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LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES:
25 AÑOS ENTRE MITOS Y REALIDADES (1997-2022)
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La EscuELa NormaL EN américa LatiNa: 
uNa historia por coNtarsE y uNa 
posibiLidad para traNsformarsE
Araceli de Tezanos 
Doctora en Letras y Ciencias Humanas 
Université de Paris Ouest-Nanterre-La Défense
A modo de introducción personal: una 
relectura que cambia todo
Cuando se comienza a pensar y repensar como hacer 
las primeras rayas de un artículo sobre un tema que 
me ha ocupado gran parte de mi existencia, un tanto 
larga; una se sienta frente a la biblioteca y comienza a 
hacer memoria de cuál sería o serían el o los textos que 
podrían gatillar ideas y proposiciones, para no andar 
repitiéndose las escrituras, sobre todo porque empecé 
a preguntarme quiénes habían formado a los maestros 
que están presentes en una suerte de escuelas de prime-
ras letras, bastante rudimentarias que aparecen por aquí 
y por allá en mis libros de historia. Y allí hice concien-
cia que mis vacíos sobre la formación de maestros en el 
período colonial son profundos, más profundos que al-
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gunas fosas marinas que andan por ahí. Entonces, 
recorriendo las estanterías de la biblioteca, volvió 
a pasar esta vez, como tantas otras, pues allí estaba 
juicioso, en su lugar correcto, don Gregorio Wein-
berg y su libro “Modelos Educativos en la historia 
de América Latina”. Consecuencia inmediata, rayas 
iniciales borradas y vuelva a dibujar. Y una vez más, 
vuelvo a pensar en voz alta y digo, cuánto nos que-
da por hacer para escribir entre todos una historia 
de la educación en América Latina, que nos cuente 
con esa precisión bien objetivada del archivista cuá-
les fueron las ideas que atravesaron el Atlántico que 
permitieron poco a poco y muy lentamente, quizás 
demasiado, ir estructurando los sistemas educativos 
en los diferentes territorios, devenidos en naciones. 
Qué de esas ideas se perdió en el viaje, cómo se le-
yeron, cómo se concretizaron, para llegar hoy donde 
estamos. Don Gregorio sostiene que hay “una ca-
rencia de obras panorámicas sobre la educación 
elemental latinoamericana”, que “se ve compensada 
con una abundante bibliografía de carácter nacio-
nal”1, que evidencia un trabajo académico serio y 
riguroso. Sin embargo, esa visión general de la evo-
lución de los sistemas educativos reclama de un 
acuerdo sobre cuáles serían los elementos sustanti-
vos fundamentales cuya articulación nos permitiría 
poder pensar y reflexionar en un futuro, espero no 
lejano, de la implementación de acuerdos y políti-
cas conjuntas que respondan a cada particularidad 
1. Weinberg, G. (1984) Modelos Educativos en la historia de 
América Latina, Editorial Kapelusz, Buenos Aires: 61
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cultural y social pero también abriendo la posibili-
dad de la comprensión de la totalidad de nuestra 
historia, una historia que es a la vez tan común y tan 
diferente. 
Uno de los temas que considero clave en esa visión 
panorámica que reclama Weinberg es la formación 
docente, es decir, la formación de los maestros, de los 
profesores, de los educadores, nombres que inscri-
ben a un mismo personaje, a un mismo actor, el que 
enseña, con diferentes nombres, según el territorio 
donde ejerza su oficio. Y quizás esta consideración 
está permeada por mi propia formación como maes-
tra y por algunas ideas recogidas por aquí y por allá 
sobre la relación profunda que existe entre los bue-
nos maestros, las buenas escuelas y la construcción 
de la democracia en nuestras sociedades. 
La escritura de este trabajo es un ejercicio que in-
tenta articular esa visión amplia y extraterritorial 
que reclamó don Gregorio, con el propósito de 
abrir caminos para una conversación sobre la ins-
titucionalidad de la formación de maestros, de 
docentes, en América Latina, que nos permita llegar 
a acuerdos básicos sobre sus elementos constitutivos 
fundamentales, en el marco de algunas trazas de los 
modelos recibidos. 
Estos modelos surgen, no siempre de manera cons-
ciente en las conversaciones sobre los maestros 
primarios en América Latina, cuando desde el mun-
do académico se reflexiona sobre el significado y el 
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sentido del ser maestro, se indaga sobre la historia 
del oficio de enseñar y de las instituciones donde se 
aprende, los contenidos de los aparatos teóricos que 
han sustentado y sustentan los programas de forma-
ción, y el lugar que ocupa o tendría que ocupar la 
práctica de la enseñanza en dichos programas. Sin 
embargo, estas indagaciones raramente son conside-
radas en el momento de tomar decisiones de política 
educativa sobre la formación docente. En este mo-
mento, y fundamentalmente en los últimos años, las 
decisiones sobre las políticas de formación docente 
tienen un vínculo directo con lo que prescriben las 
organizaciones internacionales como el Banco Mun-
dial, la OCDE y en otros momentos históricos con 
la UNESCO2, lo que lleva a que muchas de las indi-
caciones sobre formación docente que surgen de los 
organismos del estado sean para cumplir con los re-
querimientos impuestos por dichas organizaciones. 
Esta situación se agudiza cuando las indicaciones 
provienen del Banco Mundial, puesto que ellas 
vienen vinculadas directamente a préstamos para 
el financiamiento del sistema educativo3. Esta si-
2. Los textos donde aparecen estas indicaciones son: UNESCO 
(1960) Boletín Trimestral del Proyecto Principal, UNESCO, 
Vol.2, No. 7; Banco Mundial (2015) “Profesores excelentes. 
Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe”, 
Grupo Banco Mundial; Elacqua, G., Hincapié, D., Vegas, E., 
Alfonso, M., Montalva, V. y Paredes, D. (2017) Profesión: Pro-
fesor en América Latina, BID; OCDE (2018) Políticas docentes 
efectivas. 
3. Uno de los casos más significativos de esta relación es lo que 
sucede en Chile cuando en 1990, se regresa a la democracia y 
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tuación ha llevado a decisiones un tanto erráticas, 
que en general están bastante distanciadas de las 
realidades sociales, económicas y culturales de los 
diferentes países latinoamericanos. 
Con este marco como referencia, este documento y 
siguiendo la línea antes dicha de la extraterritoria-
lidad se inicia con un conjunto de premisas que me 
parecen insoslayables para la comprensión de los ar-
gumentos que se exponen. A ellas siguen unas breves 
notas históricas que intentan mostrar la mirada colo-
nial sobre la formación de maestros y continúa con 
ese cambio radical que se produce en el Siglo XIX, 
cuando se toma conciencia de la relevancia del papel 
de los maestros de escuela primaria en el desarrollo 
y evolución de nuestras formaciones sociales, políti-
cas y económicas. Cómo se enfrentó el tema en otros 
territorios y en qué medida fue posible apropiar-
se de las ideas originales y los modos de proceder 
para hacerlas concretas y reales en los diferentes 
contextos socioculturales, económicos y políticos 
de las naciones que iban articulando el mundo la-
tinoamericano. Por último, algunos apuntes con los 
toda la política educativa está marcada por las indicaciones del 
Banco Mundial para promover la Reforma Educacional que se 
realizó en el país y cuyas consecuencias se hacen presentes en 
los altos niveles de desigualdad educativa en el país, que se 
concretan en una clara diferencia entre los establecimientos 
públicos y privados y la paulatina desaparición del Estado de 
la administración de las escuelas primarias y de las Universi-
dades, lugar donde se forman los docentes. 
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que pretendo generar una mirada contemporánea y 
actualizada que permita que aquellos que deciden 
tomarel camino del oficio de enseñar reciban una 
caja de herramientas lo suficientemente poderosa 
para poder establecer relaciones claras entre la tra-
dición y la modernidad, entre la teoría y su realidad, 
para que su práctica del oficio de enseñar alcance 
su fin esencial: formar ciudadanos capaces de apro-
piarse de su cultura para transformarla y de esta 
manera contribuir a la construcción de una sociedad 
democrática, fundada en el respeto a las diferencias 
y la igualdad de oportunidades.
