Superior
Instituto Superior de Educación Normal del Estado de 
Colima “Profr. Gregorio Torres Quintero” ISENCO
Dra. Ma. Elena García Rivera. Directora de ISENCO
Dra. Mónica del Carmen Amador Chávez. Subdirectora 
Académica 
Cuerpo Académico de Evaluación Educativa ISENECGTQ-
CA-1 
Dra. Martina Milagros Robles Sánchez. Líder.
 5
Índice
Presentación 
Martina Milagros Robles Sánchez ................................................. 8
“Cuadernillo de evaluación continua” Una propuesta 
de sistematización de la evaluación sumativa
Lozano Flores Areli, González Hernández Paulina Giovanna 
Hernández de la Cruz Juana Jazmín ....................................... 14
Resultados del diagnóstico del curso Paradigmas 
y Modelos del Aprendizaje y la Enseñanza
Acacia Pérez Barragán, Cesar Agustín Ramírez Silva .......... 41
Impacto de realizar el seguimiento de egresados 
para la Educación Superior. Un análisis hacia las bases
Irma Yolanda Flores Larios ....................................................... 68
Un recorrido por la evaluación en las aulas escolares
María Fernanda Ibarra Gutiérrez, Blanca Alicia Maldonado 
Cuevas, Ruth Maldonado Cuevas ............................................ 92
“Proyecto Evaluación Desempeño Docente” 
Historicidad y descripción de la evaluación 
hacia la satisfacción del servicio educativo
Arturo Munguía Velázquez, Everardo Viera Michel ........... 117
Cuentos de realidad aumentada: Propuesta de evaluación 
lectora y su impacto didáctico en la formación 
de futuros docentes
Luis Valladares Ríos, Felipe Germán Cedeño Torres, 
Christian Omar Santos Lozano ..............................................146
El docente formador frente al cambio educativo. 
Un análisis desde la evaluación de los aprendizajes
Maritza Soto Barajas, Héctor Miguel Sánchez Anguiano, 
Luz Elena Patarroyo López .....................................................172
 6
Reflexiones sobre las prácticas de evaluación formativa 
en las Escuelas Normales
Miguel Vladimir Rodríguez Aguirre, 
Maritza Soto Barajas ................................................................200
 7
Este libro fue evaluado y sometido a dictaminación por expertos 
académicos. Estos dictámenes se realizaron de acuerdo con los 
estándares académicos establecidos por el Comité Editorial del 
Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima 
“Profr. Gregorio Torres Quintero”.
 8
presentación
Martina Milagros Robles Sánchez
En el tema de la evaluación, la conceptualización y las im-
plicaciones que esta tiene al implementarla bajo un enfoque 
formativo y democrático, sigue siendo un reto para el sistema 
educativo y en específico para las escuelas normales. Sustentar 
y autorregular las prácticas de la evaluación en la acción misma 
del proceso educativo implica “autoevaluar permanentemente 
las propias actuaciones” (Peña, 2019, p. 213). Por lo que resulta 
imprescindible, que el docente formador posea las competen-
cias éticas y profesionales para evaluar los procesos, productos 
y desempeños del alumnado en los diferentes momentos y eta-
pas de su formación.
En el enfoque por competencias, la evaluación debe poner 
de manifiesto la integración de conocimientos, habilidades, ac-
titudes y valores a lo largo de cada unidad de aprendizaje y sus 
actividades, a través de las evidencias de desempeño…Centrar 
la evaluación en las evidencias de aprendizaje, permitirá al do-
cente observar el desempeño significativo del estudiante, facili-
tando la valoración de la estrategia de aprendizaje y enseñanza 
usada en el proceso formativo (SEP, 2021, p. 12).
En ese sentido, la convocatoria emitidapara el libro “Las 
Prácticas de la Evaluación en las Escuelas Normales: Propues-
tas y reflexiones docentes”, fue dirigida a quienes desempe-
ñan tareas de investigación, docencia o funciones directivas, 
equipos de investigación y/o cuerpos académicos de Escuelas 
Normales; con la finalidad de documentar, describir y com-
partir reflexiones en torno a las prácticas de la evaluación, que 
sean referentes para la toma de decisiones en las escuelas for-
madoras de docentes.
 9
El financiamiento de este libro estuvo a cargo de la Estra-
tegia de Desarrollo Institucional de la Escuela Normal (EDI-
NEN), fondo federal asignado al proyecto académico presen-
tado por el ISENCO a través de las metas planteadas por parte 
del Cuerpo Académico de Evaluación Educativa ISENECG-
TQ-CA-1.
El libro se compone de ocho capítulos, bajo la siguiente 
estructura: resumen, introducción, desarrollo, conclusiones y 
referencias. Los capítulos son los siguientes:
El capítulo I. “Cuadernillo de evaluación continua” Una 
propuesta de sistematización de la evaluación sumativa. Da 
cuenta de la construcción y aplicación de un instrumento de 
evaluación, que fue desarrollado con el objetivo de contar con 
un soporte impreso que favoreciera la comunicación clara y 
precisa entre el docente y el estudiante.
El capítulo II. Resultados del diagnóstico del curso Para-
digmas y Modelos del Aprendizaje y la Enseñanza. Se centra 
en el curso del mismo nombre perteneciente al plan de estu-
dios 2022, realizada bajo la metodología etnográfica, y para el 
cual se diseñó un instrumento cualitativo con un total de 28 
preguntas abiertas, que recabó información de tres categorías: 
capacidades, valoración de desempeño y saberes profesiona-
les de las tres unidades de aprendizaje en las que se divide el 
curso; mismo que permitió fijar el rumbo del curso durante el 
semestre.
El capítulo III. Impacto de realizar el seguimiento de egre-
sados para la Educación Superior. Un análisis hacia las bases. 
Se exponen las bases sobre las que se han ido conformando los 
estudios de seguimiento de egresados, identificando los dife-
rentes enfoques y fundamentos de cada una de las teorías, sus 
características y el razonamiento de cómo ha sido el cambio de 
enfoque economista aplicado al campo de la educación y de la 
 10
calidad académica evaluada por medio de una exitosa inserción 
laboral.
El capítulo IV. Un recorrido por la evaluación en las aulas 
escolares. Se reflexiona sobre el significado de la evaluación, 
partiendo desde el origen del concepto en la educación, dis-
tinguiendo su evolución y con ello, los cambios en su concep-
tualización y sentido. De igual manera se hace un recuento de 
algunas de sus clasificaciones, el papel de los involucrados y los 
momentos de su implementación, todo ello con la intención 
de mirarla como una herramienta educativa pero sobre todo, 
como un recurso valioso para la tarea de enseñar, a partir de la 
acción consciente y fundamentada.
El capítulo V. “Proyecto Evaluación Desempeño Docen-
te” Historicidad y descripción de la evaluación hacia la satisfac-
ción del servicio educativo. Sintetiza el trayecto de evaluación 
en el Instituto Superior de Educación Superior del Estado de 
Colima. Se presentan los resultados de medición del nivel de 
satisfacción que declaran los estudiantes en función de cinco 
dimensiones que describen el desempeño de los docentes y 
que permiten conocer avances en este tema; en donde los es-
tudiantes valoran de sus profesores el dinamismo de sus cla-
ses, las estrategias de aprendizaje, el dominio del contenido, el 
respeto a los acuerdos grupales y el acompañamiento que va 
desde el diagnóstico hasta la socialización de los resultados de 
evaluación.
El capítulo VI. Cuentos de realidad aumentada: Propuesta 
de evaluación lectora y su impacto didáctico en la formación 
de futuros docentes. Siguiere la implementación de los cuentos 
en realidad aumentada para el desarrollo de las habilidades de 
comprensión lectora literal en los estudiantes de sexto año a 
través de la evaluación lectora que favorezca la formación de 
los futuros docentes. Con la finalidad de emplear la realidad ex-
 11
tendida que promueve en el estudiante una experiencia literaria 
en la realidad aumentada al potenciar el interés por la lectura de 
forma innovadora y a su vez permita al docente en formación 
valorar el grado de comprensión con la lectura inmersiva.
El capítulo VII. El docente formador frente al cambio 
educativo. Un análisis desde la evaluación de los aprendizajes. 
Se realiza una mirada relacional y crítica de las reformas a las 
Escuelas Normales del 1997, 2012 y 2018 en respuesta a las 
políticas educativas globales que tienen como criterio el valor 
agregado que pondera la evaluación docente según los resulta-
dos de aprendizaje de los estudiantes y la forma en la que han 
influido en las prácticas docentes y de manera específica en las 
referidas a la evaluación. 
El capítulo VIII. Reflexiones sobre las prácticas de evalua-
ción formativa en las Escuelas Normales. Se analiza y se re-
flexiona sobre las prácticas educativas en la evaluación, y cómo 
estas son determinadas por el contexto curricular e institucio-
nal, puesto que cada Escuela Normal tiene una constitución 
y visión diferente de la evaluación; además de que los actores 
educativos hacen interpretaciones sobre la propuesta de los 
planes y programas de estudio, así como de la normatividad.
