Bohoslavsky, R. (----). Orientación vocacional - la estrategia clínica

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· Orientación 
: vocacional 
! La estrategia clínica 
1 · Rodolf o Bohoslavsky 
1'1 
Nueva Visión 
. ' 
' . 
PALABRAS INICIALES 
A propósito del título del libro 
<.:amiuanie son tus liuellas 
el camino y nada más. 
Caminante 110 /1ay caminos 
se liace camino al andar. 
A. Machado 
Es c~si imposible que el autor de un libro se resista a la tentación 
de escribir un prólogo en el que intente explicitar sus inten-
ciones, resumir sus ideas y, de modo manifiesto o latente, de-
fenderse de posibles críticas. Lo lamentable es que los prólogos, 
en el caso de que alguien los lea, no son comprendidos hasta 
que concluye la lectura del libro y el lector posee ya una sólida 
imagen (inmodificable) acerca del contenido del texto, las in-
tenciones del autor y sus ideas principales. · 
Me resigno a que así sea. 
Pero, a pesar de lo dicho, quiero formular algunas acota-
ciones que permitan entender el título de este libro. Sirvan estas 
palabras entonces como un glosario básico que a fuer de capri· 
choso ubico al principio y no al final. 
¿Qué es orie11/aci611 rocacional? 
• 
Es un campo de actividad de los científicos sociales. Como 
tal abarca una serie de dimensiones o ejes que van desde el 
asesoramiento en la elaboración de planes de estudio hasta la 
selección de becarios cuando el criterio selectivo es la vocación. 
Constituye por lo tanto un amplio orden de tareas que incluyen 
lo pedagógico y lo psicológico en el nivel del diagnóstico, la 
investigación, la prevención y resolución de la problemática vo-
cacional. De acuerdo con este planteo, las tareas que tienden a 
prevenir y/ o resolver los factores implicados en lo que se puede 
llamar "proceso de orientación ante la situación de clecci6n", 
l'\O son de incumbencia exclusiva del psicólogo sino, en muchos 
13 
casos, tareas de un equipo en el que el pedagogo, d sociólogo. 
el profesor secundario. etcétera, están llamados a cumplir un im-
portante papel. 
Sin embargo existe una dímcnsión de la tarea en la que el 
campo es privativo del psicólogo: el del diagnóstico y la rcso· 
lución de Jos problemas que los individuos tienen en relación con 
su futuro como estudiantes y productores en el sistema econó-
mico de la sociedad a la que pertenecen. 
La orientación vocacional constituye uno de los campos de 
trabajo preferidos por los psicólogos argentinos. Su práctica. 
que responde a una imperiosa necesidad actual, requiere no 
sólo la explicitación de técnicai; y recursos para un análisis 
exhaustivo de los mismos, sino también la formulación de es-
quemas conceptuales pertinentes a su temá_tica específica. 
En este libro entendemos por orientación vocacional las 
tareas que realizan los psicólogos especializados cuyos destina-
tarios son las personas que enfrentan en determinado momento 
de su vida -por lo general el pasaje de un ciclo educativo a 
otro- la posibilidad y necesidad de ejecutar decisiones. Esto 
hace de la elección un momento crítico de cambio en la vida 
de los individuos. De cómo las personas enfrenten y elaboren est: 
cambio dependerá el desarrollo· ulterior, ubicable en algún punto 
del continuum que va de la salud a la enfermedad (como quiern 
que ellas sean concebidas). 
Me referiré exclusivamente a la tarea de· orientación vo-
cacional con adolescentes, no sólo porque en tal ámbito se de-
sarrolla mi trabajo sino porque creo que precisamente en la 
adolescencia emergen las dificultades (y soluciones) de índole 
vocacional. Específicamente, entre los quince y diecinueve años 
aproximadamente se delinean con más claridad Jos conflictos 
relativos al acceso al mundo adulto en términos ocupacionales. 
Por orientación vocacional se entienden en nuestro medio 
distintas actividades que responden a marcos de referencia, orien-
taciones teóricas, concepciones filosóficas y cien tíficas y técni-
cas de trabajo diversas, aun cuando no siempre las diferencias 
sean bastante explícitas. 
He resumido -tal vez capciosamente- las diferencias en 
dos tipos extremos a los que llamaré modalidad actuaria! y mo-
dalidad clínica: 
14 
a) MODALIDAD ACTUARIAL 
Para !ºs ~sicólogos que se colocan en esta posición, el joven que 
debe ~l:g1r un.a , carrera o un trabajo puede ser asistido por 
un ps1cologo s1 este, una vez conocidas las aptitudes e intere-
se~ del consultante, puede encontrar entre las oportunidades 
existentes, aquellas que más se ajusten a las posibilidades y gus-
tos del futuro profesional. El test es el instrumento fundamental 
P.ara conocer. estas aptitudes e intereses: parece describir con 
ngor las cuahdades personales del interesado y una vez hecho 
esto basta formular un consejo que resuma Jo que al joven 
"~e conviene h~cer''. Esta modalidad entronca con la psicotéc-
mca . norteame~1cana y la psicología diferencial de principios 
de . siglo. Influtda por ulteriores desarrollos de la psicometría, 
r~c1~e los aportes de autores factorialistas, perfeccionando sus 
tecmc.as .en cuanto a validez y confiabilidad. Sus descripciones 
cuanhtal1vas son cada vez más rigurosas. (0, por lo menos, pue-
den llegar a serlo.) 
b) MODALIDAD CLÍNICA 
Para los psicólogos ubicados en esta otra posición la elección 
de una carrera y un trabajo puede ser asistida si el joven pue-
de llegar a tomar en sus manos la situación que enfrenta y, 
al con:iprenderla, llegar a una decisión personal responsable. La 
entrevista es para estos psicólogos el principal instrumento, ya 
que en ella se ·condensan los tres momentos del acontecer clí-
nico (que describirémos más adelante). El psicólogo se abstiene 
de adoptar un rol directivo, no porque desconozca las posibilida-
des de. un "buen. aju~te", sino porque considera que ninguna 
adaptación a la s1tuac1ón de aprendizaje o trabajo es buena si 
º.º supone una decisión autónoma. Esta modalidad se halla más 
vmculada con las técnicas no-directivas auspiciadas por Rogers 
en EE. UU. ~n nuestro país estuvo especialmente influida por 
los apo:ies p_sicoanalíticos (fundamentalmente la Escuela Inglesa 
_Y la. Ps1colog1.a del Yo) . Al parecer nuestro país ha sido pionero 
en .cierto sentido; en EE. UU., recién en 1961, el Journal of Coun-
selmg ~sychology come~ a publicar trabajos con encuadre psi-
coanalítico. En Ja Argentina, en cambio, desde la fundación del 
Departamento de Orientación Vocacional de la UNBA hubo psi-
15 
.-ólogos interesados en abordar los problemas de orientación vo-
c<Jcional desde una perspectiva que Bteger (3) ha denominado psi-
coanálisis clínico. 
Ambas modalidades tienen en nuestro país partidarios y crí-
tico~. y en este trabajo no es mi propósito fundamentar por qué 
crtlO que sólo la modalidad clínica es orientación vocacional. 
O sea pasar de "cuánto puntaje tiene y qué elige", a "quién 
es y cómo elige". Tan sólo a modo de resumen quisiera expli-
drar algunos supuestos subyacentes a cada modalidad. Para ello 
remito al lector al siguiente cuadro: 
Modalidad actuaria/ 
l) El adolescente, dado .el monto y 
tipo de conflicto que enfrenta, no 
está en condiciones de llegar a 
una decisión por sí mismo. 
1) Cada carrera y profesión requie-
ren aptitudes específicas. Estas 
son: 
a) definibles a priori 
b) mensurables 
c) más o menos estables a lo 
largo de la vida. 
3) El goce en el estudio y en la 
profesión depende del interés que 
se tenga por ellos. El interés es 
específico, mensurable y descono-
cido por el sujeto. 
Modalidad cllnica 
l) El adolescente puede llegar a una 
decisión si logra elaborar los con· 
flictos y ansiedades que experi-
menta frente a su futuro. 
1 > Las carreras y profesiones requie-
ren potencialidades que no son 
específicas. Por lo tanto, éstas no 
pueden definirse ¡¡ priori ni, mu· 
cho menos, ser medidas. 
Estas potencialidades no son e¡tá-
ticas sino que se modific1m en el 
transcurso de la vida, incluyendo, 
porsupuesto, la vida de estu· · 
diante y de profesional. 
:; ) El goce en el estudio y en la 
profesión depende del tipo de 
vínculo que se establece con ellos. 
El vínculo depende de la perso-
nalidad que no es un a priori si-
no que se define en la acción (in· 
cluyendo por supuesto la acción 
de estudiar y trabajar en deter-
minada disciplina). 
El interés no es desconocido para 
el sujeto, aunque posiblemente lo 
sean los motivos que determina-
ron ese interés especffico 1. 
' Defino ínter~ como; "La disponibilidad a ser motivado por un área de la 
realidad de un modo discriminativo en relación con otras". Existe una enonne 
confusión respecto de lo que son los intereses. Super(l8) por ejemplo, l'C$Clia 
las siguientes acepciones: 
16 
4 1 Lu> carn:ra> no cambian. Lu r.:a· 
lidad sociocultural tampoco. Por 
eso se puede predecir, conociendo 
la situación actual, el desempeño 
futuro de quien hoy se ajuste por 
sus aptitudes a lo que hoy es de-
41 L¡¡ realidad ~ociocuhurnl 1..u01bii1 
incesantemente. Surgen nuevus 
carreras, especiafü:aciones y c:im-
pos de trabajo continuam.:nic. 
Conocer l:i situ:ición actual es 
importante. lo es más anticipnr 
De Claparedc: ''El interé$ es el síntoma de una necesidad". "fa un in>-
linto, una necesidad que tiende a satisfacerse". 
De Baumgarten: "El interés es un C<JSO par1icul:ir de la inclinación", 
(Maili habla indistintamente de intt:rescs e inclinaciones, v de éstas 
expresa que "Sólo son necesidades c·n el mús amplio sentido de 1; palabra"'. 
Dependen del conjunto de la estructuru psicofisica del individuo". 
Buhler reconoce Ja diíicultad de definir el término y habln de "un:i 
.:omplicada estructura de intenciones". 
Romier habla de "intereses profesionales", diferenciándolos de 11.>S " gus-
tos''. Pero entre "interés y gusto" no establece. según Super, diferencias. 