Las premisas4
— La evolución de los grupos sociales, donde se van 
estableciendo distancias entre las generaciones adul-
tas y las más jóvenes y la división social del trabajo 
que la acompaña, cuestiona y transforma el proceso 
directo de transmisión cultural; es decir, del conoci-
miento acumulado y las prácticas sociales.
— Las instituciones emergen del interés y la ne-
cesidad de los grupos sociales como un modo de 
resolver las demandas a las que se enfrentan en su 
proceso evolutivo. 
— La educación es la institución social surgida del 
interés y la necesidad de los grupos sociales por la 
4. Estas premisas son deudoras de mis relecturas de John 
Dewey: Democracy and Education, Free Press, 1997 y de Jür-
gen Habermas: Legitimation Crisis, Beacon Press, 1975. 
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transmisión de los elementos sustantivos de la cul-
tura (conocimientos y prácticas).
— La escuela surge como el espacio relacional don-
de se articulan los procesos de transmisión de los 
elementos sustantivos de la cultura, que han alcan-
zado tal nivel de complejidad que apelan no sólo a 
la oralidad sino también a prácticas escriturales sim-
bólicas. 
— La escuela, como uno de los modos posibles de 
concreción de la institución educación, siendo el 
espacio asumido y aceptado para la transmisión cul-
tural, abre el camino a las generaciones más jóvenes 
para que atraviesen el umbral de la sociedad fami-
liar integrándose a la sociedad civil. Es decir, es en 
la escuela donde se produce la conversión del sujeto 
en ciudadano.
— Es en la escuela, en su significado y sentido más 
extenso, es decir, que trasciende las paredes, puertas 
y ventanas de los edificios escolares, donde se ins-
cribe la figura del maestro como guía del proceso de 
transmisión y apropiación cultural 
— Y es en estas premisas en las que inscribo mis ar-
gumentos para tratar de responder a mi pregunta 
por la historicidad y la historia de la formación do-
cente, de la formación del maestro que guía al sujeto 
en su caminar hacia el ser ciudadano, apropiándo-
se de los elementos constitutivos de su cultura para 
transformarla. 
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Las notas históricas
Una aclaración es necesaria. En la historia de Amé-
rica Latina, es sólo en la segunda mitad del Siglo 
XIX donde se podría asumir la existencia del Estado 
nación, cuya organización se encuadra en princi-
pios constitucionales básicos. En dicha organización 
emergen las primeras formas de institucionalidad 
de los sistemas educativos, en diferentes versiones. 
Sin embargo, y esta es la aclaración relevante, la for-
mación de maestros no necesariamente se constituye 
en una política de estado. Más aún, nos atrevemos 
a afirmar que marcas de la formación docente se 
encuentran ya inscritas en el período colonial, si-
guiendo algunos reglamentos y modalidades que se 
instituyen en la capital del Imperio español. Por ello, 
nuestra mirada se dirige hacia las ideas y propues-
tas que han influenciado e influencian la formación 
docente y la enseñanza, más allá de los programas 
escolares y sobre todo más allá de la organización 
administrativa colonial y aquella que se instaló en 
los inicios del período independentista. Sin em-
bargo, es necesario señalar que la formación de los 
maestros, y las concepciones que se desplegaron 
en los diferentes momentos de la evolución histó-
rica de América Latina sobre el oficio de enseñar, 
estuvieron teñidas y marcadas por las ideologías 
que portaban instituciones dominantes como fue el 
caso de la Iglesia católica. En consecuencia, vamos 
a desplegar algunos hechos que han marcado esta 
historia, que siguen estando presentes, aunque no 
explícitamente en la mirada y en las propuestas que 
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se han llevado a cabo y aquellas que se promueven 
hoy en día sobre la formación de maestros. 
La mirada sobre los maestros y su 
formación en el período colonial
Pensar en la enseñanza en la época colonial nos obli-
ga a una lectura de las propuestas que se hicieron 
presentes en los extensos territorios que ocupaba 
el Imperio español, y que en general seguía, paso a 
paso, los modos en que se pensaba y se actuaba en 
la metrópoli. La escuela y los maestros nunca cons-
tituyeron una excepción pues siguieron, en lo que 
dice relación con la enseñanza de las primeras letras, 
paso a paso los modelos instaurados en el reino. 
Ya un siglo antes del descubrimiento de América, en 
1370, el Consejo de Castilla estableció la necesidad de 
garantizar la competencia de los maestros, que en ge-
neral se formaban como pasantes de otros maestros, 
siguiendo una estructura gremial clásica. Las com-
petencias demandadas eran bastante elementales y 
centradas en el “hacer”: lectura, escritura, cálculo y 
caligrafía, sin mucha fundamentación teórica. 
Un hecho que marca la institucionalización de este 
proceso de “certificación” de los maestros es la 
constitución, alrededor de 1642 de la Hermandad de 
San Casiano, que surge en su origen como una enti-
dad religiosa y de mutuo auxilio, para más tarde, en 
1668, a través de un conjunto de ordenanzas adqui-
rir un carácter gremial, profesional y pedagógico. 
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Una hipótesis que me parece relevante anotar es el 
vínculo que puede existir entre el surgimiento de la 
Hermandad de San Casiano y la preocupación por 
acercar la lectura de la Biblia en lengua vernácula a 
todos los creyentes que impulsó la Reforma luterana. 
Es relevante, también, señalar la publicación en 1632 
de la primera edición de la Didáctica Magna de Juan 
Amós Comenio y en 1658 la aparición del Orbis Pic-
tus (el mundo en imágenes) en latín y en alemán. Es 
posible que el mundo católico frente a estos avances 
del protestantismo promoviera la enseñanza de las 
primeras letras a través de una organización como 
la Hermandad de San Casiano, que mantuvo en sus 
manos “durante siglo y medio casi por completo la 
enseñanza primaria de la Corte y aún la de toda Es-
paña, ya que la legislación oficial no era más que una 
reproducción de los acuerdos tomados por ella… en 
tres series de Ordenanzas, las cuales no se limitan a 
organizar la vida de la Hermandad, sino la de toda 
la primera enseñanza”5. 
Las Ordenanzas que regulan la vida y la finalidad 
de la Hermandad, a través de las cuales ella con-
trola la enseñanza primaria, y que fueron recogidas 
5. Las referencias a la Hermandad de San Casiano se encuen-
tran en Ávila Fernández, A. La formación de maestros de 
primeras letras en España y en Sevilla durante los siglos XVII y 
XVIII, en Cuestiones Pedagógicas, No. 3, 1986: 23-40; Ruiz Be-
rrío, J. El oficio de maestro en tiempos de Cervantes en Revista 
de Educación, número extraordinario, 2004: 11-26; Pereyra, 
M.A. Hubo una vez unos maestros ignorantes. Los maestros 
de primeras letras y el movimiento ilustrado de las académicas 
en Revista de Educación, número extraordinario, 1988: 195-224
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por Lorenzo Luzuriaga, 6 señalan que “los exami-
nadores de los maestros no han de ser más de tres 
y las vacantes que ocurran en estos cargos se de-
ben proveer a propuesta de la Hermandad por el 
Corregidor de Madrid,siendo esos cargos intrans-
feribles. Un segundo grupo de ordenanzas se refiere 
a los exámenes de los maestros, para someterse a 
los cuales es necesario haber cumplido veinte años, 
practicado en escuela de maestro aprobado dos años 
continuos, hacer información de la limpieza de lina-
je y la buena conducta; para ello se deben presentara 
los documentos correspondientes: la Fe de Bautis-
mo, además de los ya mencionados. Y, por último, 
un tercer grupo versa sobre los requisitos necesarios 
para ser leccionista, es decir para dar lecciones por 
las casas, a saber: ser clérigo ordenado o ayudante 
de maestro con título”7.
Ávila Fernández apela a los trabajos de Aguilar 
Piñal para señalar que “nadie podía abrir escuela en 
la Corte sin pertenecer a la Hermandad, que ejercía 
un efectivo monopolio; ni se podía enseñar en el 
resto de la nación oficialmente sin el título de maes-
tro expedido por la Hermandad”8. Este dominio se 
mantiene hasta la disolución en 1774 de la organiza-
ción gremial, por propia decisión, transformándose 
en el Colegio Académico de Maestros de Primeras 
6. Luzuriaga, L. Documentos para la historia escolar de España. 
Tomo I. Junta de ampliación de estudios e investigaciones 
científicas. Centro de Estudios Históricos, Madrid, 1916.