Cada uno de los capítulos antes descritos, sin duda nos 
muestran la importancia de implementar procesos de evalua-
ción formativos, en donde se establezca una comunicación cla-
ra y precisa entre el docente y el estudiante; en donde institu-
ciones, docentes y alumnos interactúan, establecen criterios de 
evaluación, y son actores activos en la generación de espacios 
democráticos para valorar los procesos de desempeño de los 
involucrados.
En relación a lo anterior, una de las competencias profe-
sionales señaladas en el plan de estudios de educación primaria 
2018 (DOF, 2018, p.21) afines con la evaluación, describe las 
 12
habilidades requeridas para la profesión docente, desde un en-
foque formativo:
Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ám-
bitos y momentos de la tarea educativa para mejorar los apren-
dizajes de sus alumnos.
• Evalúa el aprendizaje de sus alumnos mediante la aplica-
ción de distintas teorías, métodos e instrumentos consi-
derando las áreas, campos y ámbitos de conocimiento, 
así como los saberes correspondientes al grado y nivel 
educativo.
• Elabora propuestas para mejorar los resultados de su 
enseñanza y los aprendizajes de sus alumnos.
Dichas destrezas, deben valorarse de manera gradual, reto-
mando las evidencias de desempeño en donde los estudiantes 
movilizan sus conocimientos, ponen en juego sus habilidades 
y desarrollan nuevas actitudes utilizando los referentes teóricos 
y experienciales en los procesos de evaluación, para consolidar 
prácticas acordes a los enfoques actuales de educación.
Por lo tanto, articular esfuerzos y acciones desde las escue-
las normales que garanticen prácticas exitosas de evaluación, 
requiere de desafíos urgentes por atender: el evitar las prácticas 
que no permiten dar seguimiento a procesos de aprendizaje 
paulatinos y graduales en las y los estudiantes; la implemen-
tación en las escuelas formadoras de prácticas de evaluación 
auténticas, formativas, democráticas contextualizadas y con-
sensuadas; la generación y diseño de instrumentos, criterios e 
indicadores de evaluación de las evidencias de aprendizajes que 
le permitan al docente observar el desempeño significativo del 
estudiantado, valorando las estrategias de enseñanza y aprendi-
zaje usadas, con la finalidad de modificar o ajustar de acuerdo 
a las necesidades reales del grupo.
 13
Esas y otras reflexiones se plantean en cada uno de los ca-
pítulos que a continuación se presentan, los cuales pretenden 
ser un referente de análisis y de documentación, que motivena 
más docentes a compartir sus experiencias en temas de evalua-
ción en las escuelas normales, a fin de seguir siendo las institu-
ciones que formen por excelencia a las futuras generaciones de 
maestras y maestros de educación básica.
Referencias
Diario Oficial de la Federación. ACUERDO número 14/07/18 
por el que se establecen los planes y programas de estu-
dio de las licenciaturas para la formación de maestros de 
educación básica que se indican. Consultado en https://
www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5533902&fe-
cha=03/08/2018#gsc.tab=0.
Peña Rodríguez, T., & Sánchez Tablas, M. (2019). La evalua-
ción bajo un enfoque formativo y democrático y su imple-
mentación en un modelo educativo. En A. Avalos Rangel 
(Ed.), Investigación y formación docente investigación en las escuelas 
normales y evaluación. (203-216). Newton Edición y Tecno-
logía Educativa.
Secretaría de Educación Pública (2021). Programa del curso de 
estrategias para el desarrollo socioemocional plan de estu-
dios 2018. Consultado en https://drive.google.com/file/
d/12CG8gp8q-dnHzLbG3i7DuOPEhfGzFQ01/view.
 14
“cuaderniLLo de evaLuación continua” 
una propuesta de sistematización 
de La evaLuación sumativa 
Lozano Flores Areli 
González Hernández Paulina Giovanna 
Hernández de la Cruz Juana Jazmín 
Escuela Normal de Cuautitlán Izcalli
Resumen 
En el presente capítulo se da cuenta de la construcción y apli-
cación de un instrumento de evaluación denominado “Cua-
dernillo de evaluación continua” que fue desarrollado con el 
objetivo de contar con un soporte impreso que favoreciera la 
comunicación clara y precisa entre el docente y el estudiante, 
se ha aplicado durante 4 ciclos escolares, con estudiantes de las 
Licenciaturas en Educación Preescolar y Educación Primaria, 
a partir de su aplicación se han hecho ajustes para la mejora, en 
el presente semestre sigue modificándose y adaptándose a las 
necesidades del contexto, se describe como fue construido y se 
comparten los resultados de su uso.
Introducción 
En los últimos años el foco de interés es la evaluación for-
mativa, no obstante la normatividad vigente considera como 
conclusión de los cursos de las licenciaturas en educación la 
Evaluación sumativa (Calificación), sigue siendo el indicador 
más importante para las autoridades de los tres niveles de Go-
bierno, para los padres de familia es un referente importante de 
aprendizaje de sus hijos, y para los estudiantes es un dato con-
creto que les permite ubicar su grado de desempeño, no obs-
tante, no siempre se tienen claridad de los procedimientos para 
 15
alcanzar las metas académicas. Un modelo que les permita a los 
alumnos tener claridad y facilite el seguimiento de sus califica-
ciones, favorece el desempeño de los estudiantes normalistas 
debido a que les brinda claridad y con ello son conscientes 
en todo momento de su progreso, lo que les posibilita tomar 
mejores decisiones para el logro de sus objetivos académicos. 
Para planear un curso los profesores requieren de una es-
trategia que les ayude a llevar el control de los temas que abor-
darán y la evaluación que usarán durante el semestre, con la 
finalidad de realizar un buen trabajo. Una de las estrategias es 
la implementación de un cuadernillo en el que se organizan las 
actividades y temas que se verán en cada unidad y el tipo de 
evaluación que se usará para obtener una calificación.
Este cuadernillo se está utilizando en el curso de Educación 
Socioemocional impartido a los grupos 2º1 y 2º2 de las Licen-
ciatura en Educación Preescolar y Educación Primaria de la 
Escuela Normal de Cuautitlán Izcalli
Desarrollo
La evaluación 
El proceso pedagógico cuenta con una parte fundamental que 
lo guía, la evaluación funciona como termómetro que nos per-
mite a docentes y a estudiantes ubicar tanto el logro de objeti-
vos de aprendizaje como el grado de dominio de los conteni-
dos de los cursos. Es inimaginable la docencia sin este elemen-
to regulador de las acciones de intervención. 
El concepto de evaluación se ha desarrollado paralela-
mente con la evolución de la pedagogía, por varios siglos la 
evaluación partía del hecho de juzgar el valor de las cosas, hacia 
el siglo XIX transitó a la idea de la medición de determinados 
objetos educativos, (Ahumada, 2001), con esto se generó una 
visión cuantificadora del proceso evaluativo que persiste hasta 
nuestros días. 
 16
La evaluación se asocia a la consecuencia de la acción; eti-
mología del verbo se remonta al francés évaluer que significa 
valorar, establecer, apreciar o calcular la importancia de una 
determinada cosa o asunto. Es posible identificar los primeros 
antecedentes en los inicios de la pedagogía como ciencia; su 
fundador, Juan Amos Comenio (1592-1670) en la Didáctica 
Magna, ya advertía que la excelencia del hombre se halla ence-
rrada en tres elementos primordiales: erudición (conocimiento 
de todas las cosas, artes y lenguas), virtud (lo relaciona con la 
moral) y piedad (lo asocia a la espiritualidad) (Ramos, 220).
Ahumada (2001) considera que la evaluación debe ser asu-
mida como un proceso y no como un producto, es un medio 
no un fin, en una concepción de aprendizaje significativo que 
garantiza las condiciones para que los alumnos desarrollen sus 
capacidades cognitivas, afectivas y sociales que les permiten 
construir sus aprendizajes; dicha evaluación implica tener pre-
sente la intervención didáctico-pedagógica en la que se asume 
el proceso administrativo que hará viable la puesta en marcha 
de la propuesta de abordaje de los contenidos de enseñanza, se 
deben tomar en cuenta los procedimientos metodológicos, los 
instrumentos y las técnicas que favorecen la práctica docente.
Es conveniente contar con un modelo congruente que 
articule los contenidos didácticos y el desarrollo de las com-
petencias del perfil de egreso, que se verán reflejados en la 
evaluación sumativa del docente en formación, es importante 
tener presente que evaluación formativa y evaluación sumativa 
forman un todo en el que la calificación es el resultado del pro-
ceso de desarrollo profesional del estudiante, es preciso enfati-
zar que no son excluyentes una de la otro, por el contrario un 
proceso formativo bien planeado garantiza que la calificación 
sea objetiva y que realmente informe el grado de desempeño 
del estudiante.
 17
Al atender en cada momento los detalles del proceso de 
aprendizaje se pretende que la evaluación formativa involucre 
la realimentación de los saberes a partir de la enseñanza desde 
el dominio disciplinar y la experiencia del formador de docen-
tes, además, involucra al estudiante en el conocimiento de su 
progreso sumativo haciéndolo consiente de sus logros tanto en 
lo cualitativo como en lo cuantitativo.