El diccionario de Littré habla de "cualidad de ciertas cosas que las hace 
propius para cautiv41r la at.:ncíón, para llegar al e~piritu". 
La lande. en su V ocal>ulctrio clt: Filoso/fo, habla de •·Lo que realmente 
importa a un ngente determinado, Jo que le es ventajoso, lo sepa él o no". v 
dd "carácter de lo que provoca en un espíritu determinado 1111 cs1a<lo d.: 
actividad mental fácil y agradable, una atención agradable''. 
Según Piéron "es una correspondencia entre cierto~ objetos y la> 1-:n-
dencias propias de un sujeto interesado en esos objetos que, por esa causa, 
•t1racn su atención y orientan sus actividades". 
Para Engfüh y English "es una actitud de atención, es una tendencia 
a ocuparse de alguna cos:i simplemcnte por el placer que con ello se en-
cuentra, es, en fin, la actividad o el objeto por el cual uno se interesa". 
Burloud: " .. . centro donde convergen las tendencias múltiples", "dc-
>CO ... temn de invest1gación ... idea, fuerza". 
Strong, creador de la primcr11 prueba para la medición de los imereses, 
habla de "tendencias a ocuparse de ciertos objetos y a orientarse hacia 
dcrtas actividades"'. 
Super se propone echar claridad sobre este asunto y propone "defini-
ciones operacionales''. Habla de intereses expresados, manifiestos, revel:idos 
por medio de tests e inventariados. La descripción de las técnicas de :má-
lisis de los intereses no arroja demasiada luz sobre lo que sea un interés. 
Dice textualmente: "En este momento nos encontramos con respecto a los 
interese& en el punto en que nos hallábamos con respecto a la inteligencia 
en 1930, cuando la inteligencia era, a decir verdad, lo que median el test 
<le Binet y el test Alfa". Me pregunto sobre el valor de un concepto expli-
cativo, o por lo menos descriptivo, tan ambiguo. ¿No habrá llegado el ~ 
mento de renunciar definitivamente al concepto de interés, reemplazándolo 
por "construcciones", realmente operativas y no sólo operacionales? 
17 
terminada currern y profesión. Si 
el joven tiene las aptitudes sufi-
cientes, no tendrá que cnf rent:1r 
obstáculos. Tendrá una carrera 
cxitos:i. 
51 J:I psi..:ólogo debe desempeñar un 
101 nclivo aconsejando al joven. 
No hacerlo le incrementa injusta· 
mente su ansiedad y ésta debe 
ser aplncada. 
la siluación íuturn "· Natli.: pu<:· 
de predecir el éxilo a menos que 
por tal se entienda ta posibilidad 
de superar. obstáculos con ma· 
durez. 
5) (1 adolescente debe desempeñar 
un rol activo. La tarea del psi· 
cólogo es esclarecer e informar. 
La ansiedad no debe ser aplaca-
da sino resucita y esto sólo si el 
adolescente elabora los conílic-
los que la originan. 
Como puede verst.:, los supuestos esbozados rá,pídamentc implican inevitablemente posiciones no sólo psicológicas sino también filosóficas, antropológicas, sociológicas y aun ideológicas. He definido -en el marco de la segunda modalidad- la 
orientación vocacional como: 
"Colabor.iciún no dircclivn con el consulton1e que tiende a 1·estituirle una identidad y/o promover el establecimiento de una imagen no conflictiva de ~u idenl id ad profesional." 
A~í definido el campo de la orientación vocacional (clíni· 
ca) va de suyo que quien se desempeñe en él ha de ser un profesional psicólogo debidamente entrenado en el empleo de Ja estrategia clínica. Ha de ser un psicólogo clínico. 
La "estrategia" alude al conjunto de operaciones mediante las cuales el psicólogo tiene acceso a Ja comprensión de la conducta del otro y facilita a éste el acceso a su propia comprensión. 
Dado el carácter polisémico del término "clínica" se requie-
ren explicaciones adicionales. 
<:Qué r:s la estrategia clínica? 
Por psicología clínica se entienden diversas cosas. Para unos Ja psicología clínica constituye una rama de la psicología, algo 
2 J:::o este sentitlo tenemos un serio déficit. Pocos son los estudios destina-dos a trazar un panorama más o menos claro y objetivo sobre las ne~i­dades de profesionales en el país para un futuro mediato e inmediato. Por otra parte, diagnosticar y pronosticar necesidades no equivale a poder pre· decir qué demanda ocupacional existirá en un plazo ni siquiera mínimo (5, 6 año~), que es el que tard~rá el que elige en concluir sus estudios. 
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así como un capítulo de esa discipJina, como lo son Ja psicologíu 
evolutiva, la psicología animal o la psicobiologfo. 
Para otros, en cambio, la psicología clínica está caracterizada 
como campo de trabajo del psicólogo, definiéndose en función de un tipo de problemas (como el de los enfermos internados 
en una clínica general o psiquiátrica). 
En otros casos la psicología clínica se halla identificada con 
un lugar da trabajo: las clínicas, o con una tarea que Jos psicó-logos realizan allí, ya sea el diagnóstico psicológico o la psicote-rapia. 
· 
En algunos casos el término clínica es considerado sinónimo de tarapéutica. Finalmente. el término clínica se usa por opo-
:.ición a experimental enfatizándose las diferencias -falsas a mi juicio- en cuanto a la intención: la psicología clínica intenta 
comprender conductas en tanto la psicología experimental bus-
ca r:xplic~irlas; o al enfoque: totalista o gestáltico en el primer 
caso y atomista o reduccionista en el segundo. 
A mi juicio todas estas caracterizaciones pueden inducir a 
error. La psicología clínica no es una rama (por aludir este término más bien a un criterio descriptivo en cuanto al desarrollo de una ciencia, que a una sistematización racional de la misma). 
ni un campo de trabaío específico, el de Ja enfermedad (pues 
como veremos la psicología clínica tiene que ver con cualquier 
campo de trabajo), ni un lugar de trabajo (pues la tarea de los psicólogos clínicos excede los límites de las instituciones asis-tenciales), ni una tarea '(como el diagnóstico o la terapia psico-lógicas -aunque hls abarque-), nj un método (puesto que, tal 
como la psicología experimental, se ciñe a los requisitos de un 
método, el científico o hipotético deductivo), ni una intenció11 
o enfoque que la oponga a la experimental,puesto que la intco-
ción Y el enfoque dependen más del sistema psicológico que el psicólogo use para definir su marco de referencia y encuadre, que del carácter experimental o clínico que Je asigna a su que-hacer. 
Para mí la psicología clínica se caracteriza por una estrategia de abordaje al objeto de estudio, que es Ja conducta de tos 
seres humanos. Posiblemente este punto de vista no sea com-partido por muchos autores. Sin embargo, estoy casi seguro de que así lo entiende un grupo importante de psicólogos argcn-
19 
tinos. Para nosotros h~blar Je "cstralcgiu" implica subrayar el iipo Je "miraJu" y Je " operación" sobre las wnductas human~s por encima <le tu que se mire o Jo que se opere. Esta estrateg1:i puede emplearse para estudiar cualquier til,'° de .condu.cta (sa?a 
0 enferma), en cualquier ámbito de traba10 (ps1cosoctal, soc10-dinúmico, instituciomil o comunitario), dentro de cualquier cam-po Je trabajo (fumiliar, penal, educacional, recrcativ?, laboral. 
etc.) y según Ja finalidad de quien emplee esta estrategia respecto de una situación humana, cualquiera sea su modificación, su t·om-pre11sió11-y explicación, o bien la prevención de dificultades. 
El término estrategia reconoce su parentesco con un tér-
mino de origen militar referido a las acciones planificadas o pre-
vistas tendientes a actuar sobre una situación con el fin de modi-ficarla según determinados propósitos. En tal sentido toda estra-
tegia tiene un carácter intencional consciente, o sea que quien la 
emplea sabe por qué y para qué la emplea. 
En virtud de lo expuesto, los momentos que configuran una 
estrategia responden a criterios racionales que sur~en del mate? de refercnciu del usuario. Este marco de referencia está consti-
tuido lanto sobre Ja base de las teorfas y sistemas con los que está de acuerdo el psicólogo, como sobre la de sus experiencias, · sis-
temas de valores, ideología y estilo personal, que han de ser 
conscientes y explícitos. Esto hace dc:scartar la opinión de que Ja psicologíu clínica es intuitiva (aun cuando la~ "intu~c~ones" puedan ser un punto de partida para la comprensión ulterior de 
una situación) . 
Si bien el manejo de una estrategia clínica guarda en parte 
relación con el "estilo" personal del psicólogo y tiene por eso 
un caráctt:r artesanal, es fundamentalmente una actividad cientiji-
ca pues se basa sobre ciertas hipótesis o predicciones que han de verificarse ciñéndose al imperativo del "control" que ca-
racteriza al método científico. Además la estrategia es una mi-
rada y operación autoconsciente sobre la situación humana. 
El psicólogo tiene en cuenta, por ejemplo.' que su rol de 
observador modifica, aun por su sola presencia, el campo de 
observación; es, por lo tanto, un observador participante Y cons-
ciente de esa participación en el fenómeno que está bajo su 
mirada. Al observar una situación, está por consiguiente obser-
vándose a sí mismo y al vínculo que ha establecido con ella. 'Es 
20 
. ' 
decir, conforma un nuevo campo del cual, a Ja vez que forma parte, se distancia, efectuando lo que se h:i llumado una "diso-
ciación instrumental": es objeto que participa de la situación y por ende la condiciona y, al mismo tiempo, sujeto que se auto-
observa a fin de discriminar cómo y cuán10 condiciona su pre-
::.cncia la situación que estudia. 
El carácter racional. científico y auloconscicntc de la estra-
tegia clínica que hemos descripto no pennitc, con todo, diferen-
ciarla de la estrategia experimental, si bien ataca la opinión que 
considera a la psicología clínicu como un quehacer irreflexivo, intuitivo, artístico e irracional, basado más en buenas "corazo-
nadas" que en rigurosos criterios metodológicos. 
Dos son, primordialmente, las diferencias con Ju estrategia 
experimental. La primern cstú ligada a h1 relación entre refle-
xión y acción o teoría y próctic<1. 
Pienso que entre conocimiento y acción nunca hay divor-
cio, como no Jo hay (no debería haberlo) entre el conocimiento teórico y el quehacer práctico de un científico, si bien pueden 
señalarse dos momentos: uno predominantemente abstracto y otro predominanteme11te concreto. 