7.. Luzuriaga, L. ibidem: 20
8. Ávila Fernández, A. ibidem: 28. 
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Letras, que se formaliza en 17809. Sin embargo, y 
como señala Ávila Fernández “poco ha cambia-
do y poca ha sido la ruptura con lo anterior, antes 
bien una continuación con aparentes cambios de 
contenido ante una disimulada transformación de 
nomenclatura”10. Este colegio tiene corta vida y en 
1791 se organiza la Academia de Primera Educación, 
como una institución docente que “no solo previene 
en sus contenidos una normativa que pueda perfilar 
una preparación uniforme a los maestros de la Corte 
y del Reino, sino que además deja de tener carác-
ter privado”11. Un tema relevante en esta propuesta 
para la formación de maestros es que lo que indica en 
sus reglamentos, donde se afirma que “ la prepara-
ción del maestro es incompleta y demasiado teórica, 
por lo que dispone de una forma razonable y justa 
que su preparación tenga también un rasgo especial-
mente práctico, práctica que corresponde se haga en 
las escuelas públicas de Madrid, que por ellos tienen 
el carácter de normales; norma que no proviene de es-
tas escuelas sino de la misma cátedra de educación a 
nivel teórico (…) los discípulos de la expresada Cáte-
dra deberán asistir los ratos que puedan a las escuelas 
públicas en calidad de practicantes para ejercitarse en 
9. Es importante señalar que estos cambios se producen duran-
te el reino de Carlos III, durante el cual se van a crear escuelas, 
academias, museos y otras instituciones culturales y educati-
vas. 
10. Ávila Fernández, A. ibidem: 33.
11. Ávila Fernández, A. ibidem: 34.
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el modo de tratar a los niños y observar el arreglo y la 
policía interna de las aulas”12.
La cita nos parece más que relevante, pues como ve-
remos más adelante, esta idea de la práctica como 
un elemento sustancial y fundamental en la for-
mación docente ya estaba vigente en las escuelas 
normales que fueron organizadas en Prusia, durante 
el reinado de Federico II13, que aquí nunca aparecen 
mencionadas. 
Estas son las vicisitudes que tiene la formación de 
maestros en el centro del Imperio durante el período 
colonial, donde según Ávila Fernández nace, se ha-
cen y maduran las que serían las Escuelas Normales 
de Maestros, “en el seno de lo que en un principio se 
puede considerar como una sociedad gremial en el 
siglo XVII: la Hermandad de San Casiano”14
Pocas y breves son las referencias encontradas en 
relación con la Hermandad de San Casiano, como 
12. Luzuriaga, L. ibidem. 281-282
13. Lo interesante es tanto la ausencia de referencias en el re-
glamento en cuestión que transcribimos, sino también en el 
análisis que realiza Ávila Fernández en el artículo que hemos 
venido citando. Otro artículo relevante sobre el tema de la Her-
mandad de San Casiano y la presencia de las primeras escuelas 
normales promovidas durante el período liberal del reinado de 
Carlos III se puede ver en Pereyra, M.A. Hubo una vez unos 
maestros ignorantes. Los maestros de primeras letras y el mo-
vimiento ilustrado de las académicas en Revista de Educación, 
número extraordinario, 1988: 195-224
14. Ávila Fernández, A. ibidem: 23
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el gremio de los maestros en los territorios coloni-
zados como un modo de dar cuenta del trasplante 
de esta institucionalidad a los virreinatos y capi-
tanías generales durante el período virreinal. Lo 
que sí queda muy claro en estas referencias es que 
“la monarquía castellana jamás consideró un deber 
suyo la educación del pueblo”15. Si bien Labarca 
menciona la Hermandad de San Casiano, ella afir-
ma que “en las colonias, los establecimientos no 
diferenciaban mayormente sus funciones ni sus en-
señanzas”16. 
Orestes Araújo señala que “ninguna persona podría 
dedicarse al ejercicio del magisterio como no probase, 
con justificación auténtica de la autoridad eclesiásti-
ca, haber sido examinada y aprobada en la doctrina 
cristiana, justificando también moralidad de costum-
bres y limpieza de sangre. El examen se verificaba 
ente dos comisarios del Ayuntamiento y un escribano 
público, y consistía en hacerle escribir en su presen-
cia muestras de diferentes clases de letras y practicar 
ejercicio de las cinco cuentas”17. La documentación se 
remitía a la Hermandad de San Casiano en Madrid, 
para su archivo. Una vez aprobados los documentos 
se le expedía al postulante el diploma de Maestro. De 
esta manera, la corona mantenía un cierto control so-
bre el ejercicio de la docencia y el funcionamiento de 
15. Labarca, A. Historia de la Enseñanza en Chile, Imprenta Uni-
versitaria, 1939: 28
16. Labarca, A. ibidem.28.
17. Araújo, O. Historia de la Escuela Uruguaya, Imprenta Dorna-
leche y Reyes, Montevideo, 1895:131
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las escuelas, fundamentalmente de las administradas 
por los Cabildos18.
Situaciones similares se encuentran en el Virreinato 
del Perú y de Nueva España19 donde los requisitos 
impuestos por los Reglamentos de la Hermandad 
de San Casino para otorgar el título de maestro es-
taban presentes, y debían ser cumplidos por todos 
aquellos que pretendían enseñar tanto en los esta-
blecimientos públicos regentados por los Cabildos, 
como para aquellos que se transformaban en pre-
ceptores privados. Martínez Sagredo anota que “por 
lo visto, los maestros limeños también debían pasar 
exámenes y la enseñanza se basaba principalmente 
en la doctrina cristiana, lectoescritura y operaciones 
matemáticas básicas”20. 
El virreinato de Nueva España es un caso particu-
lar en esta historia del gremio como certificador y 
otorgador de los títulos de maestros “En las ciuda-
des de México y Puebla los maestros se organizaron 
en gremio, los cuales estaban subordinados al poder 
municipal a través de la Junta de Gremios integrados 
por el alcalde ordinario de primer voto en represen-
18. Araújo, O. idem: 132-133 
19. En relación con el tema de la Hermandad de San Casiano 
en la época colonial en el Virreinato de Nueva Granada no he 
encontrado referencias. 
20. Martínez Sagredo, P. Sobre la castellanización y educación 
de los indígenas en los Andes coloniales: materiales, escuelas y 
maestros en Diálogo Andino, No. 61, 2020: 49. 
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tación del corregidor intendente y tres regidores. 
A partir de 1557 el Ayuntamiento se hizo cargo del 
cobro y de expedir las necesarias licencias alos maes-
tros. En el medio rural, lo común era que las escuelas 
y los preceptores estuvieran sujetos a varias autori-
dades regionales y locales”21. El gremio de maestros 
exigió, además, los mismos requisitos para obtener el 
título que permitía el ejercicio de la docencia que la 
Hermandad de San Casiano había impuesto a través 
de sus Reglamentos en la metrópoli. Sin embargo, 
“a lo largo del Siglo de las Luces las corporaciones 
fueron perdiendo autonomía y poder, dejando de ser 
agentes en los organismos políticos locales y sufrien-
do un desgaste progresivo de sus privilegios.”22
Un comentario para concluir este acápite. La forma-
ción de maestros durante este período colonial, y 
siguiendo el modo de proceder de la metrópoli, se 
encuadra en la existencia de un gremio que estable-
ce las reglas y requisitos para obtener un título que 
legitima el ejercicio de la docencia en las escuelas de 
primeras letras. Un gremio donde se aprendían las 
nociones básicas del oficio de enseñar al lado de otro 
maestro con mayor experiencia, tal como se institu-
yó en las primeras corporaciones medioevales. 
21. Rentería Alcántara, M.R. La abolición del gremio de maes-
tros de primeras letras. Tesis doctoral, bajo la dirección del Dr. 