La experiencia en el ejercicio de la docencia nos permite 
diseñar nuestros propios modelos de intervención en función 
de la expectativas adquirida y de las metas académicas, hay que 
destacar que la formación de los estudiantes se enriquece con 
la diversidad de modelos de enseñanza-aprendizaje a la que 
están expuestos en las Escuelas Normales, en las que contri-
buyen docentes con perfiles complejos y diversos, la variedad 
de modelos fortalece a los estudiantes permitiéndoles contar 
con una amplia gama de modelos que inherentemente podrán 
tanto imitar como fusionar para crear su propio estilo con lo 
que generarán su identidad docente.
Una propuesta que nos parece interesante es la de Castro 
(1999) citado por Ramos (2020), quien plantea un modelo se-
cuencial en el que se conjugan y articulan los elementos consti-
tutivos de la intervención docente con los procesos de aprendi-
zaje estructurados en pasos que señalan cómo debe transcurrir 
el proceso de evaluación. Ese modelo incluye, además, cuatro 
etapas orientadas a impulsar la autoevaluación de los alumnos:
• Orientación-percepción: radica en la toma de concien-
cia del estudiante de qué objetivo debe alcanzar y cómo.
• Elaboración del sistema de control y su aplicación:se 
basa en el trabajo conjunto profesor y estudiante para 
establecer los tipos, formas, frecuencias de los controles 
y el uso racional de estas; determinar los indicadores 
y determinar las posibles calificaciones, modificaciones 
 18
o sustitución en función de situaciones concretas, así 
como las técnicas y procedimientos para evaluarlos (re-
lación objetivo-evaluación).
• Valoración-calificación: la clave está en el análisis y la 
apreciación que tenga el estudiante, el profesor y el gru-
po del proceso y objetivo alcanzado.
• Regulación-retroalimentación: se trata de propiciar la 
combinación de todos los modos de actuación favora-
bles en el estudiante; en el análisis detallado de las difi-
cultades, las posibles causas, no solo individualmente, 
sino del grupo estudiantil y de la dirección pedagógica
Las etapas al ser secuenciales mantienen relación entre sí, 
permiten la participación consciente de los estudiantes y pro-
pician la toma de decisiones tanto individual como grupal, esti-
mula la conciencia crítica y el deseo de mejorar en una ambien-
te de respeto, de cooperación y de comunicación.
En la evaluación sumativa se asignan valores precisos de 
medición a procesos y productos académicos en función de 
criterios preestablecidos por el docente y en ocasiones en 
acuerdo con los estudiantes. La evaluación sumativa es el indi-
cador de desempeño de cada curso que forma parte de los pro-
gramas educativos en educación. No hay que perder de vista 
que las actividades que se consideren para ser evaluadas tiene 
que ser significativa y de trascendencia en el perfil del futuro 
docente en un estudio reciente realizado con docentes en ser-
vicio de educación primaria del Municipio de Cuautitlán Izcalli 
se identificó que el 37% está muy de acuerdo en que les causa 
estrés el hecho de que se les asignen actividades que no tienen 
sentido, (Lozano, et al, 2022a), de forma similar a los estudian-
tes los estresamos con la carga de actividades principalmente 
cuando no tienen sentido.
 19
La evaluación sumativa es también denominada evaluación 
final y se realiza en el término de un ciclo educativo, los ci-
clos educativos varían en cuanto a temporalidad y en cuanto 
a contenidos disciplinar, esto está determinado en los planes y 
programas de estudio. Su función principal es verificar el gra-
do en que las intenciones educativas han sido alcanzadas para 
establecer un balance general de los resultados obtenidos al 
finalizar un proceso de enseñanza-aprendizaje (Díaz y Hernán-
dez. 2002). 
Otros autores la definen como aquella que es aplicada al 
final de un determinado proceso o período de tiempo, su prin-
cipal interés se centra en los resultados finales y para decidir si 
el resultado obtenido es positivo o negativo o si es aprobatorio 
o no, de acuerdo a un parámetro de referencia ya establecido 
previamente. (Córdoba, s.f.). Actualmente en las Licenciaturas 
de Educación la escala de calificaciones finales es de 5 a 10, la 
calificación reprobatoria es 5 y las aprobatorias de 6 a 10, existe 
polémica en cuanto a la calificación reprobatoria debido a que 
la escala es muy amplia y el 5 puede representar una carencia 
absoluta de conocimientos del curso o puede expresar un do-
minio intermedio que esté próximo a lo aceptable.
Coll y Onrubia (1999) citados por Díaz y Hernández (2002, 
p. 414) nos señalan una serie de propuestas para recuperar y re-
forzar la función de la evaluación sumativa: 
• Vincular la evaluación sumativa de los aprendizajes con 
la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. 
• Uso continuado y sistemático de la evaluación suma-
tiva para unidades relativamente pequeñas del proceso 
institucional, con el objetivo de promover regulaciones 
proactivas para las próximas unidades de aprendizaje. 
• La utilización de técnicas, instrumentos o situaciones de 
evaluación en las que participen y se involucren activa-
 20
mente los alumnos, y que les sirva de experiencia para 
adquirir criterios de autoevaluación y autorregulación 
de sus aprendizajes. 
• Buscar formas alternativas de comunicar a los padres y 
a los alumnos los resultados de la evaluación sumativa 
que procuren disminuir el componente acreditativo. 
• Que la evaluación sumativa asuma su función acreditati-
va sólo al término de un ciclo completo. 
La evaluación sumativa conlleva otorgar una calificación 
final que es la que consta en el expediente académico, y tiene 
por objeto conocer el grado de aprendizaje de los alumnos en 
una asignatura. (Orozco, 2006)
La calificación se emite con fines de certificación, las Nor-
mas de Control Escolar establecidas a nivel Federal especifican 
los mecanismos tanto de asignación de calificaciones como de 
registro para la certificación.
Los Planes y Programas de estudio están diseñados curri-
cular y administrativamente a partir de un Sistema de créditos 
(DOF, 2012) de tal forma que el estudiante tiene que sumar 
un número determinado de créditos para poder legitimar su 
formación, los créditos son acumulativos y se logran a partir 
de la acreditación de los cursos de la malla curricular de cada 
licenciatura, cada curso se compone de unidades de aprendi-
zaje y una calificación global, por lo tanto se tiene que asig-
nar una calificación por cada unidad y una calificación global, 
cada curso puede estar conformado de una a tres unidades de 
aprendizaje . 
La evaluación global es:
aquella donde el alumno aprende como una unidad, expli-
cando su progreso como el comportamiento de toda su 
personalidad en relación a los hechos que lo rodean. Este 
aspecto se implementa a partir de las técnicas e instrumen-
 21
tos de evaluación, entendiéndose los primeros como la se-
lección de los procedimientos más adecuados para obtener 
las evidencias evaluativas, y el segundo como el medio para 
recabar la información” (Rodríguez, 2018, p. 49). 
Entre la evaluación formativa y la evaluación sumativa hay 
una convergencia de paradigmas, en el caso de las Licencia-
turas en Educación en la evaluación formativa está presente 
en un alto porcentaje del plan de estudios el paradigma cons-
tructivista y en la evaluación sumativa el paradigma positivista 
básicamente con un sistema de economía de puntos.
De acuerdo con Díaz y Hernández (2002) que destacan el 
valor de la evaluación constructivista en el sentido de que es 
necesario valorar todo el proceso de la enseñanza y no solo un 
momento determinado, se asume la evaluación continua para lo 
que se hace necesario seleccionar estratégicamente las tareas y 
los instrumentos de evaluación que nos puedan brindar infor-
mación valiosa sobre lo aprendido y que a su vez estén apegadas 
a un cronograma de trabajo preestablecido para mantener la 
comunicación clara y precisa con los estudiantes del grupo. 
Desde la perspectiva paradigmática positivista en el ejer-
cicio de la docencia se encuentra presente la idea de que una 
conducta que es reforzada tiende a permanecer, las calificacio-
nes son la vía para lograr que los estudiantes muestren conduc-
tas acordes a los principios del campo educativo, no obstante, 
y adicional a esta idea tecnocrática, también está presente la 
vocación profesional, es entonces que las calificaciones no sólo 
se traducen en un cumulo de puntos derivados de conductas 
esperadas, son el reflejo de la convicción del deber ser, es el 
punto en el que los formadores de docentes podemos hacer de 
la calificación el dato que efectivamente le indique al estudiante 
su grado de desarrollo.
 22
Articular la evaluación formativa con la sumativa no es 
tarea fácil, ambas se desprenden de la evaluación diagnósti-
ca, cabe señalar que en las Escuelas Normales no siempre se 
cuenta con el tiempo suficiente para hacer una evaluación diag-
nóstica de calidad que favorezca el diseño de la planeación del 
curso enfocada a las necesidades del grupo, principalmente a 
causa del corto lapso de tiempo que se tiene entre la evalua-
ción diagnóstica y la entrega de la Planificación docente. Aúnasí se busca de manera permanente el modelo de evaluación 
continua que favorezca tanto a los alumnos como al formador 
de docentes en aras del logro de los objetivos de aprendizaje.