Toda verdad -como afirma Blcgcr (5) - ha de ser un:i 
verdad asumida. Es decir que la "verdadera" verdad es aquella que integra el conocer y el hacer. Lewin dijo alguna vez: "Na-da hay más práctico que una buena teoría", enfatizando as{ la finalidad activa de toda reflexión teórica, por más abstracta que parezca en un momento dado. Y ya que estamos examinando la 
estrategia clínica pÓdríamos afirmar, parafraseándolo, que "nin-gún quehacer práctico es efectivo l;Í no se apoya en sólidos postu-lado~ teóricos" . 
En Ja estrategia experimental la aplicación práctica de los descubrimientos verificados se halla diferido: se pone -pero sólo · 
aparentemente- énfasis en la elaboración de buenas teorías aun 
cuando no se perciban sus efectos prácticos inmediatos. Pen-
samiento y acción se hallan transitoriamente separados. Esto no 
ocurre en la estrategia clínica. En ella reflexión y acción se en-
cuentran sólidamente unidas, de modo que el mirar, el pensar y 
el operar o cambiar conforman lo que Ulloa (20) ha denominado 
una "unidad de operación". 
21 
Para entender más claramente esto podríamos ver cómo :iparece la comunicación en una y otra estrategia. 
En toda actividad experimental se ha de establecer una co-
municación con el objeto de investigar. Un experimento que, como Fraisse aclara justamente, es sólo un momento de la es-trategia experimental, constituye una serie de recursos técnicos para evitar que se distorsione esa comunicación. El ruido es, en ese ca50, la subjetividad del experimentador; la comunicación es netamente un vehículo para conocer el objeto, nunca para modif icario. Si bien los mensajes circulan en ambos sentidos (bajo Ja forma de conductas observables del sujeto al experimen-tador, y bajo la de consignas y estímulos del experimentador al sujeto), son estrictamente pautados y previsibles, "encarri-lados" en el diseño experimental y destinados a conocer el objeto. En Ja estrategia clínica el vehículo, la comunicación, no sólo persigue un buen conocimiento del sujeto, sino, al mismo tiempo, Ja promoción de beneficios para él, bajo la forma de modificaciones favorables o de prevención de dificultades. El vinculo se torna imprescindiblemente dinámico, estableciéndose un diálogo con la situación. Y hasta la subjetividad del psicólo-go -si es consciencializada- puede ser un mensaje íntraperso-nal (del psicólogo) que contribuye a una mejor comprensión de la situación para una ulterior acción sobre ella. (Como nos lo en-señan los estudios sobre contratransferencia.) 
Holt (12) destaca otra diferencia entre estrategia expérimen. tal y clínica cuando se refiere a la elaboración que hace el cien-tífico de las teorías o sistemas psicológicos. Según este autor la estrategia clínica constituye el contexto óptimo para el "descu-brimiento" de ideas o concepciones sobre el hombre, pero es la estrategia experimental (repito que la misma rebasa el "experi-mento") la que conforma el contexto de la "verificación" de las hipótesis. 
La psicología clfnica, por lo tanto, provee, desde una pers-pectiva epistemológica, datos observacionales e hipótesis íitiles para la elaboración de teorías, en tanto que la estrategia expe-rimental, el "razonamiento" experimental, como lo llama Frais-se(ll). es la vía regia para su verificación y validación. 
Así, si tomam~ una teoría construida eminentemente según una estrategia clínica, como es el psicoanálisis, podemos ver que: 
22 
\ 
( 
a) no descarta la necesidad de una validación empírica (como lo subraya Rapaport), y b) no escapa, ni siquiera en Preud, a las exigencias de un razonamiento experimental que busca, tanto en los llamados "experím~ntos naturales" (accidentes idiosincráticos en la vida de los sujetos) como en los aportes de la antropología y el arte, datos para validar las hipótesissugeridas en el trans-curso de los tratamientos. 
Psicología clínica y psicología individual 
La psicología clínica surgió en un momento del desarrollo de la psicología en que ésta, preocupada por descubrir leyes gene-rales de los procesos psíquicos, había desatendido el enfoque individualizador particularizante de la conducta humana. Habría de transcurrir por lo menas un par de décadas antes de que sur-giera la psicología de la personalidad, que intentarla fundar aque-llo que en los seres humanos es un rasgo peculiar: su singulari-dad y unicidad, su carácter irrepetible, el modo absolutamente íntimo y "personal" de dar significados al mundo. 
Hasta que surge la psicología de la personalidad, el enfoque que destacaba lo que era idiosincrático en las personas, su "ma· nera específica de ser", fue asumido por la psicología diferen-cial, condicionada por las primeras investigaciones psicoestadis-ticas y el auge de los tests a principios de siglo. Una tarea similar le cupo a la psicología clínica, entendida como la aplicación de conocimientos psicológicos en el diagnóstico de trastornos de 
conducta y su investigación. Es por este motivo -además de la etimología del término "clínica" 3- que para muchos psicolo-gía clínica es sinónimo de estudio de individuos en tanto tales, es decir, de psicología individua!.• 
" Etimológicamento "clínica" deriva de "cama". Utilizado para caracteri· zar la labor de los médicos, este término .eñala el trabaio concreto aobre un paciente específico. Luego se extiende hasta abarcar un ámbito geogr6-fico: el hospital, o una rama de las ensefíanzas médicas. 
' En el año 1896, Witmer crea la primera Clinica psicológica en la Univer-sidad de Pensylvania, en donde se aplican métodos de laboratorio para el estudio de casos" lndividualea. Son abordados especialmente problemu do educación de débiles mentales. 
En 1908 Healy crea una CUnica de conducta para el esrudlo de delin· 
23 
Si bic:n el cnfoque previsto por la psicología dú la pcrsonu-
Jidad es válido, la psicología c\inic11 es .. individual" por su en-
cuadre (particularizan te), pero no necesariamente por el hechu 
de que estudie o trabaje con individuos solamente. 
La estrategia clínica puede aplicarse para conocer, invcsti-
gur, comprender, modíficar la conducta de los seres human.o~ 
operando tanto en un ámbito psico-social (_ind!vidual) como soc10-
dinámico (grupal), institucional o comumtano. 
El concepto dc ámbito ~liude, como nos enseña Bkgcr(4). 
a "la amplitud en que ~e consideroi el fcnóm..:no humano". Es d?c~r 
que por ámbito entendemos cierto r..:corlc que establece. el ps1w· 
logo y que Je sirve para conlúxluar mm cun<lu~tu ~klc_rmma<la. L1 
misma conducta puede contextuarse en cualquier m~1b1to Y el 'lt.1.:-
hacer del psicólogo clínico, por lo tanto, puede rcfcmse a cualqu1a 
úmbito definido por él y no sólo al estudio de "indiviuuos". 
Podemos admitir, por consiguienlú, que Ju psicología elínk.a 
:.ea "individual", si por tal entendemos una visión particulan-
zantc que encare cu<la situación como singular, peculiar; ~ro nu 
la admitimos si por ''indiviclua[",.cntcmlcmos que el psicólogo 
clínico sólo opera sobre sujetos aislados Por otr:.1 parte au_n 
cuando el psicólogo clínico trabaja co.n 1ma sola persona, su traba10 
C!>tÚ centrado en el vínculo e111re esa pcr:>ona Y él Y es, por lo 
tanto, necesariamente bi-personal: ya es un grupo (confor~ado .-
por él mismo y esa persona) lo que estií mirando, comprcndtenclo 
y modificando. 
/'¡¡icología c:/í11ic:ct y psic.:0¡1ruf ílaxh 
El concepto de psicoprofilaxis no siempre está definido clara-
mente. Para algunos es sinónimo de higiene mental, o sea un 
conjunto de recursos puestos al servicio de la prevención, el diag-
nóstico precoz y la rehabilitación de los enfermos "mentnles". 
~:ntcs. Trabaja en colaboración con el tribunal infantil del C?ndado. d.: 
Cook. El tipo de casos atendidos (problemas afectivos y de relación soc~al l 
motivan criterios m's profundos. Ya anteriormente (189'4) se hab_fan ins-
talado Laboratorios Psicológicos en el Hospital Me Lean, St. Ehzabeth; 
Psicop6tico de Boston, Estatal de ·Worcester, etcétera. (DatOli tomados de 
David Sbakow, "Paicolog(a Clínica" [1) .) 
24 
j 
Sí bien la división entre enft:rmos "mcntalc!> .. y ··i.vnuí1icu~ " 
e~ pasible de crítica. no se tral<1 aquí de señalarla sino m~s bh:n 
de destacar que loi pskoprofilaxis s..: caracteriza por ser una ac· 
titud delineada a partir de la salud, o lo que se 'entienda por tal. 
y 110 a partir de 111 cnformüdad. 
La psicoprofilaxis puede cntenderi.c como to<l:1 acii-. ida<l qu.: 
desde un nivel de ,málisis psicológico y media.nte el cmpl..:o 
de recursos y técnicas psicológicas, tienda a promover el dcs:1-
rrollo de las posibilidades del ser humano, su madurez com,1 
individuo y, en definitiva, su felicidad. 
Tomada la psícoprofilaxis en un sentido tan amplio, sus 
alcances trascienden los límilcs tradicionales de la higiene men-
tal y los trastornos de conducta y su prevención, y llegan a todas 
las situaciones de vida de los seres humanos, sean o no conílic: 
tivas, en un momento dado. 
Las situaciones en que un psicólogo puede participar con 
una finalidad psicoprofilúctica han sido reseñadas por Blt:ger (3 l : 
'' 1) momentos o períodos del desarrollo o de la evolución normal: 
embarazo, parto. lactancia, niñ~z. pubertad, juventud, madurez. 
edad crítica, vejez; 2) momentos de cambio o de crisis: inmi-
gración. casamiento, viudez, $\!rvicio militar, etc.; 3) situaciones 
<le tensión normal o anormal en las relaciones humanas: familia, 
úSCuelas, fábricas, etc.; 4) organización y dinámica de institu-
ciones sociales: escudas, tribunales, clubes, etc.; 5) problemas 
que crean ansiedad en momentos o períodos específicos de h1 
vida: sexualidad, orientación profesional. dección de trabajo, etc.; 
6) situaciones altamente significativas que requieren informa-
ción, educación o dirección: crianza <le niiios, juegos, ocio a toda:-
Ias edades, adopción de menores ... " 
Como puede verse, la finalidad o intención psicoprofiláctic<.1 
está presente en infinidad de tareas que puede asumir el psicó-
Jogo; en rigor de verdad en todas las tareas, si se lo propone. 