Saúl Velasco Cruz, Universidad Pedagógica Nacional, México, 
2021: 23
22. Rentería Alcántara, M.R. ibidem: 97
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Y la independencia llegó y Lancaster con ella
 Las guerras de la Independencia y la posterior insti-
tucionalización de los primeros gobiernos soberanos 
trajeron de la mano la inmensa empresa educativa de 
Joseph Lancaster23 y su modelo de enseñanza mutua 
o sistema de monitores, el cual incluía delimitacio-
nes a la función de los maestros, pero se extendía en 
la formación de los monitores; es decir, de aquellos 
alumnos mayores que se hacían cargo de los más pe-
queños. Con esta forma de organización, el sistema 
lancasteriano ofrecía eficiencia y bajo costo, tal como 
lo afirma el mismo Lancaster 
 “El deber del maestro es velar que cada monitor 
sea totalmente competente para enseñar las lec-
ciones que le fueron asignadas. Esto solo se puede 
obtener examinando a quien pretende ser monitor 
en las lecciones que tienen que enseñar. El maestro 
nunca debe nombrar un monitor sin examinarlo, 
sin embargo, he conocido algunas personas que 
pretenden enseñar en este sistema, nombran a 
un niño como monitor sólo porque juzgan que es 
un buen lector o porque puede escribir bien. Los 
monitores no pueden ser nombrados por adivina-
ción, pues es fácil llegar a una certeza a través de 
un examen que contemple una serie progresiva de 
lecciones, adaptadas a la forma de tutorear” (Lan-
caster, 1821: p. 7) 
23. Mi hipótesis es que puede existir una relación entre el 
financiamiento que le entregó el Imperio Británico a los mo-
vimientos independentistas y la llegada de la Compañía 
Lancaster a toda la región. 
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Lancaster controlaba personalmente el proceso 
de formación “pues nadie recibirá mi recomendación 
si no ha sido iniciado bajo mis ojos y ha demostrado 
prácticamente su conocimiento de los nuevos avances” 
(Lancaster, 1821:9). Se podría afirmar que Lancas-
ter pone de manifiesto por primera vez la necesidad 
que la formación docente responda a determina-
dos requisitos para poder extender la enseñanza de 
la lectura y escritura, matemáticas y ciencias a los 
sectores sociales más empobrecidos. La apuesta de 
Lancaster es la formación de maestros para que a su 
vez formen monitores, considerando esta relación 
como el principio fundamental de lo que él deno-
minó “enseñanza mutua”, recuperando la práctica 
de una organización escolar cuyos rastros podemos 
encontrar en el Siglo XIV y XV24. Por último, y no 
por eso menos relevante, la propuesta lancasteria-
24. La idea de la existencia de monitores como una ayu-
da fundamental en el ejercicio de la docencia, no es original 
de Lancaster, aunque quizás sí lo sea, el hecho de ponerle el 
nombre de “enseñanza mutua”. La presencia de monitores se 
encuentra ya en el Siglo XIV y XV, en las escuelas fundadas por 
los Hermanos de la Vida en Común, en los Países BajosSobre 
la historia de los Hermanos de la Vida en Común y el funcio-
namiento de sus escuelas ver: Codina Mir, Gabriel, S. J. Aux 
sources de la pédagogie des jésuites: le “Modus Parisiensis”, 
Institum Historicum S.I., Roma, 1968: 152-190 y Hyma, Albert 
The Brethren of the Common Life, Wipf and Stock Publishers, 
Oregon, 2004 (primera edición 1950). En los colegios de la Fra-
ternidad se establecieron las decurias… es decir, diez alumnos 
por monitor y un maestro por 100 alumnos. Este mismo patrón 
de organización de la clase y de la enseñanza lo encontramos 
en Comenio, que estudió en un colegio de la Fraternidad y de 
LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES:
25 AÑOS ENTRE MITOS Y REALIDADES (1997-2022)
 19
na estaba dirigida a la alfabetización de los sectores 
más desposeídos de la sociedad.
La llegada de la Compañía Lancaster a los nuevos 
territorios independientes del Imperio español es 
posible por un cambio de mirada radical sobre la 
necesidad de escuelas primarias que abran las puer-
tas a la alfabetización de los sectores más pobres 
tanto urbanos como rurales. Y en este proceso, los 
nuevos gobiernos no se limitaron a la instalación de 
escuelas, sino que adoptan la Escuela Normal lan-
casteriana, como modelo de formación docente. Las 
fundación de estas instituciones se suceden una tras 
otra. La figura importante en este proceso es el re-
presentante de Lancaster, Diego (James) Thompson, 
que estará presente en Buenos Aires, Montevideo, 
Chile y Colombia. Sin embargo, será a lo largo y an-
cho de los territorios apenas independizados donde 
se hará presente la enseñanza mutua o monitorial25. 
En Colombia se establece la Escuela Normal lancas-
teriana mediante la Ley del 6 de agosto de 1821 que 
 “Se autoriza al mimo Poder Ejecutivo para que 
mande establecer en las primeras ciudades de 
los colegios jesuitas, que son herederos directos de los Herma-
nos de la Vida en Común. 
25. La descripción de las fundaciones de estas escuelas norma-
les lancasterianas puede verse en: Corts Giner, M.I. y Calderón 
España, M.C. El método de enseñanza mutua. Su difusión en 
la América Colonial Española. Historia de la Educación, Vol. 
XIV-XV (1995-96), Ediciones de la Universidad de Salamanca: 
279-300
LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES:
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20 
Colombia escuelas normales del método lancas-
teriano o de enseñanza mutua, para que de allí se 
vaya difundiendo a todas las provincias” (Art. 15). 
En Chile, Diego Thompson, proveniente de Buenos 
Aires instaló, también en 1821, “una Escuela Nor-
mal lancasteriana, en lo que fuera antes capilla de 
la Universidad de San Felipe”26. En 1823 se fun-
da la de Buenos Aires. La de Perú, en 1822, donde 
Thompson se encontró con San Martín. Otras tantas 
escuelas normales fueron fundadas en Cuba, Guate-
mala, Puerto Rico y México. Es relevante anotar que, 
según Corts y Calderón, las ideas lancasterianas 
llegaron con bastante anterioridad al agente Diego 
Thompson, a los nuevos territorios independientes, 
sin embargo, su presencia, sin dudas, contribuyó a 
la consolidación y a la fundación de escuelas norma-
les en todos los territorios. 
Esta escuela normal promovida por la empresa lan-
casteriana tenía el propósito fundamental de instruir 
a los futuros maestros en el modelo de enseñanza 
mutua y en la apropiación en el manejo de los ma-
nuales, para ser transmitidos a los monitores, muchos 
de ellos producidos por el mismo Joseph Lancaster27. 
Hopmann sostiene que las escuelas normales lan-
casterianas “operaban como equivalentes reales del 
26. Labarca, A. ibidem: 80
27. Ver Lancaster, Joseph Improvements in Education, as it res-
pects the industriousclasses of the community. Printed and 
sold by Daron and Harvet, London, 1805. Third Edition. 
LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES:
25 AÑOS ENTRE MITOS Y REALIDADES (1997-2022)
 21
currículum, en las que se podía formar de forma más 
acelerada a los profesores y documentar las conse-
cuencias del currículum (…) El sistema de la escuela 
normal se basaba en unas prescripciones curriculares 
detalladas. El elaborado esquema de la enseñanza 
mutua apuntaba a conseguir un tipo de «efecto a 
prueba del profesor», con arreglo al cual cada profe-
sor debía actuar exactamente como lo hubiera hecho 
en una escuela normal”28. Las escuelas normales lan-
casterianas fueron las primeras instituciones públicas 
que formaron maestros, que se instalaron tanto en 
América Latina como en Estados Unidos y Canadá. 
Según Muller “Algunos historiadores señalan que la 
Escuela Modelo de Filadelfia29, establecida en 1818, 
fue el primer esfuerzo para capacitar a maestros en 
los Estados Unidos que recibió fondos públicos” 30.
Por otra parte, como sostiene Muller, “los lan-
casterianos frecuentemente declararon que sin 
28. Hopmann S. El movimiento de enseñanza mutua y el desa-
rrollo de la administración curricular: enfoque comparado, en 
Revista de Educación, No. 295, 1991: 308
29. Sobre la historia de la escuela normal de Filadelfia ver la 
tesis de Charles Calvert Ellis, para obtener su grado en Filo-
sofía (Ph.D.), en la Universidad de Pensilvania, bajo el título 
Lancasterian Schools in Philadelphia, 1907.