La sistematización de la evaluación
Un modelo que incluya una sistematización acorde al campo 
educativo facilita los procesos durante el curso, la sistemati-
zación es un proceso de reconstrucción que nos permite re-
flexionar sobre nuestras intervenciones como docentes, con la 
finalidad de interpretarla y comprenderla. Para Oscar Jara:
Es aquella interpretación crítica de una o varias experien-
cias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, 
descubre o explica la lógica del proceso vivido, los facto-
res que han intervenido en dicho proceso, cómo se han 
relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de ese modo 
(2018, p. 61). 
En tanto que Zavala define la sistematización como:
Un proceso que permite la reflexión crítica con base a re-
construir la experiencia de la práctica, de elementos tanto 
objetivos y subjetivos inmersos en contextos históricos, 
económicos y sociales situados que han intervenido con 
el fin de comprender, interpretar y generar conocimiento 
teórico y empírico a partir y desde la práctica profesional 
(2011, p. 95).
 23
Este proceso es de suma importancia para mejorar la prác-
tica docente, a fin de interpretar lo sucedido durante la inter-
vención en el aula de clase y comprender críticamente nuestras 
experiencias vividas para orientarlas hacia el futuro con una 
perspectiva transformadora. Zavala (2011) menciona que la 
sistematización debe contribuir a mejorar la práctica profesio-
nal y generar propuestas teórico-metodológicas.
Las características fundamentales de la sistematización 
propuestas por Jara (2018) son las siguientes:
a. Produce conocimientos desde la experiencia para tras-
cenderla.
b. Recupera lo sucedido, reconstruyéndose históricamen-
te, para interpretarlo y obtener aprendizajes.
c. Valoriza los saberes de las personas que son sujetos de 
las experiencias.
d. Contribuye a identificar las tensiones entre el proyecto 
y el proceso.
e. Identifica y formula lecciones aprendidas.
f. Hace posible documentar las experiencias y elaborar 
materiales y productos comunicativos de utilidad para el 
trabajo de las organizaciones.
g. Fortalece las capacidades individuales y de grupo.
h. Las personas que son protagonistas de la experiencia 
deben ser las principales protagonistas de su sistemati-
zación.
La finalidad de la sistematización se puede clasificar en cin-
co campos (Jara, 2018): 
1. Para comprender más profundamente nuestras expe-
riencias y así mejorarlas.
2. Para intercambiar y compartir nuestros aprendizajes 
con otras experiencias similares.
 24
3. Para contribuir a la reflexión teórica con conocimientos 
surgidos directamente de las experiencias.
4. Para retroalimentar orientaciones y directrices de pro-
yectos o instituciones grandes a partir de los aprendi-
zajes concretos que vienen de las diversas experiencias 
particulares.
5. Para fortalecer la identidad colectiva de una institución 
u organización.
La sistematización, la evaluación y la investigación se retro-
alimentan mutuamente, deben practicarse en conjunto, dado 
que las tres tienen como propósito general conocer la realidad 
para transformarla.
Metodología 
Los estudiantes en ocasiones desconocen el motivo de su ca-
lificación, lo que genera riesgos de conflicto al momento de 
aclarar porque no siempre quedan convencidos e incluso si por 
error se asigna una calificación menor a la obtenido a veces 
los estudiantes no se percatan, esto afecta la calificación final. 
Si los estudiantes conocieran en todo momento los aspectos 
a evaluar y su resultado en cada sesión de trabajo tendrían la 
oportunidad de tomar decisiones para así regular su desempe-
ño. Para resolver esta necesidad se propone un modelo diseña-
do a partir del ejercicio de la docencia en las Escuelas Norma-
les, derivado de la observación directa con el apoyo del diario 
de clase. 
Para llevar a cabo el modelo que vincula la evaluación for-
mativa con la sumativa se tomó en cuenta la propuesta teórica 
Coll y Onrubia (1999), al materializar la idea se desarrolló un 
instrumento que posteriormente se denominó “Cuadernillo de 
evaluación continua”, El proceso de construcción y de recupe-
ración de datos se llevó a cabo durante cuatro ciclos escolares, 
 25
con 6 grupos de la Licenciatura en Educación Preescolar y 3 
grupos de la Licenciatura en Educación Primaria.
El presente trabajo tiene un enfoque cualitativo, y un al-
cance descriptivo (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). 
Para tal efecto describimos de forma cronológica el proceso 
de construcción del modelo, losa ajustes que se realizaron y las 
causas que motivaron el cambio.
Se tomó el Método de Investigación-Acción con elemen-
tos recuperados de los modelos de Kemmis (1989) planifica-
ción, acción, observación y reflexión, de Bassey (1999) Planear, 
actuar, observar y reflexionar, de Lewin (1946) se agregó a los 
elementos anteriores la evaluación, de Elliot (1993) se adicio-
naron las hipótesis de acción, finalmente se tomó como eje de 
trabajo la propuesta de Whitehead (1991), todos ellos citados 
por Latorre (2005).
Modelo de Whitehead:
• Sentir o experimentar un problema
• Imaginar la solución del problema
• Poner en práctica la solución imaginada
• Evaluar los resultados de las acciones
• Modificar la práctica a la luz de los resultados.
El material que a continuación se describe es una propues-
ta, dado que se identificó que se tenía el problema de que los 
estudiantes no tenían claridad y conocimiento de su proceso 
de evaluación sumativa, perdían de vista su avance e incluso al 
finalizar el semestre expresaban una emoción de sorpresa por 
creer que iban bien o que estaban en condiciones de acreditar 
el curso, también era frecuente que insistieran en que se les 
recibiera trabajo extemporáneo o reclamaban asegurando que 
habían realizado X actividad cuando no era sí, los problemas 
derivados por la falta de comunicación representa un riesgo 
 26
tanto en la relación maestro-alumno como en la asignación de 
calificaciones sin sustento.
En consecuencia, se buscaron alternativas que nos permi-
tieran tener un mayor control de los registros de calificaciones 
y que a la vez le dieran al estudiante la posibilidad de estar in-
formado en todo momento de su desempeño y de su avance 
en sus calificaciones, resaltando el derecho del alumno de estar 
informado de cómo está siendo evaluado y con ello erradican-
do la misteriosa lista de registro a la que sólo tiene acceso el 
formador de docentes. 
Por lo anterior, fue desarrollado un instrumento de registro 
al que tienen acceso los estudiantes en todas las clases, a conti-
nuación se describe el procedimiento de cómo fue elaborado.
Instrumento 
El instrumento denominado “Cuadernillo de evaluación conti-
nua” es un material impreso que consta de Portada, contrapor-
tada, una tabla por cada unidad de aprendizaje, un espacio para 
la Evaluación de cada unidad de aprendizaje y un espacio para 
la evaluación global.
 ◊ Portada es la parte frontal del Cuadernillo contiene la 
Licenciatura (Programa educativo), el plan de estudios, 
el nombre del curso, el nombre del docente del curso, 
Grado y grupo, horas semanales, créditos fechas de ini-
cio y término del curso y nombre del docente en for-
mación.
 ◊ Tabla de cada unidad de aprendizaje contiene el Nom-
bre del curso, Número de la unidad, Nombre de la Uni-
dad y en la tabla se encuentra organizada por colum-
nas la información que a continuación se menciona: 
el número de la sesión, el tema/ o texto a abordar, la 
actividad a realizar o el producto académico, el instru-
 27
mento de evaluación, la dimensión o espacio físico, la 
organización de la clase, el tipo de evaluación, la fecha 
de la sesión, nombre y firma de quien evalúa, el valor 
en puntuación de la sesión, la evaluación sumativa, el 
acumulado de calificaciones,el progreso de estudiante y 
las observaciones.
 ◊ Evaluación de cada unidad de aprendizaje. Con espacios 
para cada unidad para el análisis y la reflexión.
 ◊ Evaluación global. Individual, por equipo y grupal
 ◊ Contraportada. En la que aparece el nombre del curso, 
nombre del docente en formación, puntos esenciales 
del encuadre, componentes de la competencia, siglario 
y una tabla con la Unidad de aprendizaje, la fecha de 
registro de calificaciones, el número de asistencias del 
alumno, el número de sesiones correspondientes a la 
unidad, la calificación de cada unidad y la global y la 
firma de enterado del alumno.
Procedimiento
La intención inicial fue mantener la comunicación por escrito 
con los estudiantes sobre la organización del curso, debido a 
que algunos alumnos no tenían claridad a veces ni de la unidad 
que se estaba trabajando incluso cuando se les mencionaba en 
repetidas ocasiones, manifestaban una actitud pasiva mante-
niéndose a la expectativa de las indicaciones del docente en 
cada momento. Se identificó la importancia de que los estu-
diantes tuvieran la información precisa de lo que se abordaría 
cada clase y de la forma de llevarlo a cabo, entonces la inten-
ción fue contar con un documento donde se encontraran do-
sificados los contenidos y las fechas en que se abordaría cada 
uno, esta idea la retomamos de dos docentes de la misma Es-
cuela Normal que tenían bien organizados sus cursos y mante-
 28
nía informados a sus alumnos propiciando con ello un grado 
de autonomía.