Si por psicoprofilaxis entendemos básicamente una finaliclud. 
intención o actitud en el quehacer del psicólogo, podemos cnt1:n-
der que su propósito requiere apelar a una estrategia, una táctic<1 
adecuada y específica para cada caso. 
La estrategia clínica, tal como la estamos caracterizando, 
parece ser adecuada a la promoción de la salud, cualesquiera que 
25 
~-~----------
-.~un Jos casos, si bien cada ~ituación especifica rcqu~rirü u1w 
láctica y t~cnica propias. 
Así, por ejemplo, un psicólogo que emplea una estrategia 
dínica paru abordar los problemas de orientación profesional 
1 razará un encuadre (táctica) diferente si lo aborda en un ámbito 
psicosocial (el joven que debe elegir su futuro) o institucional (la 
institución educativa que se preocupa por el futuro estudio de 
sus alumnos). Asimismo, cada situación requerirá instrumentos 
(técnicas) diferentes. Por ejemplo, la entrevista en el primer caso, 
v los grupos de asesoramiento para profesores en el segundo. 
Preferimos reservar el término estrategia para el sentido apuntado 
~n este trabajo. Por táctica entiendo el "encuadre" que el psicó-
logo hace de la situación, para cuyo análisis remito al trabajo de 
la licenciada Martha Berlín (2) . Por técnica entiendo los recursos 
prácticos. como la encuesta, el test, la observación, los grupos 
diagnósticos, etcétera. 
El Diccionario de la Real Academia Española da las si-
guientes definiciones: Estrategia, arte de dirigir las operaciones 
militares. Táctica, arte de enseñar a poner en orden las cosas. 
Técnica, conjunto de procedimientos de que se sirve una ciencia 
o un arte. 
Uno de los aspectos que quisiera destacar en este trabajo esque la finalidad primordial del quehacer de un psicólogo clínico.--
es la psicoprofilaxis entendida en sentido amplio, tal como lo 
esbocé antes. Esto no implica que los psicólogos clínicos no pue-
dan hacer psicoterapia y deban "conformarse" con tareas psico-
profilácticas: por el contrario, sería conveniente que además del 
quehacer psicoterapéutico Jos psicólogos comprendiéramos la gran 
diversidad de campos que requieren nuestros servicios profesio-
nales y que sólo nosotros podemos satisfacer. 
!..os psicólogos clínicos 
Ea muchos países, los psicólogos clínicos son considerados como 
aquellos profesionales que trabajan en clínicas generales o psi-
quiátricas, instituciones de reeducación o rehabilitación o en 
consultorios privados, abocados a la tarea de diagnosticar per· 
turbaciones de la conducta en sus diversos grados y --eventual-
26 
m..:nk- a su sup..:raciún mccfümtc el ''consejo ... d n~~sorami..:ntv 
u la psicoterapia. 
A mi juicio, y l•il como ~e desprende de lo dicho, t:1l inuigcn 
restringe los alcances de la labor clínica. Para mucho~ psicólogos, 
se es psicólogo clínico w:mdo se dispone de conocimientos y pr:ic· 
tü:a suficientes como p:m1 poder abordar una situación humana 
-cualquiera que sea- desde un nivel de.: análisis psicológico a 
fin de investigarla, comprenderla, explicarla y eventualmente mo-
dific¿¡rJa, mediante recursos psicológicos. 
Esta definición coincide con la de F. Ulloa (19): 
.. El pskólogo clínico es alguien específicamente entrenado en d manejo 
d.; In infornrnción psicológica m.:diante el mC:todo clínico, lo cual lo capacita 
p:ira incluirse en la situación de un c<impo de relaciones humanas. dcsd.:: 
donde puede detectar los puntos de urgenci~1 de dicha si tuación. que le 
permiten dingnosticar la acción aí1irn y resohwl;i ( ... ) posibilitando et 
c·<imbio m:is adecuado ) pr.:vinienclo las d ificultades en la :ukeuación ~1 cambio logrado. En tnnto tr11buja a panir del grado d.; autonomía y d.; 
la información del objeto, favorece en éste y en si mismo el aprendizaje d.; 
p:iutas de conducta eficnces para cnfrcntnr futuros cambios." 
En síntesis: la psicología clínica se caracteriza por una es-
trategia que incluye tres momentos: VE.R, PENSAR y ACTUAR psico-
lógicamente. Estos términos condensan una serie de actividades 
que los psicólogos realizan y que se hallan auxiliadas por técnicas 
y recursos (como son los tests, las encuestas, etcétera) . 
Estos tres momentos fueron descriptos por muchos autores 
con otros términos, que en definitiva apuntaban a lo mismo: como 
los más o menos Ciquivalentes de "Observación" o "Investigación"; 
"Diagnóstico" y "Tratamiento"; "Consejo" o "Asesoramiento", 
res pee tivamen te. 
Conviene destacar que los tres momentos constituyen una 
unidad que sólo puede diferenciarse con fines didácticos. Tam-
bién es posible que en el entrenamiento de un psicólogo clínico 
(cf. Ulloa) los tres momentos sean desarrollados independiente-
mente y uno a continuación del otro. Sin embargo, lo que carac-
teriza a la estrategia clínica es, como dijimos al comienzo, la 
síntesis entre investigación y acción; entre teoría y práctica; entre 
conocer y hacer. 
Para desarrollar su estrategia -que hemos esbozado-- varios 
son los supuestos implícitos. 
27 
En primer Jugar, ~e supone que un psicólogo clínico d~b'-" 
tener una sólida base en cuanto a conocimientos de psicología. 
técnicas y sus fundamentos teóricos, e información específica so-
bre el campo en que ha de desarrollar su quehacer. 
En segundo lugar, se supone que los conocimientos del p!>i-
cólogo clínico podrán utilizarse para comprender la situación que 
enfrenta y promover cambios favorables en ella. Es decir, es 
necesario que se haya establecido una síntesis enlre sus conoci-
mientos teóricos y su entrenamiento práctico, para que aquéllos 
sean realmente operantes y no queden enqui~tados en una mera 
formulación teórica. 
Son necesarias, pues, no sólo una información sólida sino 
una formaci6n eficaz. Pero se requiere sobre todo una actitud 
especial que, a falta de otro nombre, llamaremos actitud psico-
lógica. 
Por actitud psicológica entendemos: 
a) La de aquel profesional para quien la situación que en-
frenta puede encararse como una situación humana específica. 
peculiar, y no como un "caso" de tal o cual tipo o un "cuadro" 
de "x" características. 
b) Es actitud psicológica la de un profesional que tiene 
l-apacidad de decisión, es decir que posee autonomía suficiente 
como para ver, pensar y actuar ante una situación dada. Dos 
clases de factores pueden atacar la autonomía: l. Los factore~ 
institucionales, por ejemplo, cuando, en una escuela a un psi-
cólogo se le exige detenninada conducta, independientemente de 
que sea la mejor -desde el punto de vista psicológico- para 
las personas a las que debe ayudar; 2. Los factores individuales: 
por ejemplo, cuando el psicólogo tiene motivos personales que le 
impiden comprender o actuar eficazmente ante una situación de-
terminada. 
c) También fonna parte de una actitud psicológica el res-
peto por el otro como persona. Es decir que, aun cuando el psi-
cólogo clínico, como individuo, tiene su propio marco de valores, 
no debe convertirse en un propagandista de su propia cosmovi-
sión, sino facilitar en quien o quienes soliciten stis servicios 
el ejercicio de la propia autonomía para decidir por sí mismos. 
d) También intcgrá la actitud psicológica la posibilidad de 
reconocer los propios límites personales, admitiendo Ja necesidad 
28 
di: una capacitación constante y la revisión sistemática de los pro-
pios puntos de vista. Ningún individuo es omnipotente, y conviene 
que el psicólogo clínico no niegue esta situación en sí mismo y 
en su propio quehacer. 
e) A Jo anterior se liga Ja posibilidad de poner constante-
m~nte a prueba las hipótesis que formula sobre la situación. Esto 
requiere una enorme plasticidad y al mismo tiempo la posibi-
lidad de efectuar un escrutinio continuo de las propias predic-
ciones. 
f) Finalmente, y aunque parezca obvio, el psicólogo clínico 
tiene que ser capaz de comprender. Y esto, al margen de cualquier 
consideració11 científica o filosófica, requiere o supone ponerse 
en el lugnr del otro sin dejar de ser uno mismo, estar preparado 
humana y auténticamente para los "encuentros" con el prójimo, 
wmo diría Martin Buber_ 
!As /uentes de este libro 
Este libro no ha surgido de la mente de su autor. Tampoco 
de la mente de varios a los que et autor se haya propuesto inte-
grar. Surgió del trabajo concreto de un grupo de colegas cuyas 
experiencias han enriquecido la mfa en virtud de discusiones e 
intercambio de opiniones, intuiciones e hipótesis. Me es difícil, 
por lo tanto, di&criminar et grado de originalidad de las ideas 
que aquí vierto. Cada una de ellas ha emergido de algún grupo: 
el que confonnaba•con el o los adolescentes que requerían mis 
servicios profesionales; el que confonnaba con los grupos de 
aprendizaje de estudiantes de Psicología y sobre todo con mis 
colegas del Departamento de Orientación Vocacional de la UNBA, 
al que tuve el honor de pertenecer. Mis colegas, alumnos, pa-
cientes y yo mismo somos en cierto modo coautores, aunque me 
hago cargo de la responsabilidad de expresar nuestras inquietu-
des e invitar al lector a participar de las mismas, iniciando una 
nueva vuelta en la espiral del conocimiento que nos conducirá 
tal vez a una participación más eficaz en la promoción de la 
salud de nuestros semejantes. 
El capitulo II, sobre Diagnóstico, fue redactado en 1968 a 
solicitud de la Cátedra de Orientación Vocacional de la Facultad 
de Filosofía y Letras de Ja UNBA y publicado Juego por la Re-
vista Argentina de Psicología, Año 1, n'? 1, 1969. 
El capítulo V, "La identidad profesional del orientador vo-
cacional", surgió a raíz de una conferencia que con el mismotítulo pronuncié en la Asociación de Psicólogos de Buenos Aires en 1969. 
La coordinación del Primer Seminario destinado al Entre-
namiento de Psicólogos en Orientación Vocacional (APBA, 1970) 
me ayudó a aclarar los conceptos que se resumen en el capítulo l. 