30. Muller, J. Running head: Engines of educational power. The 
lancasterian monitorial system and the development of the 
teacher’s roles in the classroom: 1805-1838. Tesis doctoral. The 
Graduate School of Education Rutgers – The State University 
of New Jersey, Mayo 2015: 81.
LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES:
25 AÑOS ENTRE MITOS Y REALIDADES (1997-2022)
22 
entrenamiento en la habilidad de enseñar en un 
salón de clases los individuos no deberían poder 
enseñar. La separación de las cualificaciones inte-
lectuales y educativas del individuo que pretende 
instruir versus su destreza técnica para hacer es la 
principal desviación del pasado”31 en la formación 
de maestros; pasado que se hace muy presente con 
la instauración del modelo del diseño instruccional, 
durante los años 60’s y 70’s en toda América Latina. 
A pesar de los avatares históricos que marcaron su 
presencia en América Latina, el modelo de enseñan-
za mutua de Lancaster se hará presente también en 
la Escuela de Preceptores, fundada en Santiago de 
Chile en 1842 bajo la influencia de Domingo Fausti-
no Sarmiento, tal como se evidencia en el artículo 2º 
del Decreto de creación: 
“Art. 2º. En esta Escuela se enseñarán los ramos 
siguientes: leer i escribir con perfección, i un co-
nocimiento perfecto de los métodos de enseñanza 
mútua i simultánea32; dogma i moral relijiosa; 
aritmética comercial, gramática i ortografía caste-
llana; jeografía descriptiva; dibujo lineal; nociones 
jenerales de historia i particulares de la de Chi-
le” (Bulnes, Manuel Montt, Santiago, enero 18 de 
1842)
Labarca anota, al analizar este decreto, que “su plan 
de estudios no contenía sino una sola asignatura del 
oficio: a) métodos de enseñanza mutua y simultá-
31. Muller,J. ibidem: 83
32. Las negrillas son de la autora
LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES:
25 AÑOS ENTRE MITOS Y REALIDADES (1997-2022)
 23
nea”33 Esta situación, similar en todos los territorios 
de América Latina, tendrá una nueva vuelta de 
tuerca en el momento del nacimiento de los estados 
nacionales, con sus respectivas fronteras y vicisi-
tudes, a pesar de los cuales verá la llegada de otro 
trasplante que irá cambiando la mirada y echará a 
andar otra manera de hacer y pensar la formación 
de maestros para la escuela primaria. 
El Estado nación y la institucionalización 
de las Escuelas Normales
La lenta consolidación de los estados nacionales, 
promovida en general por políticos ilustrados y li-
berales en la segunda mitad del siglo XIX, trae de la 
mano la necesidad de impulsar y promover la insti-
tucionalización de la escuela primaria, y con ella la 
demanda por la formación de los maestros que ense-
ñarán en ella. Es decir, la necesidad y el interés por 
la formación docente están vinculados directamente 
a los procesos de escolarización, considerados como 
la base fundamental de la construcción de estados 
nacionales democráticos. 
Las escuelas formadoras de maestros primarios, que 
serán fundadas a lo largo y ancho de los países lati-
noamericanos, en diferentes períodos, así como en 
los Estados Unidos, se encuentra en los decretos de 
Federico II de Prusia, recogidos en el texto de Victor 
Cousin, De l’instruction publique dans quelques pays 
33. Labarca, A. ibidem: 113
LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES:
25 AÑOS ENTRE MITOS Y REALIDADES (1997-2022)
24 
de l’Allemagne et particulièrement en Prusse34 publica-
do por primera vez en 1833. Esta obra parecería ser 
el texto de referencia de las propuestas de muchos 
de los intelectuales y políticos latinoamericanos y 
norteamericanos preocupados por el sistema edu-
cativo y la relación de éste con la posibilidad de 
construir una sociedad iluminada por las Luces y la 
Revolución Industrial en marcha. Dos son las ideas 
recogidas por Cousin en los decretos educativos 
prusianos que nos interesa relevar: 
— Las nociones de obligatoriedad y gratuidad (Cou-
sin, 1840: p.200-206)
— La fundación de Escuelas Normales Primarias, 
que según el decreto de Federico II de Prusia de 
1819, transcrito por Cousin, parte del principio 
que “Los mejores planes de enseñanza solo pueden 
ejecutarse con buenos maestros; y el Estado no ha 
hecho nada por la educación del pueblo, si no vela 
porque los individuos que se destinen a la enseñan-
za estén bien formados, ubicados convenientemente, 
sostenidos y dirigidos en el deber de perfeccionarse 
permanentemente, recompensados en sus progresos 
o castigados según sus faltas” (Cousin, 1840:p.244).
Lo que nos interesa ver y mostrar a continuación 
es el camino que recorren estas ideas de las escue-
las normales prusianas, para llegar en la segunda 
34. “De la instrucción pública en algunas regiones de Alemania 
y particularmente en Prusia”. No olvidar que sólo en 1870 Ale-
mania se reunificó, tal como la conocemos hoy. 
LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES:
25 AÑOS ENTRE MITOS Y REALIDADES (1997-2022)
 25
mitad del siglo XIX a los países latinoamericanos. 
En el proyecto de estado nacional que se discute y 
desarrolla durante ese período, al maestro se le asig-
na una misión de vital importancia en este proyecto 
transformador, puesto que “si sabemos bien lo que 
son los maestros de un pueblo, sabremos lo que será 
la sociedad, cuando la generación que se educa llegue 
a dirigir la sociedad” (Varela, 1874:230). José Pedro 
Varela, anota en 1874, que “no es posible organizar 
buenas escuelas sin buenos maestros, ni es posible 
tener buenos maestros sin escuelas normales”, pues-
to que, aunque haya algunos casos excepcionales de 
sujetos con disposiciones naturales para la enseñan-
za, “la gran generalidad empieza enseñando mal, y 
concluye enseñando, si es posible peor. (…). Los que 
tienen disposiciones excepcionales, consiguen, en la 
práctica, vencer las dificultades que se les presentan, 
pero, para conseguirlo, han tenido que sacrificar antes 
generaciones enteras de infelices criaturas, víctimas 
de su inexperiencia y de su ignorancia en el arte de 
enseñar” (Varela, 1874: p. 251).
Pero la institución prusiana no migra directamente 
a América Latina. En la práctica, el modelo de plan 
de estudios que servirá de base para la creación de 
las Escuelas Normales en varios países de América 
Latina proviene del adoptado en varias instituciones 
de Estados Unidos35, a partir del modelo prusiano. 
35. En el caso de Estados Unidos, el impulsor de las escuelas 
normales fue Horace Mann después de una visita a Prusia. La 
primerase fundó en Massachussetts en 1837, cuando Mann era 
Secretario de Educación de dicho estado. 
LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES:
25 AÑOS ENTRE MITOS Y REALIDADES (1997-2022)
26 
El modelo contempla el estudio científico de las dis-
ciplinas que se enseñan en las escuelas comunes y 
sus correspondientes métodos para que las leccio-
nes tengan en cuenta las capacidades y los hábitos 
intelectuales de los alumnos; las características del 
desarrollo intelectual y moral de los niños, según 
sus orígenes sociales y territoriales, sus condiciones 
familiares, y su género, así como también las nocio-
nes fundamentales sobre su desarrollo físico. Hay 
un particular énfasis en los contenidos de la ciencia 
de la educación y una descripción exhaustiva de la 
historia de la educación “incluyendo un bosquejo 
exacto de los sistemas educacionistas de las dife-
rentes edades y naciones; las circunstancias que les 
dieron origen; los principios en que se fundaban; 
los fines que deseaban alcanzar; sus éxitos y caídas, 
su permanencia y cambios; hasta donde influencia-
ron el carácter individual y nacional; hasta donde 
cualquiera de ellos puede haber originado en planes 
premeditados de parte de los fundadores, si favore-
cieron la inteligencia, virtud y felicidad del pueblo, 
o de otro modo, con las causas, etc.”. Y también se 
señala que “el arte de enseñar no es una ciencia y 
no puede ser aprendido sin práctica, por simples 
estudios teóricos” 36. Esta última afirmación va a 
36. La descripción que se presenta a continuación es una sín-
tesis del texto que José Pedro Varela transcribe de un texto de 
Calvin E. Stowe. (Varela, 1874: 254 y sigs.) La referencia del 
texto original es Stowe, Calvin E. Common Schools and Tea-
chers’s Seminaries, publicado en Marcha, Capen, Lyon and 
Webb, Boston, 1839.
LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES:
25 AÑOS ENTRE MITOS Y REALIDADES (1997-2022)
 27
marcar durante más de cien años la formación de 
maestros primarios y las escuelas normales. 
La organización de la Escuela Normal
La Escuela Normal (Schüllehrer-Seminarien), en la 
instrucción prusiana, tiene por finalidad que los 
alumnos aprendan “todos los deberes de un maestro 
de escuela hacia sus superiores eclesiásticos y tem-
porales, hacia la lglesia, la comunidad y los padres 
de los escolares” (Cousin, 1840:248). Los estudios es-
tán organizados en tres años: 
“En el primer año predomina la instrucción for-
mal de los jóvenes; el segundo año la instrucción 
material, y el tercer año, la instrucción prácti-
ca. Entonces los alumnos tendrán que preparar 
diez lecciones por semana en la escuela anexa, 
lecciones para las cuales tienen que estar bien pre-
parados, asistiendo a menos cursos de la escuela 
normal” (Cousin, 1840: 116). 
Las escuelas anexas, donde los alumnos de las es-
cuelas normales realizaban su práctica, de la cual 
hablaremos más adelante, fueron fundadas en 1825 
(Cousin, 1840: 119-121).
Durante más de cien años, en América Latina, la 
formación de maestros para la escuela primaria 
mantendrá sin muchos cambios el patrón prusia-
no originario, con variaciones en los contenidos de 
sus programas, pero no en la estructura esencial: la 
articulación de la formación general y la formación 
profesional, que está vinculada estrechamente a la 
LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES:
25 AÑOS ENTRE MITOS Y REALIDADES (1997-2022)
28 
práctica que se realiza en las escuelas anexas, escue-
las modelos o escuelas de aplicación. La influencia 
prusiana será directa, como en el caso de Chile y Co-
lombia, donde llegan misiones alemanas, a través de 
las cuales se hacen presentes maestras pestalozzia-
nas y sus “lecciones de cosas”, para contribuir a la 
instalación y mejoramiento de las escuelas normales, 
o indirecta, a través de la versión norteamericana del 
modelo prusiano, la “normal school”, fundada por 
Horace Mann en Massachussets37, como es el caso de 
Argentina y Uruguay. 
Casi 100 años después, UNESCO en 1959, en su 
Proyecto Principal, tiene entre sus propósitos el 
mejoramiento de la formación de maestros para la 
escuela primaria. Para alcanzar su objetivo propone 
la puesta en marcha la Escuelas Normales Asocia-
das. Cuyo propósito fundamental era “contribuir 
al mejoramiento de los sistemas de formación de 
maestros en América Latina. Para este efecto se las 
considera instituciones piloto y como tales intro-
ducen innovaciones en los planes y programas de 
estudios de magisterio y ensayan nuevos sistemas 
de organización y métodos de trabajo. Además, se 
ocupan de la capacitación y del perfeccionamiento 
37. Tal como lo señala Domingo Faustino Sarmiento en su texto 
sobre la Educación Popular (Santiago de Chile 1849 primera 
edición), él y Horace Mann visitaron conjuntamente las escue-
las normales prusianas. (Sarmiento, 1915:249)
LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES:
25 AÑOS ENTRE MITOS Y REALIDADES (1997-2022)
 29
del magisterio en ejercicio en la esfera de sus respec-
tivas zonas de influencia”38.
Lo interesante es que la propuesta para estas escue-
las normales asociadas sigue siendo heredera del 
modelo prusiano. Se conserva casi intacta la estruc-
tura que dichas instituciones instalaron en el Siglo 
XIX, poniendo al día, actualizando, los contenidos 
de las disciplinas comprometidas en la formación39. 
Por último, y antes de ocuparme del lugar fun-
dacional de la práctica del oficio de enseñar en la 
formación de maestros que se inscribe en la Escue-
las Normales, un tema que me parece relevante, al 
hablar de la formación de maestros es quiénes son los 
formadores de formadores o los maestros de maes-
tros, como en general se les nombra. 
Cuando revisamos la literatura sobre quiénes ense-
ñan en las escuelas normales, las referencias a este 
tema son escasas o casi nulas. Sí queda claro que 
existe una tradición que se inicia en Francia con la 
creación de dos escuelas normales superiores: una 
38. Escuelas Normales Asociadas fueron la de Pamplona (Co-
lombia); la de San Pablo del Lago (Ecuador); las de Jinotepe y 
San Marcos (Nicaragua) y la de Tegucigalpa. Casi todas ellas 
iniciaron sus labores en 1958 y lo realizado en cada una de ellas 
fue desigual en sus resultados, que están consignado en el Bo-
letín Trimestral del Proyecto Principal, UNESCO, Vol.2, No. 7, 
1960. 
39. Oliveros, A. (1960) Lo permanente y lo nuevo en la forma-
ción del magisterio, Boletín Trimestral del Proyecto Principal, 
UNESCO, Vol.2, No. 7: 48-72
LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES:
25 AÑOS ENTRE MITOS Y REALIDADES (1997-2022)
30 
en Fontenay-aux-Roses (1880) para mujeres y otra 
en Saint Cloud (1882) para hombres en las proxi-
midades de París. Sus estudiantes eran reclutados 
entre los mejores maestros de las escuelas prima-
rias, los estudios duraban dos años y su propósito 
fue preparar los profesores y los directores de las 
escuelas normales primarias, profundizando las 
disciplinas enseñadas en los procesos de forma-
ción40.
En América Latina, en 1915 la Facultad de Ciencias 
de la Educación de la Universidad de La Plata (Re-
pública Argentina) es creada bajo el modelo de estas 
dos escuelas normales superiores francesas, bajo la 
dirección de Víctor Mercante. Su finalidad será la 
formación de profesores para las escuelas normales 
y para la enseñanza secundaria41. 
Sin embargo, en la actualidad el problema de la for-
mación de los maestros de maestros para las escuelas 
normales subsiste en la mayoría de los países de la 
región, con consecuencias que no han sido estudia-
das rigurosa y objetivamente, hasta hoy. Y si bien 
se pueden consultar un sin número de informes de 
organismos internacionales sobre el tema de la forma-
ción de maestros, consideramos que hay que ser muy 
cuidadosos en el momento de su lectura. Es necesario 
analizar objetiva y críticamente las metodologías de 
40. Compagnon, B. Thévenin, A. (2001) Histoire des instituteurs 
et des professeurs de 1880 a nos jours. Perrin, Paris: 20-21
41. Solari,M.H (1991) Historiade la Educación Argentina, Pai-
dós, Buenos Aires: 184-185
LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES:
25 AÑOS ENTRE MITOS Y REALIDADES (1997-2022)
 31
investigación utilizadas en la ejecución de los estudios 
y la ideología subyacente a los mismos. Sin embargo, 
desde nuestra propia experiencia tanto en la investi-
gación como en la transformación de programas de 
formación docente42, hay un aspecto que nos hace mu-
cho sentido: la relación entre el tiempo dedicado a la 
práctica de la enseñanza durante el proceso de forma-
ción de los maestros y los resultados del aprendizaje 
de sus alumnos. Un estudio del Banco Mundial sos-
tiene que “la mayoría de los países de América Latina 
y el Caribe no establecen requisitos mínimos de ense-
ñanza práctica y dejan que las instituciones definan 
este tema. Como resultado, mientras que en Cuba, un 
país de muy buen desempeño, el 72% del programa 
de educación docente se dedica a las prácticas en las 
escuelas (esto es, más de 5.600 horas a lo largo de 5 
años), los umbrales nacionales de otros países exigen 
mucho menos”43. De acuerdo con esta afirmación, pa-
recería que en las carreras de formación docente, cuya 
razón de ser y existencia es enseñar a enseñar, este 
territorio de la práctica que es fundamental y que ha 
estado presente desde los orígenes del oficio se ha ido 
diluyendo en los contenidos que articulan los progra-
42. La autora de este documento propuso y dirigió la trans-
formación de las carreras de formación de docentes para la 
Educación Básica, la Enseñanza Media, Educación Parvularia 
y Educación Diferencial en el Instituto Profesional de Osorno, 
hoy Universidad de Los Lagos. Ver: Tezanos, A. de Formación 
de Maestros: entre las huellas y los imaginarios, Editorial Coopera-
tiva del Magisterio, Bogotá. 