Al imaginar una posible solución al problema se desarrolló 
y aplicó “El cuadernillo de evaluación continua” se ha cons-
truido paulatinamente durante 8 semestres, 7 previos a la pan-
demia y uno en el regreso presencial (semestre actual), cabe 
señalar que durante el confinamiento no se utilizó debido al 
trabajo remoto de emergencia, sustituyo por Classroom, y al 
regreso a las escuelas en el segundo semestre del ciclo escolar 
2021-2022 se incorporaron paulatinamente los estudiantes de 
manera alternada y en atención al semáforo sanitario, hay que 
recordar que entre las medidas de prevención de contagio se 
solicitó que los estudiantes no intercambiaran materiales por lo 
que no fue viable su aplicación.
Se puso en práctica la solución imaginada que en sus ini-
cios se retomó de la práctica de otros formadores de docentes, 
quienes contaban en sus documentos con dos elementos, la 
temática y las fechas de atención, el cuadernillo se ha ido trans-
formando semestre con semestre, a continuación se mencio-
nan las acciones para su diseño, el cual responde a una lógica 
cronológica en la que se pueden mencionar 3 etapas:
1a etapa - Organización de la sesión
Esta etapa se refiere a la construcción de la tabla para cada 
unidad de aprendizaje, se incorporaron elementos en el orden 
que aparecen, no obstante, en la tabla están ubicados en otro 
orden.
Se elaboró una tabla general que contenía dos columnas de 
la temática y fechas en que se abordaría, tal como lo tenían los 
dos compañeros que nos compartieron su modelo. Las fechas se 
asignan a partir del calendario oficial de educación normal, del 
calendario de entrega de calificaciones, del calendario de prácti-
cas profesionales y a partir del horario de clases del grupo.
 29
Posteriormente a los elementos iniciales se agregó el nú-
mero de sesión y la actividad a realizarse, Lozano y colabora-
dores (2022b) encontraron que los docentes deben promover 
el uso de herramientas en sus prácticas, con la intención de 
formalizar sus acciones ante los aprendizajes de sus estudian-
tes, y alejarse de las actividades monótonas o de poco impacto 
educativo. 
Fue necesario considerar tanto los instrumentos de evalua-
ción (lista de cotejo, rúbrica, cuestionario, examen, etc.) para 
llevar una evaluación lo más objetiva posible, como el tipo de 
evaluación sugerido en los programas de estudio, (heteroeva-
luación, coevaluación o autoevaluación).
Para agilizar la actividad y optimizar el tiempo de clase, con 
la finalidad de que el grupo se presentara desde el inicio de la se-
sión en el espacio físico, se indicó la ubicación en la que se reali-
za la actividad (aula, auditorio, biblioteca, patio, sala de cómputo, 
escuela de prácticas, etc.) y se incluyó la organización requerida 
para realizar la actividad (individual, por equipos o grupal). 
En la tabla de cada unidad se agregó la estrategia didáctica 
y se personalizaron los cuadernillos con nombre y foto de cada 
estudiante. 
Se incorporaron a la portada las fechas de inicio y fin del 
semestre para conservar el dado debido a que en PRODEP se 
solicita y el docente en su archivo personal puede conservar un 
ejemplar del cuadernillo de cada grupo con el que ha tenido la 
función de docencia.
En la contraportada se incluyeron algunos puntos esencia-
les del encuadre, en ella se agregaron las siglas de las columnas, 
debido a que por falta de espacio no se pudieron colocar pala-
bras completas.
Se agregó una tabla en la que se registran las calificaciones 
finales de cada unidad y la calificación global y en cada cierre 
 30
el alumno firma de enterado. En la misma tabla se agregaron 
un espacio para las asistencias del alumno y el total de sesiones 
de cada unidad para que el alumno observe y compare este 
aspecto.
2º etapa - Evaluación sumativa
Se agregaron cuatro columnas para la evaluación sumativa que 
son para el valor cuantitativo de cada sesión, espacio para la 
calificación de cada sesión, puntaje acumulado y una columna 
para registrar el progreso del estudiante que es donde se van 
sumando las calificaciones de cada clase y el alumno pueda 
comparar entre el acumulado general y el progreso personal.
Nombre o firma de quien evalúa y una columna final de 
observaciones, donde se registran incidencias, si no asistió, si 
atendió alguna comisión, 
3a etapa - Evaluación formativa
Con la finalidad de registrar las observaciones, opiniones y re-
flexiones de los alumnos sobre su desempeño, el desarrollo del 
curso y el desempeño del formador de docentes se incluyeron 
espacios para que los alumnos escriban su análisis y reflexión 
de cada unidad de aprendizaje.
También se incluyó un espacio para la reflexión global, está 
organizado para que de forma individual el alumno externe 
su pensar y su sentir, posteriormente en equipo comparan sus 
aportaciones y llegan a conclusiones rescatando lo más rele-
vante de cada integrante y finalmente está un espacio para el 
análisis y reflexión grupal, cada equipo aporta lo que acordaron 
que es lo más relevante y entre todos los equipos determinan lo 
que se va a registrar como grupo. 
Cabe señalar que se ha diseñado con elementos gráficos 
para distinguir el cuadernillo de cada grupo y para hacerlo más 
atractivo a la vista.
 31
A continuación se presentan ejemplos de algunos aparta-
dos del cuadernillo: 
Portada
Tabla por unidad de aprendizaje
 32
Evaluación de cada unidad de aprendizaje
Evaluación global 
 33
Contraportada
Resultados 
Paulatinamente se evaluaron los resultados de las acciones, al-
gunos elementos se reubicaron en la tabla por unidad, tratando 
de hacerla más funcional e intuitiva, en el caso de la estrategia 
didáctica se vio la dificultad de que en las reuniones de acade-
mias los docentes tomaban decisiones colectivas para atender 
lo que indicaban los programas en el sentido de vincularnos 
principalmente para las prácticas profesionales y a veces la es-
trategia didáctica que se había seleccionado desde el inicio del 
curso ya no era viable, convirtiendo en un obstáculo.
 34
En un semestre se personalizaron los cuadernillos con la 
finalidad de que los estudiantes se apropiaran, se identificaran 
con ellos y que el formador de docentes identificara físicamen-
te en menos tiempo a sus estudiantes, sin embargo, por falta de 
tiempo ya no se pudo llevar a cabo.
La propuesta ha dado buenos resultados, al final de la uni-
dad de aprendizaje y del semestre ya no se tienen conflictos 
con los estudiantes,en los casos de reprobación ya no insisten 
en que se les aprueba porque ellos en todo momento saben de 
su avance y el docente identifica claramente cuando un alumno 
se está atrasando, lo que permite que se dialogue con él y se 
hagan recomendaciones oportunamente.
El formador al identificar que un alumno tiene bajo des-
empeño tiene la posibilidad de enfocarse y respaldarlo con 
acompañamiento para favorecer su desarrollo.
En cuanto a las inasistencias si el alumno falta una sesión, 
en la siguiente va a recibir su cuadernillo en el que ya va a 
aparecer la observación, entonces es momento oportuno de 
 35
aclarar cualquier irregularidad y con eso evitamos que al final 
aseguren que no faltaron tanto.
Los alumnos que son comprometidos saben que no corren 
riesgos de una asignación de calificación errónea, porque ellos 
monitorean sus registros, también tienen una sensación de jus-
ticia de que no se están regalando calificaciones a quienes no 
trabajan.
Los alumnos tienen acceso al registro y son conscientes del 
acumulado de inasistencias, entonces cuando ven que ya se acer-
can al límite autorizado en la normatividad toman decisiones 
oportunas que les permiten evitar la reprobación por esta causa.
En caso de que necesiten faltar injustificadamente ellos 
pueden decidir la fecha en la que se vea menos afectada su 
calificación.
El cuadernillo se ha perfeccionado a partir de las opinio-
nes de los estudiantes, esto nos permite modificar la práctica a 
la luz de los resultados. Del apartado de evaluación, análisis y 
reflexión se recupera lo siguiente 
 36
Unidad 1
Las reflexiones realizadas por los estudiantes durante la pri-
mera unidad mencionan que se sienten motivados, interesados 
en el curso, sus expectativas, lo que han aprendido del curso y 
cómo se sienten con la docente. Un aspecto muy interesante 
que mencionan los alumnos es que las clases son muy signifi-
cativas sobre todo que los está ayudando en el ámbito perso-
nal. El que los alumnos conozcan su calificación hace que se 
comprometan, como fue el caso de algunos estudiantes con 
baja calificación; en este espacio de reflexión mencionaron que 
mejorarían su calificación, que se comprometen más con el 
curso y que realmente desean aprender. 
Unidad 2
En esta unidad los estudiantes reconocen los beneficios del 
cuadernillo, muchos consideran que les ha servido para ser ob-
servadores de su propia calificación, conocer las actividades a 
realizar y los temas a tratar cada clase, les permite tener una 
mejor organización, mejor cumplimiento con tareas y trabajos, 
y la forma de evaluación para ellos es muy funcional porque 
no es un misterio su calificación. Una sugerencia que hacen 
los estudiantes con relación al cuadernillo es que el registro se 
haga diario. 
También se menciona nuevamente sus aprendizajes obte-
nidos del curso, que les gustó, sugerencias con relación al cur-
so, cómo se sintieron en esta unidad, qué les gustaría aprender. 