Referencias bibliográf ic<ls 
(!) Alexander, Franz y otros, Psiquiatría dinámica, Paidós, Buenos Aires, 1958, esp. cap. XIII. 
(2) Berlín, Martha, El co11cepto de encuadre en Psicologlo, Publicación 
mimeografiada, OPFYL, UNBA, 1968. 
(3) Bleger, José, Psicohigiene y psicologfa institucional, Paidós, Buenos Aires, 1966. 
(4) Bleger, José, Psicología de la conduela, EUDl::DA, Buenos Aires, 1962, Paidós, 1973. 
(5) Bleger, Jos6, Etica y vida humana, Conferencia pronunciada en el Departamento de Graduados de la ONDA, 1960. (6) Bohoslavsky, Rodolfo, La ética: el tema olvidado, inédito. (7) Bohoslavsky, Rodolfo, "Hacia un modelo de la problemático vocacio-
nal centrado en el concepto de identidad", Actas de las Primeras Jornadas Argentinas de Orientación Vocacional, Departamento de Orientación Vo-
cacional, Buenos Aires, 1965. 
(8) Bohoslavsky, Rodolfo, ¿Qué es la psicología clínica?, Publicación mi· 
meografiada, OPFYL, UNBA, 1968. 
(9) Brammcr y Shostrom, Psicología terapéutica, Herrero Hnos., México, 1961. 
' (10) Favez-Boutonicr, J., "La Psychologie clinique", en La Psycliologic. (Revue de l'enseignement supérieur). París, Sevpen, n! 2, 1966. (11) Fraisae, Paul, "En defensa del método experimental" (prólogo), en Manual de Psicologia Experimental, Kapelusz, Buenos Aires, 1962. (12) Holt, Robert, "A Clinical-Experlmental Strategy {or Research in Per-
sonality". 
(13) L'Abate, Luciano. Principios de psicología clínica, Paidós, Buenos Aires. 1967. 
30 
( 14) Lemt..au, P. V., Higie11e me11tal, f.C.F.., México, 4! edic., .1964. ( 15) Mcehl, F., Problemas de la caraclerizoción acluarial de una pen;o11u, Publicación del Departamento de Psicología de la UNDA. ( 16) · Rapaport, O. y Gil!, Merton, Aportaciones a fa teoría y tlc11ica psi· 
cocmalí1ica'', Pax, México, 1967. 
(17) Rucsch, ) .. Comunicoció11 terc1péutica, Paidós, Buenos Aires, 1964. (18) Super, D .. Psicología de los ínlerescs y de las vocacio11es, Kapelusz, Buenos Aires, 1967. 
(19) Ulloa , F., Psicología dínica de odullos, curso dictado en la uNM. 1964. 
(20) uno~. F.. El mc!lodo clí11ico Cll Psit·ologia, publicaciJn mimeogra· fiada , Ol'l'YI' \::-IBA, 1964. 
31 
1 
EL MARCO DE REFERENCIA 
Apuntes para la elaboración de un modelo 
de los problemas vocacionales 1 
/JI 1 rod ucción 
... que a cada sucesiva derrota fray un acerca· 
miento a la mutación final, y que el hombre no 
es, sino que busca ser, proyecta ser, manoteando 
entre palabras y conductas y alegría salpicada de 
sangre y otras retóricas como ésta. 
J. Cortázar 
Quienes estamos abocado~ a la tarea di.: r.:solver los problemas 
de orientación vocacional hemos tropezado con el obstáculo que 
planteaba Ja carencia de un modelo teórico que permitiese: 1) 
tener una visión comprensiva, amplia de los problemas; 2) esta· 
blecer relaciones causales entre fenómenos, y 3) distinguir entre 
problemas vocacionales y otros problemas de personalidad. 
1 Las páginas que siguen no intentan formular una teoría, 
ni tampoco un modelo teórico. Son más bien un estímulo para 
la reflexión sobre algunos problemas surgidos de la práctica 
clínica con adolescentes que buscaban asesoramiento para resolver 
problemas de vocación.' Por momentos parecen _encontrarse al· 
gunas respuestas, ,algunas explicaciones. De todos modos no pre-
tendo dar unas ni defender otras, sino más bien comunicar mis 
1 Este capítulo es el resumen de las clases que sobre el tema dicté. en la 
Asociación de Psicólogos de Buenos Aires. He mantenido intencionahncnte 
el tono coloquial y las reiteraciones que, redundantes en un texto escrito , 
llevan a la rclectura de algunas ideas que me parecen claves. 
j Escribí este libro pensando en consultantes adolescentes. Esto, en un co-
mienzo, constituyó una preocupación, pues pensé en el carácter restrictivo 
que este hecho implicaba. Pero rápidamente se me hiw evidente que la 
restricción no en froto del azar sino del hecho de que la problemitica 
vocacional se estructura y emerge com:> dificultad precisamente en la ado-
lescencia. En nuelitro medio más del 64 % de loa consultantes solicitan 
asÍlltencia cuando están por concluir la enseñanza media. Véase Tavella, N. 
(17) y Leíbovich, A. y Wolf, L. (32). 
33 
dudas y ordenar de algún modo las preguntas. Cuando ha surgido 
de alguna hipótesis admisible y útil, en el contexto del descu-
brimiento que es la praxis clínica, me he atenido a ella, pero no 
transmito aquí más que aquéllas a las que un número considerable 
de casos aportan cierta evidencia empírica. Me atengo a la ad· 
vertencia de Freud: 
"Creo que es lícito dejar libre curso a nuestras hipótesis, siempre que c.o~­
servemos una perfecta imparcialidad de juicio y no tomemos nuestra debtl 
armazón por un edificio de absoluta solidez." (La i11terpret4ció11 de los 
sueños, O. C., S. Rueda, p. 247.} 
Del objeto al s11jeto en orientación vocacional 
Cuando en 1575 Huarte de San Juan escribió Examen de los 
ingenios, lo dedicó a Felipe 11 de España en un prólogo en el 
que decía: 
"Ninguno ha dicho con distinción y claridad q_ué naturaleza es la .que h~ce 
al hombre h'bil para una ciencia y para otro incapaz y cuántas d1[crenc1as 
de inpío se hallan en la especie humana, y qué artes y ciencias corres· 
pondcn a cada uno en particular y con qué señales se habría de conocer 
qué era lo que más importaba " 
El autor se proponía establecer una distinción entre los "in-
genios" humanos y en funci6n de ello brindar un aporte signi-
ficativo para la actividad pedag6gica. Su teoría estaba centrada 
en una fundamentaci6n biologista -así la llamaríamos ahora-
ya que entendía que los distintos "ingenios" se heredaban, los 
padres eran los encargados de detectar c_uál_ era la "natur~leza" 
de sus hijos y en función de ello ~ntnbu1r a su formación ~ 
prever desajustes sociales, pues entend1a que para lograr un equi-
librio social era necesario que cada uno llevara a cabo la tarea 
según su "naturaleza". 
Esto fue hace 400 años. El progreso científico ha introducido 
muchas modificaciones en los supuestos de Huarte de San Juan. 
Por ejemplo, nadie pondría ahora en duda que si existe algo 
llamado "vocación", no sería en absoluto algó innato, sino, más 
bien adquirido. Nadie consideraría hoy que la naturaleza hu· 
~ es de índole exclusivamente conatitucional. Se atribuye 
mú importancia al aprendizaje que a lo congénito. Ai mismo 
tiempo el avance de la tecnología exime a los padres de la res-
34 
pon~abilidad de estimar 1.:uáles son los "ingenios" de sus hijos. 
Esa "tecnología" psicológica supone que puede observar las di-
ferencias entre los individuos de un modo acabado. Al mismo 
ti.empo nadie vacilaría en afirmar que existe una complejidad so-
cial mayor que ha permitido que las posibilidades, los campos de 
trabajo y las tareas profesionales estén mucho más diversificadas 
y que aparezcan nuevos roles. 
A pesar de todas estas diferencias, e incluso en la actualidad, 
la orientación vocacional sigue básicamente viciada por Jos mis-
mos supuestos que tenía el Exmnen de los ingenios del año 1575. 
Por más que se haya desplazado el énfasis de una naturaleza 
biológica a una cultural, se sigue pensando que la gente está 
por algún motivo, más preparada para ciertas tareas que para 
. otras. 
Además, un supuesto semejante subyace en el hecho de esti-
marse que el ajuste social puede establecerse si se pone al hom-
bre correcto en el lugar correcto (the ríght man in the right pla-
ce), lo que constituye un planteo psicologista y por lo tanto 
parcial y falaz, en el análisis de los ajustes y desajustes sociales. 
Por otra ~arte, ~ esto constituye el tercer supuesto,es que si 
se observan d1ferenc1as entre las personas, es preciso aconsejar-
les que se ocupen de tareas diferentes. 
~I e~r mayor _de estos supuestos, que a veces impregnan 
la onentac1ón vocac1onal contemporánea, consiste en entender 
al hombre como un objeto de observación, diagn6stico, estudio 
Y orientación para el especialista. Bastaría con calibrar este solo 
detalle para que foda la orientación vocacional cambiara de 
sentido: si se deja de pensar en el ser humano como objeto de 
observación, diagnóstico y orientación (reactor) y se lo entiende 
como un sujeto (proactor) de conductas, se verá al mismo tiempo 
algo que es común a los hombres y dejaremos de preocupamos 
por aquello que los hace diferentes (el ingenio, las facultades las 
aptitudes o los inte~) ; se percibirá en los hombres algo ~ue, 
aunque vago, se podna llamar provisoriamente su capacidad de 
decisi6n, su posibilidad de elecci6n. 
En este e?foque cabe todo un cambio de 6ptica, principal-
mente porque incorpora a la tarea de orientaci6n vocacional una 
dimensión ética. La ética surge del hecho de· que, al considerar 
al hombre sujeto de elecciones, consideraremos que Ja eleccicSn 
35 
ucl futuro es algo que le pertenece y que ningún profesio1rnl' por 
capacitado que esté tiene derecho a expropiar. 
Me doy cuenta de que este enfoque tiene implicaciones filo-
sóficas, ideológicas y científicas. Filosóficas porque supone toda 
una concepción del hombre que va más allá de la ciencia, una 
valoración del hombre y no solamente una concepción científica 
del mismo. Ideológicas porque al decir: "posibilidad de elección", 
"derecho de opción", estoy pensando en la vida real y concreta 
de los seres humanos, Y el análisis de la libertad y de sus causales 
y las formas de conquista exceden el marco de la ciencia y no se 
agotan, ni mucho menos, en el contexto de la explicación psico-
lógica. Es una cuestión de ideología. Científicas y técnicas porque 
este planteo modifica los conceptos básicos de la orientación vo-
cacional, en sus aspectos teóiicos y técnicos, para satisfacer dis-
tintos supuestos o puntos de partida. 