43. Banco Mundial (2015) Profesores Excelentes: cómo mejorar 
el aprendizaje en América Latina y el Caribe: 27
LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES:
25 AÑOS ENTRE MITOS Y REALIDADES (1997-2022)
32 
mas de formación docente para la escuela primaria. 
Quizás, y es simplemente una hipótesis que habría 
que verificar, este desvanecimiento de la práctica es 
una de las consecuencias más oscuras, pero más rele-
vantes, del traslado de la formación de maestros para 
la escuela primaria a las Facultades de Educación. La 
evidencia es clara en el caso chileno después de la 
desaparición de las Escuelas Normales en 1974. 
La práctica: el territorio 
del oficio de enseñar
En el camino que hemos recorrido hasta ahora so-
bre la formación de maestros primarios, nos hemos 
encontrado siempre como con una idea, o quizás un 
hecho, por su materialidad, que se repite y se repite 
como esa estructura melódica que da sentido y sig-
nificado al bajo continuo, presente en todo concierto 
barroco: la práctica. 
Ya la Hermandad de San Casiano, en el Siglo XVII, 
reclamaba por lo menos dos años de trabajo con otro 
maestro, antes de presentarse a los exámenes de cer-
tificación. Lancaster y su enseñanza mutua, en los 
inicios del siglo XIX, sostenían que sin entrenamiento 
en la habilidad de enseñar no se podía ser maestro. 
Sin embargo, es en las proposiciones que acompañan 
a las escuelas normales prusianas, donde encontra-
mos estas ideas más perfiladas y delineadas, en los 
textos referenciados por Cousin, leemos: 
“Nosotros consideramos como de primera im-
portancia la instrucción práctica de los alumnos. 
LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES:
25 AÑOS ENTRE MITOS Y REALIDADES (1997-2022)
 33
Todos los estudios y todo el saber de nuestros 
alumnos serían infructuosos y la escuela nor-
mal no cumpliría con su propósito, si cuando los 
alumnos abandonan la institución no han aplica-
do metódicamente lo que han aprendido y si ellos 
no saben por experiencia lo que tienen que hacer 
y como ellos deben asumirse”. (Cousin, 1840:117)
Aquí se establece claramente una aproximación rele-
vante en nuestro argumento, la práctica se significa 
como una experiencia que hay que hacer, antes de 
asumirse plenamente como un oficiante del enseñar. 
Y para acumular esa experiencia 
No es suficiente que lo jóvenes vean cursos que 
realizan maestros hábiles, o que ellos se encar-
guen algunas veces de algunas lecciones a sus 
compañeros; es necesario que ellos hayan ense-
ñado durante un largo tiempo a los niños en la 
escuela anexa, bajo la dirección de los maestros de 
la escuela normal. Pues es solo familiarizándose 
con el plan de enseñanza para cada área en parti-
cular y enseñando ellos mismos durante un cierto 
tiempo temas cada objeto, para que puedan acos-
tumbrarse a tratarlas con método (Cousin, 1840: 
118)
La experiencia se construye en el hacer, en el vivir 
lo que se hace, no por la mera observación de las vi-
vencias del otro. La experiencia es un hecho real, un 
estar ahí, un hacer bien, un equivocarse, un ensayar. 
Y para que la experiencia sea lo que tiene que ser
“El maestro de la escuela normal que ha prepa-
rado de antemano a los jóvenes maestros está 
LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES:
25 AÑOS ENTRE MITOS Y REALIDADES (1997-2022)
34 
presente durante la lección, el los escucha y los 
observa, los guía durante la clase, y les comuni-
ca sus observaciones y sus juicios sobre la manera 
en la cual ellos dieron la lección. Sobre cada área 
de instrucción existe un diario para cada clase, 
donde se anota después de la lección lo que se ha 
enseñado. Finalmente, en la medida de lo posible, 
el joven maestro encargado de la lección siguien-
te, asiste a la de su predecesor. Por este medio, 
y sobre todo por la dirección especial de toda la 
instrucción práctica confiada a un maestro de la 
escuela normal, la conexión y la gradación de los 
estudios se encuentran perfectamente aseguradas 
(Cousin, 1840: 124). 
El oficio de enseñar trasciende la individualidad de 
cada maestro, es un hacer en conjunto, un mirar y 
mirar-se, un modo de apropiarse de modos de pro-
ceder para transformarlos… entonces es necesaria 
siempre la presencia del otro, del colega, del que 
también experiencia la iniciación en el quehacer. Y 
el maestro que guía, que está allí, para hacer la indi-
cación, el comentario, puesto que la existencia de la 
práctica hace posible que 
“Nuestro propósito fundamental en cada uno de 
los aspectos de la formación es llevar a los jóvenes 
a pensar y a juzgar por sí mismos. Somos contra-
rios a todo estudio puramente mecánico y servil a 
los cuadernos. Los maestros de nuestras escuelas 
primarias deben ser inteligentes para poder des-
pertar las de los alumnos”. (Cousin, 1840: 116)44. 
44. La extensión de las citas del texto de Cousin se justifica 
pues como veremos más adelante este es el modelo de escuela 
LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES:
25 AÑOS ENTRE MITOS Y REALIDADES (1997-2022)
 35
Esta mirada sobre la práctica es sólo posible cuando 
se significa y se entiende como praxis, es decir, como 
un hacer en diálogo permanente con la teoría. Esta 
es quizás la marca más relevante que introduce la 
mirada prusiana en la formación de maestros. Pues, 
la práctica se hace presente desde los inicios en las 
escuelas normales con una finalidad clara y conteni-
dos definidos. La práctica está “en relación con los 
métodos [de enseñanza]” y se tratará de conducir a 
los alumnos “a través de una observación ilustrada 
y desde su propia experiencia, a principios simples 
y lúcidos, y para ello se instalará al lado de todas las 
escuelas normales, escuelas donde los alumnos rea-
lizarán sus prácticas” (Cousin, 1840: 248)
La praxis se da en un territorio específico, la escuela 
y las instituciones prusianas, como ya hemos di-
cho antes introducen la idea de la escuela modelo 
o escuela anexa (en muchos de nuestros países), o 
escuela de aplicación (en otros de nuestros países). 
José Pedro Varela, en el Uruguay, la describe como 
“el lugar a propósito para la adquisición del arte de 
enseñar, con práctica actual, que, como todas las ar-
tes racionales, se apoya en principios científicos(…) 
La aplicación a la práctica de los principios teóricos, 
de modo que las lecciones de la escuela modelo sean 
realmente una ilustración de todo lo que se ha ense-
ñado en la Escuela Normal”45. 
normal que encontramos en toda América Latina, desde me-
diados del Siglo XIX. 
45. Varela, J.P. La Educación del Pueblo, 1874: 262-263
LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES:
25 AÑOS ENTRE MITOS Y REALIDADES (1997-2022)
36 
En Estados Unidos, la idea de una escuela de prác-
tica tuvo un recorrido complejo, aunque en 1849 
Connecticut aprueba una legislación que apela a la 
creación de una “escuela primaria modelo en la cual 
los alumnos de la Escuela Normal tengan la oportu-
nidad de practicar”. Sin embargo, Missouri tuvo que 
esperar hasta 1870 para que la legislatura declarara 
que “es el deber del Board of Regents establecer una 
escuela modelo o escuelas para practicar la enseñan-
za en conexión con cada una de las escuelas normales 
del Estado”. Esto es debido a que, a pesar de la insti-
tucionalización de escuelas normales en los estados 
federados, con su correspondiente escuela primaria 
modelo o de práctica, fueron promovidas en todos 
los estados de la Unión, su existencia real, solo des-
de 1870 se hicieron realidad46. 