Algunos estudiantes se comprometen nuevamente con el cur-
so por sus calificaciones y con ayuda del cuadernillo retroali-
mentarse con los temas ya trabajados o próximamente a tratar.
El resultado más relevante se observó en la primera oca-
sión en que se aplicó el instrumento con el apartado de la eva-
luación sumativa, se incrementó el promedio de calificación y 
se redujo la reprobación. 
 37
Discusión 
Este tipo de seguimiento y control es adecuado para los maes-
tros que damos seguimiento puntual a las actividades y para 
los que llevamos registros detallados de las calificaciones, no 
es apropiado para formadores que tienen estilos más abiertos 
y más liberales, tampoco es útil para los que evalúan con exá-
menes, ni para los deslindan las funciones administrativas del 
curso en algún estudiante a manera de secretario.
Existe polémica en ser tan rigurosos con los registros, al-
gunos consideran que en el nivel superior se debe dar mayor 
libertad y autonomía, nosotros también estamos de acuerdo en 
ellos, no obstante, el modelo educativo de la Escuela Normal 
es muy claro y se tiene que abordar como está propuesta en los 
Planes y Programas de estudio para lograr el perfil de egreso 
que ahí se especifica.
Llevar el seguimiento personalizado y pormenorizado les 
apoya a los docentes en formación en cuanto a conocer un 
modelo bien delimitado que en algún momento les pudiera 
servir en su práctica profesional.
Conclusiones 
El uso de un instrumento para el registro y seguimiento del 
desempeño de los estudiantes es de gran utilidad, es importan-
te que se diseñe en atención a las necesidades propias del con-
texto, en el caso del “Cuadernillo de evaluación continua” es 
apropiado para la Licenciatura en Educación Preescolar y para 
la Licenciatura en Educación Primaria de la Escuela Normal 
de Cuautitlán Izcalli, No sabemos si puede funcionar en la Li-
cenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Física para Edu-
cación Secundaria que se imparte en el mismo plantel, incluso 
tenemos nuestras dudas porque el perfil de los estudiantes de 
esa licenciatura es más parecido al universitario.
 38
A la fecha, consideramos que es un buen material muy útil 
y práctico que se ha convertido en un elemento muy necesa-
rio en las clases de los curso de Educación socioemocional y 
Estrategias para el desarrollo socioemocional; no contar con el 
cuadernillo da una sensación de vacío y desorientación.
Una desventaja que identificamos se da en los casos de sus-
pensión de clases o cuando no se puede impartir la sesión por 
diversos motivos, algunas veces por comisiones institucionales, 
entonces se queda vacío el espacio de evaluación de esa fecha 
lo que implica retraso en los registros o incluso sustitución de 
actividades. 
Los docentes aun cuando tenemos todo previsto en el 
instrumento tenemos que tener la libertad de ser flexibles y 
ajustar lo que sea necesario principalmente cuando al inci-
dentes críticos o contingencias, como la de Covid-19 o cuan-
do fue el sismo de 2017, en ambos casos se suspendió el uso 
del cuadernillo.
El cuadernillo nos permite contar con información precisa 
y con evidencia del avance en el programa, cuando fue el sismo 
del 2017 las autoridades estatales nos solicitaron con urgencia 
el dato del avance en el programa, con el uso del cuadernillo 
fue muy fácil proporcionar el dato y también se pudo enviar 
evidencia en el momento.
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https://www.revistas.unam.mx/index.php/ents/article/view/23884
 41
resuLtados deL diagnóstico deL curso 
paradigmas y modeLos deL aprendizaje 
y La enseñanza
Acacia Pérez Barragán 
Cesar Agustín Ramírez Silva 
 Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima 
“Profr. Gregorio Torres Quintero”
Resumen
En las primeras sesiones de un curso se aplica un diagnóstico 
de conocimientos, el cual, no siempre tiene valor alguno para la 
evaluación sumativa del alumno, su principal función es para el 
docente, pues éste ubica los conocimientos previos que tiene el 
estudiantado sobre los temas que se tratarán en el semestre pues 
no se debe suponer que éstos tienen total desconocimiento so-
bre los mismos. Los resultados de esa valoración diagnóstica son 
analizados e incluso dados a conocer a los alumnos, para que, al 
finalizar el curso sean conscientes de los avances logrados.
Introducción
La investigación “Resultados del diagnóstico del curso Para-
digmas y Modelos del Aprendizaje y la Enseñanza” se centra 
en el curso del mismo nombre perteneciente al plan de estu-
dios 2022, realizada bajo la metodología etnográfica, y para el 
cual se diseñó un instrumento cualitativo con un total de 28 
preguntas abiertas, que recabó información de tres categorías: 
capacidades, valoración de desempeño y saberes profesionales 
de las tres unidades de aprendizaje en las que se divide el curso. 
En la presente investigación se muestran los resultados que 
arrojó dicho instrumento y su análisis que permita fijar el rum-
bo del curso durante el semestre.
 42
Desarrollo
Apartado teórico
Al iniciar cada semestre, como parte de nuestra práctica educa-
tiva docente, se realiza una valoración diagnóstica de los cono-
cimientos previos de los alumnos relacionados con el curso. El 
término diagnóstico puede tener una aproximación clínica, “en 
donde lo importante es localizar una anomalía y tomar una de-
cisión” (Lázaro Martínez, 2002, pág. 107), lo cual permitirá un 
tratamiento médico adecuado que posibilite la recuperación de 
la salud. En tanto que, Fernández Ballesteros (1983) (como se 
citó en Lázaro Martínez, 2002) propone recoger datos a través 
del diagnóstico utilizando “[…] ténicas, test o instrumentos, 
por medio de los cuales se pretende cumplir los objetivos de 
cada caso, llegando a unos niveles de probabilidad determina-
dos, que se han de describir, clasificar, seleccionar, orientar o 
recomendar un tratamiento” (p. 110)
Mientras que “elea Instituto Psicopedagógico” considera 
que a partir de una valoración diagnóstica oportuna se podrá 
intervenir a fondo y efizcamente, y define a la valoración diag-
nóstica como aquella que:
“[…] permite conocer la realidad puntual de una persona: 
niño, adolescente o adulto. A través de esta valoración po-
demos conocer la evolución de sus capacidades, el desarro-
llo de las funciones y habilidades de aprendizaje, la eficacia 
en los niveles instrumentales (lectura, escritura, ortografía, 
cálculo), los rasgos de su evolución personal, la competen-
cia para una elección o un puesto de trabajo, el deterioro 
que sufre una persona tras un daño cerebral o el inicio de 
una demencia, etc.” (2020) 
Es por ello que, el miércoles 7 de septiembre de 2022, al 
inicio del semestre del ciclo escolar 2022 B se aplicó un ins-
 43
trumento para realizar una valoración diagnóstica del curso 
Paradigmas y Modelos del Aprendizaje y la Enseñanza, de la 
Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Formación Éti-
ca y Ciudadana, del plan de estudios 2022, que corresponde 
al trayecto formativo de Bases teóricas y metodológicas de la 
práctica, de carácter nacional, con 4 horas semanales durante 
18 semanas, y un total de 4.5 créditos, ubicado en la fase de 
inmersión y que tiene como propósito general:
“[…] que las y los estudiantes comprendan las teorías, 
paradigmas y modelos de aprendizaje como componen-
tes pedagógicos que orientan los procesos de enseñanza 
y el aprendizaje en contextos específicos, por medio del 
análisis de las características, alcances, enfoques didácticos 
y perspectivas del comportamiento educativo, a fin de in-
corporar estas herramientas conceptuales a su formación 
inicial como profesionales de la enseñanza de la Forma-
ción Ética y Ciudadana.” (Secretaría de Educación Pública, 
2022, pág. 5)
El curso se relaciona con los del trayecto de la práctica pro-
fesional y saber pedagógico, pues es en donde tendrá aplica-
ción las habilidades y competencias adquiridas; así como con: 
Desarrollo en la adolescencia y juventud, enfoques y articu-
laciones en la enseñanza de la Formación Ética y ciudadanía, 
Planificación de la enseñanza y evaluación de los aprendizajes, 
Análisis de la práctica y contextos escolares, Evaluación para el 
aprendizaje, Estrategias de trabajo docente y saberes pedagógi-
cos con perspectiva de género e Investigación e innovación de 
la práctica docente inclusiva.
Metodología
Se diseñó un instrumento cualitativo con 28 preguntas abier-
tas, en donde Gómez (2016) dice que según su formato, las 
 44
preguntas del cuestionario pueden clasificarse como abiertas 
o cerradas, lo cual dependerá del grado de estructuración con 
que se formulen, y el nivel de libertad o amplitud de respuesta 
que permitan (como se citó en Mata, 2020), relacionadas con 
los contenidos y los criterios de evaluación de las evidencias 
de cada unidad del programa del curso; se aplicó a 20 alumnos 
de primer semestre de la Licenciatura en Enseñanza y Apren-
dizaje de la Formación Ética y Ciudadana, buscó analizar tres 
categorías: capacidades, valoración de desempeño y saberes 
profesionales, de las tres unidades de aprendizaje: 
Unidad I. Teorías del aprendizaje, una reflexión hacia la 
praxis de una educación de excelencia,
Unidad II. El proceso educativo dirigido a la formación 
integral del ser humano desde un enfoque epistémico y 
Unidad III. Los paradigmas de la educación, un ángulo 
para la comprensión del modelo pedagógico.