La omisión, intencional o no, del análisis de los supuestos 
metafísicos (filosóficos, antropológicos e ideológicos) clc toda 
actividad científica crea la falsa idea de que la tarea, en el cam-
po de la orientación vocacional, es simplemente una cpestión 
de tests, mediciones y pronósticos más o menos "objetivos". 
Esto tiene que ver con el problema de la medición en psicología. 
Lord Kalvin decía que "cuando no podemos medir, nuestro 
conocimiento tiene un carácter pobre y poco satisfactorio". Este 
planteo se lo formulan muchos científicos sociales. Se tiene a ve-
ces un complejo de inferioridad que lleva a rea1izar mediciones 
como si por esto nuestros planteos fueran más científicos. Un 
psicólogo (G. Miller (38)) contestó que sería una buena defen-
sa argüir que: 
"Si nueatro conocimiento es pobre y poco satisfactorio, la última cosa que 
debemos hacer es realizar mediciones. . . la probabilidad de que por casua-
lidad llegáramos a medir aquello que debe medirse resulta desechable, y no 
obstante muchos cientfficos sociales y hombres de ciencia dedicados al estudio 
del comportamiento confiaron en que la medición es la piedra de toque 
de la respetabilidad científica y se han precipitado en buscar números antes 
de saber lo que en realidad esos números pudieran 11gnlficar." 
Si realmente tuviéramos en claro cuán poco es lo que sabe-
mos acerca de los diferentes tipos de mtellgencia y actitud, las 
diferencias entre tipos de interés, etcétera, requeridos para una 
profesión detenninada, caeríamos menos veces en el error de 
36 
convertir el número en un fetiche y podríamos restituirle ~u 
~imple y "humilde" valor instrumental. 
Para corregir esta distorsión bastaría pensar que cuando 
un adolescente va a la consulta de orientación vocacional, en 
forma implícita (y a veces explícita) plantea que busca algo 
que lo haga feliz. Quizá no llegue a decir una cosa tan sencilla 
como ésta y emplee otro tipo de formulación (por ejemplo 
"quiero realizarme" o "quiero hacer algo en lo. que me sienta 
realizado"). Nunca, y en esto el adolescente es más sagaz que 
muchos psicólogos, llega a buscar sólo el nombre de una carre-
ra; lo que va "a buscar" es algo que tiene que ver con la realiza-
ción personal, la felicidad, la alegría de vivir, etcétera, como quie-
ra que esto se entienda. Los psicólogos estamos acostumbrados 
a ver lo que el adolescente es. Al adolescente le preocupa más 
lo que puede llegar a ser. Si asumimos esto, veremos que la tarea 
de orientación vocacional tiene que ver necesariamente con algu-
na concepción del hombre. 
La persona 110 es sino lo que busca ser 
Un joven que concurre a orientación vocacional demuestra es-
tar preocupado por su PERSONA en relación con su FUTURO. Con-
curre a un orientador para buscar ayuda, lo cual indica que en 
ese vínculo con el futuro está comprometiendo u OTRO. 
Lo que pase e.n su proceso de orientación vocacional ten-
drá que ver básicamente con la interacción de estos tres factores . 
"Lo que pase" significará alg~. estará expresando relaciones di-
rectas o indirectas respecto del futuro del consultante, pero 
además será un emergente de un contexto social más amplio. 
37 
1 1 
~------- ~·-~---- - --- -·---·-
L 
8 ~ I 8-8 
' '-
....... 
...... 
'~ 
---· . _ J 
Et contexto sodal puede ser analizado en términos de órde-
nes y es/eras institucionales (Gerth y Mills [18)). Por ór~enes 
estos autores entienden el conjunto de instituciones que persiguen 
una misma finalidad. Hablan de cinco órdenes institucionales: 
religioso, político, militar, familiar y de la producci6n. En lo que 
concierne a la orientación vocacional, interesan de manera más 
directa las relaciones de la persona que elige con dos de ellos: 
el orden institucional de la producci6n y el orden institucional 
familiar. 
Con el término esfera se refieren a ciertas organizaciones 
de productos y procesos culturales que tienen .que ver con todos 
los órdenes institucionales. Llaman, por e1emplo, esfera del 
status a la forma de organización jerárquica de los individuos, sea 
cual fuere el orden institucional a que se aplique. Lo mismo ocu-
rre con el sistema de símbolos, la tecnologla y la educaci6n. Si 
bien es cierto que en cualquier orden están previstos los re-
cursos mediante los cuales se incorporará a los individuos que 
no fonnan parte de ese orden (esfera educacionan , al mismo 
tiempo hay Instituciones (organizaciones) cuya f~dad fun-
. damcntal es la incorporación del individuo a los distintos órdenes 
38 
1 
1 
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in~lilut:ionales. De ahí que consideraré a la educación como un 
ol'llen institucional. Todo lo que ocurra en la relación Persona-
l"uturo-Otro. es emergente de un contexto más amplio que los 
..:ngloba (estructura social) y en un sentido más restringido, del 
urden institucional producción, familia y educación. 
Veamos algunos tipos de relaciones: en cuanto a la institu-
t:ión familiar, la persona mantiene vínculos de especialísima im-
portancin. Se encuentra precisamente en un momento particular 
de su vida en que intenta "desatelizarse" (Ausube1 [5]), sepa-
níndosc de un sistema del cual es un elemento periférico, para 
convertirse en el núcleo de otro sistema. En cuanto al orden 
institucional c:d11cació11, las personas concurren a orientación vo-
cacional porque les prcoCllpa definir, por lo común, sus estudios 
futuros. Si se trata de un adolescente, estará terminando su se-
gundo ciclo de enseñanza y sus posibilidades de prever el futuro 
11.:ndnín relación con el contacto que haya tenido con Ja institu-
ción educativa de la que proviene. Si habla de ingresar a la 
universidad tendremos que tener en cuenta las características 
<le esa institucióna la cual se dirige y que, supuestamente, lo 
preparará para vincularse con el orden institucional de la pro-
Jucción. 
(En el esquema, las flechas van y vienen para subrayar el 
hecho de que la persona no es solamente "moldeada" dentro de 
estas instituciones sino que al mismo tiempo, por su propia pre-
sencia, las moldea; o sea que las conductas. son expresión del 
i.:ontexto más amplio. pero en función de una relación dial6ctica 
y no lineal. El adolescente no está determinado pasivamente por 
la escuela, ni por lao familia, ni por el trabajo.) 
El polo Futuro también tiene relación con el orden institu-
c.:iona l de la educación, en la medida en que muchas veces se 
pide asesoramiento acerca de qué carreras seguir. Para .el ado-
lescente. el futuro es una carrera, una universidad, profesores, 
compañeros, etc. No es un futuro abstracto sino personificado y 
al mismo tiempo desconocido. El Futuro es también para él una familia, y su inclusión en el sistema productivo de la sociedad 
en que vive. 
El psícólogo como profesional está también, de hecho, ubi-
cado en el sistema productivo: s:J conducta también está por 
ende condicionada por la organización del sistema productivo del 
39 
wal forma parte. Y en la medida en que es un técnico que ha 
recibido una formación especializada, también mantiene víncu-
los con el orden institucional educación. 
El Fultlro tiene una importancia actual-activa en tanto pro-
yecto para el adolescente. y fonna parte de su estructura de 
personalidad en ese momento. No hay nadie qu~ esté en · el futu-
ro; aunque para la fantasía del adolescente el psicólogo sf}o esté 
y represente la imagen de él mismo dentro de una cantidad de 
años. 
Sería necesario también incluir la dimensión temporal en un 
modelo de los problemas vocacionales. No sólo cambiará el ado-
lescente, sino también y al mismo tiempo su contexto, en una 
forma quizás imposible de prever. 
Las dimensiones del problema 
De este modo estructural podrían vincularse mejor muchos temas 
dispersos que inciden en la orientac.ión vocacion~l; por ejemplo, 
cómo influye en ella el contexto social más ampbo. 
El sistema de valores imperante en una comunidad dada 
acerca del destino de la gente y del peso que tiene la educación 
en la posición social de r.us miembros determinará el sentido Y 
hasta la existencia del campo de la orientación vocacional. Basta 
pensar cuán poco sentido tendría la oricntáción vocacional en 
una estructura de castas donde las actividades de los hijos están 
determinadas de antemano según la posición social de sus pa-
dres, o cómo puede variar la orientación v~cio~ •. según que 
se- la aplique en una sociedad con econo1D1a plaruftcada o no 
planüicada. 
El contexto social también influye en cuanto a los sistemas 
de gratificación. En términos muy general~, . estos tiene_n que 
ver no sólo con el nivel de ingresos de los distintos profesionales 
sino con otras formiis de gratificación que la gente pueda en-
contrar en su tarea. Muchos adolcsccntcs, por ejemplo, plantean: 
"Me gusta tal cosa, pero no me quiero morir de hambre"; otros 
.. b . " tros "hobby" quieren elegir una carrera como tra ~JO . Y • o como · 
El conflicto del primer caso y la disociación del segundo son 
atingentes al adolescente, pero no cabe duda de que expresan 
40 
un•• ui~0t:iución que existe en el contexto de los valores sociale~ 
más amplios. 
Son muy pocos Jos afortunados que pueden obtener las grati· 
ficacioncs que "depositan" en el hobby y en el trabajo integradas 
l..'ll una misma tarea. En una sociedad alienada esto es práctica-
mente imposible: De ahí -nuevamente- que un modelo de los 
problemas de orientación vocacional debe incluir variables socio-
lógicas. económicas e históricas. Baste como ejemplo señalar la 
influencia que tiene la educación en la detenninación de la clase 
!'Oeial. En una sociedad llamada de clases abiertas, el ejcrcicii.> 
<le una profesión puede determinar la movilidad social ascen-
t.lente y a muchos adolescentes les preocupa la idea de no seguir 
ningún estudio por el desprestigio que eso podría implicar. 