Diez años después, en 1883, surge otro ejemplo de 
la migración del modelo prusiano, esta vez en Chi-
le, cuando José Abelardo Núñez recoge las mismas 
ideas, y sostiene que 
“el joven normalista que se inicia en la difícil pro-
fesión del preceptorado, necesita ser puesto en 
inmediato contacto con el alumno, no tanto con 
el objeto de que procure dirigirlo en sus primeros 
pasos en el campo del saber, sino muy principal-
mente para procurarle los medios de iniciarse en 
esa difícil ciencia del conocimiento del niño, de 
ejercitar su espíritu de observación en el lento y 
gradual desarrollo de las facultades intelectuales, 
y adquirir la experiencia de las dificultades y pro-
46. Ogren, Ch. The American State Normal School: “an instru-
ment of great good”. Palgrave Mac Millan, 2005: 40
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blemas que diariamente presenta el manejo de una 
escuela. La práctica diaria a que debe ser sometido 
el alumno normalista, ofrece por otra parte a sus 
profesores el único y más seguro medio, así de for-
mar su educación pedagógica, como de comprobar 
su vocación y aptitudes para el preceptorado” (Nu-
ñez,1883:148).
Núñez también recoge la idea de la escuela modelo 
como un lugar esencial en la formación de los maes-
tros, y anota que 
“el ejercicio práctico que la escuela de aplicación 
de todo instituto normal debe ofrecer a los jóve-
nes que se preparan para el preceptorado necesita 
llenar las condiciones de una escuela verdadera-
mente modelo. No se comprendería, a la verdad, 
que de otra manera pudieran los futuros insti-
tutores obtener la preparación en métodos de 
enseñanza, así como en nociones de pedagogía en 
general, que deben ser el primero y más esencial 
de sus conocimientos.” (Núñez, 1883: p.150).
Estos escritos marcan claramente la orientación y 
la estructura de los estudios de la Escuela Normal, 
donde la práctica acompañada por un maestro de 
gran experiencia, en la escuela modelo, o anexa, 
o de aplicación, es un componente esencial de la 
malla curricular, pues es en ese espacio donde se 
adquiere el oficio de enseñar y donde los conteni-
dos teóricos se concretizan adquiriendo su sentido 
y significado. 
Durante más de cien años, en América Latina la 
formación de maestros para la escuela primaria 
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mantendrá sin muchos cambios el patrón prusia-
no originario, con variaciones en los contenidos de 
sus programas, pero no en la estructura esencial: la 
articulación de la formación general y la formación 
profesional, que está vinculada estrechamente a la 
práctica que se realiza en las escuelas anexas, escue-
las modelos o escuelas de aplicación. La influencia 
prusiana será directa, como en el caso de Chile don-
de llegan misiones alemanas para contribuir a la 
instalación y mejoramiento de las escuelas norma-
les, o indirecta, donde se hará presente a través de la 
versión norteamericana del modelo prusiano a tra-
vés de la “Normal School” fundada por Horace Mann 
en Massachussets47. 
Si bien, el modelo de escuelas normales48, y en conse-
cuencia, la importancia de la práctica en la formación 
docente, ha sobrevivido en la mayoría de los países 
latinoamericanos, en el caso de Chile, en 1974, la dic-
tadura militar las elimina y serán reemplazadas por 
las Facultades de Educación que se hacen cargo de 
la formación de los maestros para la escuela básica, 
dando continuidad a un proceso iniciado durante 
los años 60’s (Cox y Gysling, 2009: 445 y ss.) y que 
47. Tal como lo señala Domingo Faustino Sarmiento en su texto 
sobre la Educación Popular (Santiago de Chile 1849 primera 
edición), él y Horace Mann visitaron conjuntamente las escue-
las normales prusianas. (Sarmiento, 1915: p. 249)
48. Una breve revisión histórica sobre las Escuelas Normales 
en Chile se encuentra en un trabajo de Iván Nuñez publicado 
en 2010, con una visión crítica y distante de la tradición nor-
malista.
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produce una ruptura en las formas de pensar y con-
siderar la práctica en la formación docente. El paso 
de la formación docente de los maestros primarios a 
las Facultades de Educación implica la desaparición 
de un modo de relación permanente entre los compo-
nentes teóricos y la práctica de la enseñanza, pues la 
conexión se transforma en un tema más de adminis-
tración que de formación. 
Otro aspecto que me parece importante considerar 
es que la idea sostenida desde la Hermandad de San 
Casiano, pasando por Lancaster y su enseñanza mu-
tua, llegando a las ideas prusianas y sus diferentes 
traducciones en América Latina y Estados Unidos, 
la práctica siempre está articulada al oficio de maes-
tro, es decir, a los procesos de transmisión cultural. 
La práctica nunca aparece adjetivada como pedagó-
gica. Esta situación abre un tema fundamental, que 
será la conclusión de este trabajo.
La Escuela Normal el lugar de la 
apropiación del oficio de enseñar
Hemos llegado a un punto donde me parece im-
prescindible explicitar mi posición sobre la Escuela 
Normal y, fundamentalmente, sobre la formación de 
maestros para la escuela primaria. Y reitero, la for-
mación de maestros para la escuela primaria, no de 
licenciados, no de profesores de enseñanza secun-
daria, pues la formación de ellos tiene otra historia, 
otro significado y otro oficio. 
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Para que mis ideas queden claras, las formularemos 
de la manera más breve y concisa posible49.
I. La Escuela Normal, y su larga tradición, tienen que 
seguir siendo el lugar donde se forman los maestros 
para la escuela primaria. Lo que es necesario trans-
formar es el nivel donde se inscribe en el sistema 
educativo. Tiene que necesariamente ser una insti-
tución terciaria. Y para que quede absolutamente 
claro, fuera de la Universidad. 
II. La historicidad del oficio de enseñar en América 
Latina estará siempre inscrita en la historicidad de la 
Escuela Normal. 
III. La Escuela Normal es la institución donde se 
transmite y se apropia el sentido y el significado del 
oficio de enseñar.
IV. La Pedagogía, la Didáctica son disciplinas del co-
nocimiento que permiten profundizar en el sentido 
y el significado del enseñar, como también lo son la 
Sociología, la Biología, la Psicología, la Antropología, 
la Filosofía, la Historia, para nombrar algunas. Todas 
ellas tienen el mismo estatuto sea cual sea el programa 
en vigencia para la formación de maestros. Es impres-
cindible entender que no existe ninguna disciplina que 
de cuenta del oficio deenseñar por sí misma.
49. Lejos de mi propósito es comparar estas diez ideas con cual-
quier decálogo conocido o listado de tesis. Son simplemente lo 
que son, un modo de enunciar ideas.
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V. La Escuela Normal es el territorio en que los maes-
tros constituyen su identidad profesional, pues ella 
se inscribe en la praxis del enseñar y la apropiación 
de los elementos constitutivos de su historicidad 
presentes en el proceso de formación. 
VI. La praxis del enseñar es un momento clave en el 
proceso de apropiación del oficio, allí se inscriben 
los modos de proceder de la transmisión de los con-
tenidos de la cultura y de las prácticas sociales de la 
formación social en la cual está y estará inscrito tan-
to el maestro en formación como los alumnos que 
tendrá a su cargo. 
VII. La praxis es el componente esencial de la forma-
ción de los maestros primarios. En ella se conjugarán 
los dominios teóricos necesarios para el ejercicio 
del oficio de enseñar, que se dará en las escuelas de 
práctica, bajo la guía atenta de un maestro con gran 
experiencia que tenga claro el significado y el senti-
do del enseñar y sus relaciones con la teoría.
VIII. La escuela anexa, de aplicación, en una palabra, 
la escuela de práctica sea en singular o plural, son 
instituciones que están necesariamente articuladas 
con la Escuela Normal. Es imposible pensar una sin 
la otra. Al interior de dicha articulación se teje una re-
lación donde se abre el camino a la experimentación, 
a la innovación, a los procesos de transformación de 
los modos de enseñar. 
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IX. La Escuela Normal como el territorio de la apropia-
ción del oficio de enseñar tiene que trascender a toda 
adscripción ideológica, filosófica o disciplinar para 
abrir el camino a la formación de un maestro, autóno-
mo intelectual y profesionalmente, que tendrá ideas 
propias y modos de enseñar que le serán propios. 
X. Por último, la Escuela Normal es una institución 
pública, laica y gratuita. 
La tarea es difícil, pero no imposible. 
Santiago de Chile, Julio de 2022