En lo que respecta a la categoría de capacidades, se ela-
boraron 24 preguntas sobre las tres unidades de aprendizaje: 
9 de ellas indagaban sobre la unidad de aprendizaje I, 10 más 
preguntaban de la unidad II y 5 de la unidad III:
Unidad de aprendizaje Preguntas
I. Teorías del aprendi-
zaje, una reflexión hacia 
la praxis de una educa-
ción de excelencia
1. ¿Qué es una teoría de aprendizaje?
2. ¿Cómo clasifica las teorías del aprendizaje 
Gimeno Sacristán?
3. ¿Qué es el conductismo clásico?
4. ¿Qué esel conductismo operante?
5. ¿Qué es el aprendizaje social?
6. ¿Cuáles son las teorías de la Gestalt y 
la Psicología Fenomenológica?
7. ¿Qué es la psicología genético-cognitiva?
8. ¿Qué es la psicología genético-dialéctica?
9. ¿Cuáles son las teorías del procesamiento 
 de la información? 
 45
II. El proceso edu-
cativo dirigido a la 
formación integral del 
ser humano desde un 
enfoque epistémico
10. ¿Cuáles son las teorías en la pedagogía?
11. ¿Cuáles son los enfoques pedagógicos?
12. ¿Cuáles son las tendencias pedagógicas?
13. ¿Cuáles son las corrientes pedagógicas?
14. ¿Cuáles son los modelos pedagógicos?
15. ¿Cuáles son los paradigmas pedagógicos?
16. ¿Cuáles son las pedagogías integrales?
17. ¿Cuáles son los principales modelos contemporáneos?
18. ¿Cuáles son los modelos pedagógicos integrales?
19. ¿Cómo es el aprendizaje ubicuo, en red?
III. Los paradigmas de 
la educación, un ángulo 
para la comprensión del 
modelo pedagógico.
20. Describe el paradigma conductista
21. Describe el paradigma cognitivo
22. Describe el paradigma sociocultural
23. Describe el paradigma constructivista
24. Describe el paradigma humanista
En tanto que sólo tres preguntas cerradas bastaron para 
evaluar la categoría de valoración de desempeño de las tres 
unidades:
Preguntas
25. ¿Te gusta trabajar colaborativamente?
26. ¿Te gusta compartir con otros equipos y/o grupos tus saberes?
27. ¿Consideras que los contenidos que elaboras tienen coherencia, 
lógica y son acordes al tema?
Y finalmente, con una pregunta cerrada se evaluaron los 
saberes profesionales de las tres unidades:
Pregunta
28. ¿Conoces el perfil de egreso de tu licenciatura?
Para el estudio de los resultados del diagnóstico del curso 
Paradigmas y modelos del aprendizaje y la enseñanza se utilizó 
la metodología etnográfica, pues, además de ser el más utilizado 
en el campo educativo, permite analizar la práctica educativa y 
describir la participación de los estudiantes normalistas duran-
te el desarrollo del mismo; tal como lo señala Caines (2010) y 
 46
Álvarez-Gayou (2003) (como se citó en Hernández, Fernández 
y Baptista, 2014) “[…]el propósito de la investigación etnográ-
fica es describir y analizar lo que las personas de un sitio, es-
trato o contexto determinado hacen usualmente […], así como 
los significados que le dan a ese comportamiento […], y final-
mente, prsenta los resultados[…]” (p. 482)
Así pues, se analizó cada una de las respuestas emitidas por 
los participantes, para llegar a una conclusión de las necesida-
des educativas para el logro del objetivo del curso, y por ende, 
de los saberes que debe obtener al finalizar el mismo.
Resultados 
A continuación, se presentan los resultados de cada pregunta 
del diagnóstico de conocimientos que se aplicó a los alumnos 
de primer semestre de la Licenciatura en Enseñanza y Apren-
dizaje de la Formación Ética y Ciudadana, que darán cuenta de 
los conocimientos previos sobre el tema.
Figura 1. La respuesta a la cuestión 1. ¿Qué es una teoría de aprendizaje?
Elaboración propia
Cuando se preguntó ¿qué es una teoría de aprendizaje? los 
alumnos emitieron una gran variedad de respuestas, el dónde 
 47
el 30% de ellos dijeron que es una manera de enseñar, en tanto 
que, el 20% mencionó que es un proceso de aprendizaje de 
animales y personas, un 10% considera que es la planeación de 
cada aprendizaje, otro 5% señala que son las maneras y méto-
dos de aprendizaje, un 5% de los normalistas dice que son las 
formas de pensar, otro 5% relaciona las teorías de aprendizaje 
con las teorías de estudio para un examen, mientras que un 5% 
contestó que es el saber o comprender algo sobre un asunto 
o situación, en tanto que un 5% dijo que es un tema que se 
explica de la mejor manera, un porcentaje igual supone una es-
trecha relación con la clase donde se explican diversos temas a 
aprender, un 5% anotó que es un aprendizaje de ideas nuevas y 
finalmente, otro 5% considera que es una opinión o idea sobre 
lo que es un aprendizaje.
Por lo anteriormente expuesto, se concluye que el estu-
diantado relaciona las teorías de aprendizaje con el proceso de 
enseñanza-aprendizaje tanto de personas como de animales, 
aparentemente no demuestran una fundamentación teórica en 
sus respuestas.
Figura 2. La respuesta a la cuestión 2. ¿Cómo se clasifica las teorías del 
aprendizaje Gimeno Sacristán?
Elaboración propia
Cuando se indagó en la pregunta dos ¿cómo clasifica las 
teorías del aprendizaje Gimeno Sacristán?, el 95% de los es-
tudiantes no contestó, y el 5% dijo que por fases. Es decir, no 
 48
tienen conocimiento de la clasificación de las teorías del apren-
dizaje que hace Sacristán.
Figura 3. La respuesta a la cuestión 3. ¿Qué es el conductismo clásico?
Elaboración propia
En tanto que, cuando se cuestionó ¿qué es el conductismo 
clásico?, el 65% de los diagnosticados prefirió no contestar, el 
resto de las respuestas se dividieron en la misma proporción de 
5% cada una, en donde anotaron: la manera de transmitir, tipo 
de aprendizaje, el aprendizaje que influye en el conocimiento, 
el método que sanciona o castiga cuando no se hacen las cosas 
de la forma adecuada, forma de hacer de manera básica, forma 
común de hacer o decir algo y tratar de ayudar a una persona.
Nuevamente encontramos diversidad de respuestas, sin 
embargo, un 5% de los normalistas de nuevo ingreso relacio-
nan el conductismo clásico con la sanción o castigo, palabras 
claves del conductismo de Iván Pávlov.
 49
Figura 4. La respuesta a la cuestión 4. ¿Qué es el conductismo operante?
Elaboración propia
En la pregunta cuatro ¿qué es el conductismo operante?, 
el 70% de los futuros docentes no contestó, mientras que del 
30% restante, las respuestas estuvieron divididas en 5% de la 
siguiente forma: manera operativa, repetir formas de conducta, 
aprendizaje a través de recompensas, cuando se recompensa 
para motivar, cuando hay reglas para hacer algo, castigar una 
conducta.
En esta pregunta se encuentran respuestas muy similares 
a la anterior, aunque el 70% de los alumnos no contesto, hay 
quien lo relaciona con las recompensas y castigos del conduc-
tismo de Skinner.
 50
Figura 5. La respuesta a la cuestión 5. ¿Qué es el aprendizaje social?
Elaboración propia
Además, se preguntó ¿qué es el aprendizaje social?, en 
donde el 70% dijo que es un aprendizaje que se adquiere en so-
ciedad, el 15% no contestó, y del 15% restante, las respuestas 
estuvieron divididas en la misma proporción 5%: aprendizaje a 
través del esfuerzo o castigo, aprendizaje mediante el compor-
tamiento y la observación, la conducta en sociedad.
Aquí se nota cómo los alumnos dedujeron la respuesta de 
la pregunta ¿qué es el aprendizaje social?, pues lo relacionan 
con aquel que se da en sociedad, aunque también hay quien 
menciona el comportamiento, la observación y la conducta en 
sociedad como parte importante de este tipo de aprendizaje; 
no obstante, hubo alumnos que no contestaron y otros que 
continúan mencionando el esfuerzo y el castigo como elemen-
tos fundamentales para el aprendizaje social.
 51
Figura 6. La respuesta a la cuestión 6. 
¿Cuáles son las teorías de la Gestalt y la psicología fenomenológica?
Elaboración propia
Así mismo, se preguntó ¿cuáles son las teorías de la Gestalt 
y la psicología fenomenológica?, en donde se nota el descono-
cimiento de los alumnos sobre esta teoría, pues el 95% de ellos 
eligió no contestar y el 5% restante mencionan al aprendizaje 
social.
Figura 7. La respuesta a la cuestión 7. 
¿Qué es la psicología genético-cognitiva?