Es obvio mencionar la incidencia que tiene en el problema de 
la organización educacional. Al fin y al cabo la educación es un 
medio para acceder a un rol ocupacional adulto. Recibir la ins· 
trucción, formación y enriquecimiento necesarios para ejercer 
una tarea productiva dentro de Ja comunidad y dejar de ocupar 
un papel fundamentalmente receptivo es la función primordial 
-no siempre asumida- de la educación sistemática. 
Con frecuencia se observa que al adolescente le gustaría 
estudiar la carrera X y trabajar en Ja profesión Z. Advertimos 
aquí Ja disociación en dos cosas que tendrían que estar unidas, 
pero la niptura o disociación existe a menudo no sólo en el ado-
lescente sino entre la universidad y Ja comunidad. 
El mismo tipo t.lc consideración y problema aparece al exa-
minar la incidencia del contexto familiar. De ahf que un modelo 
de los problemas •de orientación vocacional no podrá excluir 
el análisis de estas dimensiones. Un nivel de análisis pedagógi · 
co y sociof amiliar resulta imprescindible para comprender la si· 
tuación de quien elige, puesto que su análisis no se agota ni se 
aclara desde una perspectiva exclusivamente psicológica. 
Será preciso analizar los vínculos con el ''otro". Me refiero 
no sólo al psicólogo, sino al hecho de que la elección siempr-: 
tiene que ver con los otros (reales y fantaseados) . El futuro nun-
ca es pensado en abstracto: nunca se piensa en una carrera o en 
una facultad dcspersonificadas. Siempre será esa carrera o esa 
facultad o ese trabajo que cristaliza relaciones interpersonales 
pasadas, presentes y futuras. Habrá que examinar las relacionC$ 
41 
l:On aquellos otros con los cuales se establecen relaciones prima-
rias (miembros de la familia, pares o de otro tipo, por ejemplo, 
pareja) y esos otros con los cuales se mantiene una· relación de 
naturaleza secundaria (fundamentalmente profesores, psicólogos 
o técnicos; desde el bedel que atiende en una facultad, la primera 
cara que conoce de ese mundo. al que quiere ingresar, hasta el 
responsable de becas de una institución, que puede detenninar 
o influir directamente sobre el futuro de quien elige) . 
El futuro implica roles adultos y se trata nuevamente de un 
futuro pei-:sonificado. No hay ningún adolescente que quiera ser 
ingeniero "en general" o acomodador de cine "en general" o 
psicólogo "en general". Quiere ser como tal persona real o fanta-
:.eada que tiene tales o cuales posibilidades o atributos y que su-
puestamente los posee en virtud del rol ocupacional que ejerce. 
Es decir que el "yo quisiera ser ingeniero" nunca es solamente 
·•yo quisiera ser ingeniero", sino "yo quiero ser cqmo supongo 
que es Fulano de Tal, quien es ingeniero y tiene tales 'poderes' 
que quisiera que fuesen míos". 
Qué hacer, quién ser 
Parct un adolescente de/inir el futuro no es sólo definir qué hacer 
sino fundamentalmente definir quién ser y, al mismo tiempo, 
definir quién no ser.I Cuando el adolescente se preocupa sólo 
por el qué-hacer, eíPsicólogo debería restituirle la par~ de la 
realidad que esté escamoteada. Tendrá que mostrarle que forma 
·de ser elige o quiere elegir. Y cuando se preocupa sólo por el 
qué cosa ser, tendrá que mostrarle qué relación tiene el quehacer 
concreto con ese modo de ser que se propone asumir. 
- Los verdaderos problemas de la orientación vocacional tie-
nen que ver con el "realizarse" que plantea el adolescente en la 
consulta. Con un realizarse realizando, o sea con un "llegar a 
ser", vinculándose con objetos. Creándose y creando en ~a rela-
ción con determinados objetos de la realidad externa e interna. 
Es una cuestión de vínculos. 
Quisiera introducir una diferenciación en lo que general-
mente se subsume bajo el término vinculo. 
En elvínculo que el adolescente establece con el futuro ten-
dremos que ~iferenciar aspectos manifiestos y no manifiestos. 
42 
.. 
~:~ tu~ í~I L imos no son necesariamente latentes, en el sentido de 
1~c~nsc1cntes o reprimidos. Entre vínculos manifiestos y no ma-n~r1cs_tos., podrá producirse correlación, oposición, contradicción, 
Jrsoc1ac1on, etcétera. Los vínculos no manifiestos son tan "reales" 
cot~lo loi. ma?ifiestos, y Jos manifiestos también comprenden fan-
tusrns (conscientes e inconscientes). 
L~s vínculos _pueden ser actuales, pasados y potenciales. 
Los pmneros ~on siempre los aspectos manifiestos y no manifies· 
los de la relación con el profesional. Condensan y expresan víncu-lo: pasados (de Ja ~istoria del sujeto) y potenciales (con objetos 
del f~turo en términos de proyectos). El psicólogo centrado en 
'.ºs vmculos ac~ales dia?nostica los vínculos pasados y opera 
sobre los potenciales. (Vease el capítulo sobre entrevistas.) 
/.a per:.011a c¡11e elige 
Ouien elige es un adolesce.nt~ en la mayoría de los casos . Resulta 
pues redundante plan~ear que, por serlo, está en ~dad <!e experi-
men~~L.~l~es_ camb}~· ~stos son tan continuos, tan amplioS," 
~an_ ~ef1mtor1os .dela edad adolescente que hacen pensar en un 
md1v1d~o sometido a una continua crisiil Llega a sorprender que 
m medio de una crisis tan intensa el adolescente pueda realizar 
tar~s tan. importantes como las que debe llevar a cabo: definir-
se ·~~ológ1.ca, religiosa y éticamente, def~nir _su identidad· sexual 
Y :;u 1den!1da~- o~u~~c~I (concepto· de J:;Jiksonf. · --- -
Pa~~ce e~trano que un sujeto afectado tanto por tal monto 
de mov1hd1Jd mterl!a como por su relación con los demás, pueda 
llevar a cabo todas estas tareas. Y Ja pregunta no debería ser 
.. ¿por qué este adolescente no puede elegir?" sino "¿por qué 
este a~olescente, en un momento tal como aquel en que se 
encuentra, puede no obstante llevar a cabo una elección?" 
R~sponde al consenso común la aseveración de que Ja ado-
lcscenc1a es ~n p.eríodo de crisis, transición, adaptación y ajuste. 
En los cambios involucrados en el tránsito de la infancia a Ja 
edad adulta el individuo ha de encontrar distintos modos de 
a~~ptarse en áreas y ~iveles dive~sos y hallará en ese proceso 
d1f1cultades cuya magmtud determinará una adolescencia más meno~ conflictiva, más ~ menos tens~. Una de las áreas en qu~ 
ese a1uste habrá de realizarse se refiere precisamente al estudio 
43 
y d trabajo, entendidos como n'.cdio y f~rma de acceder :t r~k~ 
:-0eialcs adultos. Cuando se rcahza ese a1uste en el ~)ano ps1co-
lúgico, decimos que el sujeto ha alcanzado su 1dentulad ocupa-
cional. 
La identidad ocupacional será considerada por lo tanto no 
como algo dado sino como un momento <le un proceso que se 
halla sometido a las mismas leyes y diíicultades que aquel que 
conduce al logro de la idc11tida~ _personal. Este plante~. descarta .. ck 
plano la idea de que la vocac1on es oigo da_do, un llamado o 
destino preestablecido que hay que descubrir. . 
Dado que la identidad ocupacional es un aspecto de la iden-
tidad del sujeto, parte de un sistema más ampli.~ que la com· 
prende, es determinada y determinante en la relac1011 con toda la 
personalidad. Los problemas vocacíona~es tendrán ~uc entenderse 
entonces como problemas de personalidad determmados p~r f•~· 
Jlas, obstiículos o errores de las personas en el logro de la 1dent1· 
dad ocupacional. . 
l La :raentidad ocupacio~1.a~ es la autopercepcrón, a lo lar~~ del tiempo en término d~ roles ocupacionales. Llamare ocupacw1z ~J 
conju1110 de expectativas de rol. Con esto estoy destacando el c.1· 
rácter estructural, relacional, de nuestro problema, porque la 
ocupación no es algo definido desde "adentro" ni desde "afuc· 
ra" sino su interacción. Las "ocupaciones" son los nombres con 
los 'que se designan expectativas que tienen los demás individuos 
respecto del rol de un individuo. . , 
Es necesario, por ejemplo, que se de1c de pensar en el me-
dico e11 abstracto. La ocupación de médico es definida en un 
contexto de interacción social. No hay un médico "general" ni 
una ocupación médica en abstracto. El carácter concreto e_stá 
dado por el hecho de que la ocupación es el nomb.re q~e rec1?e 
la síntesis de expectativas de rol en un contexto htstórico soc1nl 
determinado. 
~ Por'frqj)enticndo una secuencia pa~tada. _de acc!ones a~rc1~:­
didas, ejecutadas por una persona en s1tuac1on de mleracc1~11 . 
La asunción de roles puede producirse en forma consciente 
o inconsciente. En el primer caso (aunque nunca es exclusiva-
mente consciente), el rol es ejecutado por una persona que al 
:i Para el análisis <le las acepciones de "rol", véase Rochcblavc-Spcnlé, 
Ana M. (4J). 
o 
;.¡sumirlo manifiesta poseer una identidad ocupacional. Cuando Ja 
asunción del rol es inconsciente, esas acciones adoptadas, que se 
realizan según una secllencia pautada y en un contexto de inter-
acción social, tienen que ver más con las idcntif icaciones que con 
la identidad del ocupante del rol. 
¡<Ivtuchas veces podemos conocer cuál es la resultan/e de 1111a 
iclc11tificacíó11, pero no quJ c•s lo que determina esa identificación. 
Sabemos que el adolescente que camina como el papá, lo hace 
porque se ha identificado con t:l.,, Si el padre de un adolescente 
es abogado y el hijo quiere estudiar Derecho. podemos suponer 
entre otras cosas, que se ha identificado con el padre, pero tal 
suposición no basta para comprender para qué y por qué se ha 
identificado con el padre y poi- qué se ha identificado con ese 
aspecto del padre que es la ocupación y no con otros .. 