Elaboración propia
 52
Al mismo tiempo, se cuestionó ¿qué es la psicología gené-
tico-cognitiva?, a lo que el 75% de los estudiantes de primer 
semestre no contestó, el 20% lo relacionó con el conocimiento 
y el otro 5% mencionó que son aspectos biológicos y heredi-
tarios. De lo anterior se observa que los normalistas dedujeron 
sus respuestas derivado de las palabras genético y cognitiva, re-
lacionando a la primera con aspectos biológicosy hereditarios, 
y a la segunda con conocimiento.
Figura 8. La respuesta a la cuestión 8. 
¿Qué es la psicología genético-dialéctica?
Elaboración propia
De nuevo se puede observar una gran variedad de respues-
tas ante la pregunta ocho, qué es la psicología genético-dialécti-
ca, pues el 70% de los alumnos de primer ingreso no contestó, 
sin embargo, el 10% dijo que es lo que se habla a través del diá-
logo, un 5% mencionó al dialecto, otro 5% anotó que se trata 
de formación de conceptos y razonamiento lógicos, mientras 
que otro 5% señaló que es lo que sabes y lo que puedes saber, y 
el 5% restante se inclinó por los factores psicológicos y heredi-
tarios. Con lo anteriormente descrito notamos que no se tiene 
claridad sobre la psicología genético-dialéctica.
 53
Figura 9. La respuesta a la cuestión 9. 
¿Cuáles son las teorías del procesamiento de la información?
Elaboración propia
En la misma proporción fue contestada la pregunta nueve 
¿cuáles son las teorías del procesamiento de la información?, 
en donde el 70% no contestó y el resto de las repuestas fue-
ron respondidas de igual forma, es decir, en un 5% cada una: 
método de aprendizaje visual, auditivo y kinestésico, proce-
sar información, es como en qué y para qué usarlas, pensar y 
recordar lo aprendido, formas de analizar la información de 
nuestro entorno y tener algo en mente que genera informa-
ción. Nuevamente notamos que las palabras “procesamiento 
de la información”, sirvieron de guía para respuestas similares: 
procesar información, pensar y recordar lo aprendido.
 54
Figura 10. La respuesta a la cuestión 9. 
¿Cuáles son las teorías en la pedagogía?
Elaboración propia
En cambio, cuando se preguntó ¿cuáles son las teorías en 
la pedagogía?, el 90% de los encuestados no contestó, en tanto 
que el 10% indicó que es la manera de enseñar. Así pues, los 
alumnos no mencionaron ninguna teoría, sin embargo, quienes 
intentaron contestar señalaron un símil a pedagogía: manera de 
enseñar.
Figura 11. La respuesta a la cuestión 11. 
¿Cuáles son los enfoques pedagógicos?
Elaboración propia
 55
Por otra parte, también se les preguntó ¿cuáles son los en-
foques pedagógicos?, en donde el 80% de los normalistas no 
contestó, y el resto de los alumnos lo hizo de forma diversa, es 
decir, el 5% dijo que es en lo que se enfoca la pedagogía, otro 
5% mencionó las teorías de aprendizaje y procesamiento de la 
información, otro 5% lo relaciona con el desarrollo y proce-
samiento de la información, y el 5% restante dice que son ra-
zones lógicas. Por lo anterior, nos damos cuenta que no tienen 
una idea clara de la respuesta.
Figura 12. La respuesta a la cuestión 12. 
¿Cuáles son las tendencias pedagógicas?
Elaboración propia
Por su parte, en la pregunta 12 se indagó ¿cuáles son las 
tendencias pedagógicas?, a lo que el 95% no contestó y el 5% 
dijo que es lo que se enseña. Nuevamente se nota que los alum-
nos no tienen conocimiento sobre las tendencias pedagógicas.
 56
Figura 13. La respuesta a la cuestión 13. 
¿Cuáles son las corrientes pedagógicas?
Elaboración propia
De modo similar ocurrió con el cuestionamiento 13 ¿cuá-
les son las corrientes pedagógicas?, con el 95% de alumnos 
que no contestó y el 5% que dice que son como las teorías. Es 
por ello que se nota que los alumnos no tienen conocimiento 
sobre el tema.
Figura 14. La respuesta a la cuestión 14. 
¿Cuáles son los métodos pedagógicos?
Elaboración propia
 57
De igual forma sucedió con la pregunta 14 ¿cuáles son los 
métodos pedagógicos?, con el 95% de omisión de respuestas y 
el 5% señaló que son principios teóricos, programas de inves-
tigación, sin acercarse a la respuesta correcta.
Figura 15. La respuesta a la cuestión 15. 
¿Cuáles son los paradigmas pedagógicos?
Elaboración propia
Lo mismo pasó cuando en la pregunta 15 se indagó ¿cuá-
les son los paradigmas pedagógicos?, en donde el 95% de los 
diagnosticados prefirió no contestar y el 5% expresó que son 
los cuestionamientos acerca de cómo enseñar; relacionándolo 
con la cuestión pedagógica.
Figura 16. La respuesta a la cuestión 16. 
¿Cuáles son las pedagogías integrales?
Elaboración propia
 58
Figura 17. La respuesta a la cuestión 17. 
¿Cuáles son los principales modelos contemporáneos?
Elaboración propia
Figura 18. La respuesta a la cuestión 18. 
¿Cuáles son los modelos pedagógicos integrales?
Elaboración propia
En cambio, a los cuestionamientos 16 ¿cuáles son las peda-
gogías integrales?, 17 ¿cuáles son los principales modelos con-
temporáneos? y 18 ¿cuáles son los modelos pedagógicos inte-
grales? los alumnos normalistas no contestaron, evidenciando 
el desconocimiento del tema.
 59
Figura 19. La respuesta a la cuestión 19. 
¿Cómo es el aprendizaje ubicuo en red?
Elaboración propia
Mientras que, en la pregunta 19 ¿cómo es el aprendizaje 
ubicuo en red? El 90% de los futuros docentes no contestó, 
el 5% dijo que es el que se da en línea y el 5% indicó que es el 
aprendizaje digital que facilita los recursos. Es decir, hay una 
aproximación al relacionar el aprendizaje ubicuo en red a lo 
digital o en línea.
Figura 20. La respuesta a la cuestión 20. 
Describe el paradigma conductista
Elaboración propia
 60
De la misma forma se pidió en la pregunta 20 describir 
el paradigma conductista, donde el 95% prefirió no contestar 
y el 5% que es aquel que plantea la conducta. De ahí que se 
nota que una pequeña parte de los alumnos relaciona al con-
ductismo con la conducta, aunque falta ligarlo con la parte del 
paradigma.
Figura 21. La respuesta a la cuestión 21. Describe el paradigma cognitivo
Elaboración propia
En tanto que, cuando se solicitó describir el paradigma 
cognitivo, el 90% de los diagnosticados no contestó, el 5% 
mencionó que es el que investiga el funcionamiento teórico y 
el 5% restante señaló que es cuando se aprende escuchando; 
respuestas alejadas de la correcta.
 61
Figura 22. La respuesta a la cuestión 22. 
Describe el paradigma sociocultural
Elaboración propia
Mientras que, cuando se requirió describir el paradigma so-
ciocultural, el 95% de los alumnos no contestó y el 5% dijo que 
es aquel que tiene que ver con la cultura, sin mostrar dominio 
del tema en cuestión.
Figura 23. La respuesta a la cuestión 23. 
Describe el paradigma constructivista
Elaboración propia
 62
En tanto que, cuando se les solicitó describir el paradigma 
constructivista, el 100% de los alumnos prefirió no contestar, 
evidenciando así su desconocimiento sobre el tema.
Figura 24. La respuesta a la cuestión 24. 
Describe el paradigma humanista
Elaboración propia
Mientras que, cuando se requirió describir el paradigma hu-
manista el 95% de los normalistas no contestó y el 5% restante 
dijo que es la forma de enseñanza que considera los sentimien-
tos de los seres humanos. Evidentemente, un pequeño porcen-
taje de los alumnos diagnosticados describen brevemente el 
paradigma humanista.
 63
Figura 25. La respuesta a la cuestión 25. 
¿Te gusta trabajar colaborativamente?
Elaboración propia
En lo concerniente a la primera pregunta de la categoría de 
valoración de desempeño, el 80% de los diagnosticados respon-
dió que sí, en tanto que el 10% dijo que a veces, el 5% mencionó 
que depende de las personas y el otro 5% contestó que poco; 
por lo que se tendrá que desarrollar el trabajo colaborativo en 
ese 20% de los alumnos a los que no les gusta del todo.
Figura 26. La respuesta a la cuestión 26. 
¿Te gusta compartir tus saberes con otros equipos y/o grupos?
Elaboración propia
 64
Por su parte, cuando se les cuestionó si les gusta compartir 
sus saberes con otros equipos y/o grupos, el 90% de los futu-
ros docentes respondió que sí, el 5% dijo que algunas veces y el 
otro 5% expresó que un poco. De igual forma que la pregunta 
anterior, se tendrá que trabajar para desarrollar en compartir 
los saberes entre iguales.
Figura 27. La respuesta a la cuestión 27. ¿Consideras que los contenidos 
que elaboras tienen coherencia, lógica y son acordes