~Puede haber elegido Ja misma carrera que el padre, sin que 
ello se deba e:pecíficamente a una identificación, J!Sf como pue-
de haber elegido una carrera completamente distinta y eso sí 
deberse a una identificación con su progenitor. Cuando hablo 
d_e de1!.t~ru;j§n me ref~~~ a .~~. fu!l~ió~ .d~JFJlW:i; tiene sentido 
s1 a ubicamos como una fórma de su erar un conflicto o una 
contradicción. En cambie hablaré de identidad cuando ]as iden-
tificaciones 2ierden el carácter defensivo origina . s ecir, para-fras:and~ a A!Tport (f>7~1~a~ro:"l}áf~~fqu)d~~~[a flfnc~onal de 
la! .!dentzf ica~1?11e~. Con esto estoy anticipando que una elección 
SasaéTa sobre identificaciones no es por fuerza una 'mala elec-
<:ión. Puede ser una buena elección si se hace con autonomía de 
los motivos originales que dieron lugar a la identificación con 
determinado ejecut"'r de un rol ocupacional. 
La identidad ocupacional se desarrolla como un aspecto de 
la identidad personal. Sus raíces genéticas se asientan básica-
m~nte sobre el esquema corporal y están sujetas desde el naci-
miento a las influencias del medio humano. Por esto, la identi-
dad ocupacional así como la identidad personal .tienen que enten-
derse como la continua interacción entre factores internos y 
externos a la persona. ,, 
El concepto de ego involvements elabo~ado por Sheriff y 
Cantril se me ocurre particularmente eficaz: el mundo de obje-
tos, personas, valores y actividades que el yo "envuelve" con-
virtiéndolo en propio y personal constituye un sedimento que 
G 
desde la más temprana edad constituirá poco a poco la protoidC(l-
tidad ocupacional. 
La identidad ocupacional también tiene que ver con el esque-
ma corporal (de la misma manera que la identidad per~nal). 
sobre todo porque el "espacio del ello" (Schilder [44]) esta pre-
sente en toda profesión. 
En toda profesión hay una relación con objetos que están 
"fuera" del espacio propio (personas, máquinas, herramientas. 
edificios). que pertenecen a un espado distinto de nosotros. pero 
con los cuales nos relacionamos a partir de nosotros. En esas 
relaciones el gesto, el movimiento y la actitud corporal incl.uyen 
componentes mágicos. Podemos verlo fácilmente en profesiones 
antiguas, como la del hechicero, pero lapráctica clínica prtt~ba 
que el profesional moderno, maduro, n~ ·está exento de depositar 
cualidades mágicas en sus actos profesionales. 
Las características o cualidades mag1cas de las acciones ins-
trumentales están presentes en todos los adolescentes que eligen 
una carrera universitaria Por más racionales que sean, por más 
sanos que sean, se sienten como el "aprendiz de brujo" cuando 
creen que aprendiendo determinadas acciones o movimientos pue-
den llegar u lograr efectos en la realidad. 
En cierto modo la omnipotencia mágica tiene bastante rela-
ción con la idea de que los hombres "invierten las relaciones con 
la naturaleza y la ponen a su servicio, en lugar de adaptarse a la 
naturaleza". En esta relación, que es real, hay bastante lugar 
para la omnipotencia. No faltan motivos para sent~rse "omnip~­
tente" si, trabajando en un laboratorio, se consigue _pro~uc1.r 
sustancias artificiales. Hay bastante lugar para la magia s1, si-
guiendo detenninadas técnicas instrumentales aprendidas, se pue-
de lograr que una persona "loca" "se vuelva" cuerda. Toda 
técnica sobre todo por lo que tiene de ritual, constituye un depo-
sitario 
1
óptimo de fantasías omnipotentes ligadas a la magia del 
gesto, la palabra y la acción. 
\ El sentimiento de identidad ocupacional se ha ~tado sobre 
. la base de las relaciones con los otros. En esas relaciones algunos 
; aspectos merecen una atención particular: 
1 
46 
Ó)~ LA GÉNESIS OEL IOEAL OEL YO 
Las oclacioncs gratificantes o frustrantes con personas cjccutorns 
de roles sociales ~parientes. amigos. otros- con Ja:; que el 
niño se· identifica consciente o inconscientemente, tienden a pau-
tar el tipo de relación con el mundo adulto en términos de ocupa-
t:iones. Las ocupaciones se consideran sil'111pre en relación con laJ> 
personas que las ejercen, de ahí que las ocupaciones que forman 
parte dd espacio psicológico de la persona nunca gozan de ncu- · 
tralidad afectiva. El "yo quisiera ser ... " de los chicos es siempré 
un "yo quisiera ser como fulano que posee tales o cuales virtu-
des y que ha establecido tal o cual relación conmigo". Así como 
el ideal del yo se establece sobre la base de identificaciones con 
adultos significativos, el ideal del yo en términos ocupacionales 
se establecerá en términos de relaciom:s, cargadas afectivamente, 
con personas que ejecutan roles ocupacionales. 
,.b)\ JOENTIFICACIONES CON EL GRUPO FAMILIAR 
. ' 
... -- - ...... -.......... ... _ .. ... ~ 
' 
En lo que concierne a los problemas de orientación vocacional 
deben tenerse en cuenta dos aspectos: 
a) la percepció11 valorativa que tiene el grupo familiar acer-
ca de las ocupaciones en función de los sistemas peculiares de 
valor-actitud del grupo, y 
b) la propia problemática vocacional de los miembros del 
grupo familiar. 
Desde luego la división de ambos problemas es arbitraria v 
sólo persigue fine~ heurísticos. · 
El grupo familiar constituye el grupo de pertenencia y de 
referencia fundamental y es por ello que los valores de ese grupo 
constituyen anclajes significativos en la orientación de la con-
ducción del adolescente, tanto si la familia opera como grupo de 
referencia positivo cuanto si opera como grupo de referencia ne-
gativo. 
El segundo de los aspectos considerados es tal vez el más 
importante. Las satisfacciones o insatisfacciones de los padres y 
de otros fanúliares significativos en función de sus respectivos 
ideales del yo, y la vivencia de las mismas, juegan un papel im-
portante en lo que concierne a las influencias que, desde chico 
recibe el adolescente en su hogar. 
47 
Los grupos de que forma parte el individuo pueden ser 
para él tanto de pertenencia como de referencia e incidir en su 
..:ondueia sólo en un sentido o en umbos. El grupo familiar in· 
fluye con toda seguridad en ambos sentidos, aunque vale la pena 
recordnr que los grupos ''refieren" la conducta a un marco nor-
mativo que puede operar ele un modo positivo o negativo. Entre 
los distintos grupos de pertenencia y /o referencia puede existir 
1.:ohercncia, integración, contradicción, oposición, complementa-
1.:ión, articulación, etcétera. Por esta razón, justamente, Q52.J2.~la 
conocer la pertenencia del adole~Qte .. AL t4k$ .• o .&.Ualcs grupos para ente~der la génesis de su identidad ocupacio,nal. Esta ex-
presa más 'bien lá internalización ele su percepción de la perte-
nencia y/o referencia y el modo -coherente, confuso, integra-
do, conflictivo, etcétera- en que incida sobre el yo la múltiple 
pertenencia y /o referencia. 
Los procesos de relación e intcrnalización de los grupos son 
mecanismos de identificación, tanto nuto como aloplásticos, (La-
ga<.:hc, [31 J) , con ellos. La identificación se establece con el grupo 
como totalidad, su status y rol dentro del mismo, las personas que 
lo conforman, su sistema de valores, etcétera. Se trata de un 
fenómeno complejo: no basta saber que un adolescente pertene-
ce a un gntpo de boy scouts, por ejemplo, para explicar su 
interés por la sociología, aunque "de alguna manera" haya una 
relación. La situación será completamente diversa si el adoles-
cente está identificado en ese grupo' con un rol subordinado o de 
líder, si es un miembro aceptado, rechazado o aislado, etcétera. 
Otro tanto ocurre con el grupo familiar. El hecho de que 
en una familia de médicos el adolescente quiera ·estudiar medici-
na puede implicar la existencia de vínculos tan diversos con el 
grupo (pero sobre todo con el grupo interna/izado) como el so-
metimiento, la cooperación, rivalidad, protección, reparación, et-
cétera. 
La complejidad de esta variable se revela en el siguiente 
ejemplo: durante varias entrevistas una adolescente no atinaba a 
hablar de las carreras y se limitaba a criticar a sus padres y la 
educación recibida en el hogar, pésima según ella en comparación 
con otras. Cuando descubre en una guía de estudios la profesión 
de educadora familiar, piensa que tal vez sea 6sa la profesión 
apropiada para ella. Sin embargo, persisten sus dudas entre se-
48 
¡:uir .:~ta t.:arrcra "u otrn nuí~ larga ... "más difícil y scriu", que 
"'me gusta, pero con la que mis padres no estllrían de acuerdo 
porque creen que en realidad una chica no debe proseguir estudios 
Ht pcriorcs ". 
Si esta adolescente ~ hubi~ra d..:cidido finalmcntc por la 
L':trrcra de educadora familiar. su :1cceso n la identidml ocupacio-
nal ¿nos cstélria revelando un intento reparntorio de su grupo 
familiar interno al ayudarlo y ayudarse a crecer, o bien un somc-
1ímiento parnlizanle al mismo, que obstaculiza el acceso a una 
prof..:sión considerada por esta adolescente como más valiosa y 
enriquecedora? Se trataría, según cómo lo analicemos, de una 
elección autónoma, o de una elección que dcf icnde del conflicto 
a la manera de un síntoma que transa con los términos dd mismo 
~ in integrarlos ni superarlos. 
.j ., 
" ':Y ~-~~~~l~:-.IES -~~N .r.1: GH~~·o f)E J',\~[-S 
Opera de la misma manera que el grupo familiar, pero a diferen-
cia de el nunca l:S tomado como grupo de referencia negativo. Por 
otra parle la pertenencia al grupo de pares es algo adquirido y que 
debe ser defendido. En ese sentido el sometimiento a las normas 
del grupo es mayor y las trnnsgresiones son vividn~ como gene-
radoras de culpa intensa. Por otra parte el "seguir juntos". que 
aparece sólo ocasionalmente en relación con el grupo familiar, es 
muy importante con referencia al grupo de pares y determinará 
posiblemente imágenes profesionales distorsionadas. 
Lo di:_~_'! e~ C:U.ª!1!~ -~l _ _gruP.O familiar vªJe también para_c:I 
grupo---ae-pares, cqn la diferencia de que Ja. cultura de pares (la 
ctr?tara !'.fe t~ me~_int :a®te~~~nte) .. es más pr6!i1!1a J .i!flperatiy~. 
porque func10na prmc1palmente sobre el carrila"e 1a sanción por 
exclusión. De este modo los valores del grupo de pares son a 
veces,