Teste de inteligência para pré escolares

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D. WECHSLER 
TEST DE INTELIGENCIA 
PARA PREESCOLARES 
(WPPSI) 
Manual 
Coordinación de esta 
edición castellana 
JAIME BERNSTEIN 
 
 
 
 Administración del test 
y análisis comparativo 
de las respuestas 
LAURA C. DE LUZURIAGA 
SUSANA KOMAR 
LONI KANTOROW1CZ 
ANALORE S. DE BERNSTEIN 
Elaboración estadística 
e Informe del Baremo 
Buenos Aires 
NURIA CORTADA DE KOHAN 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PAIDOS 
 
Buenos Aires • Barcelona • México 
 
 
 
INDICE 
 
 
 
 
 
 Pág. 
 PROLOGO………………………………………………………………………. 1 
I. INTRODUCCIÓN……………………………………………………………… 
Fundamento del test ………………………………….......................................... 
El concepto de desarrollo mental.......................................................................... 
El concepto de edad mental……………………………………………………... 
El CI como medida del potencial intelectual......................................................... 
 
2 
2 
3 
5 
6 
II. ORGANIZACIÓN DEL TEST....................................................................…….. 
Modificación en los subtests provenientes del WISC............................................ 
Aritmética.......................................................................................................... 
Analogías........................................................................................................... 
Laberintos.......................................................................................................... 
Construcción con mosaicos............................................................................... 
Comentarios sobre los nuevos subtests.................................................................. 
Casita de los animales....................................................................................... 
Diseño geométrico............................................................................................. 
Frases................................................................................................................. 
 
8 
10 
10 
10 
11 
11 
12 
12 
12 
13 
 
III. ESTANDARIZACIÓN DEL TEST……............................................................... 
La muestra de estandarización............................................................................... 
Distribución de la muestra…................................................................................. 
Representatividad de la muestra............................................................................. 
Derivación de los puntajes equivalentes de la escala............................................. 
Construcción de las tablas de los CI…………………………….......................... 
Interpretación de los CI.......................................................................................... 
Confiabilidad...........................................................................................................
Diferencias entre los puntajes equivalentes............................................................ 
Diferencias entre los CI verbales y de ejecución………………………................ 
Intercorrelación de los subtests………………………………............................... 
Estudio del retest..................................................................................................... 
Correlación con otras medidas de la inteligencia................................................... 
14 
14 
16 
16 
19 
19 
21 
22 
23 
25 
25 
27 
27 
 
 
 
IV. CONSIDERACIONES GENERALES PARA ADMINISTRAR EL TEST…….. 
Procedimiento estándar.......................................................................................... 
Encuadres adecuados para la administración del test............................................. 
Cómo establecer una buena comunicación con el niño.......................................... 
Administración de los subtests............................................................................... 
Trabajo de puntuación del examinador.................................................................. 
Conversión de puntajes brutos en puntajes equivalentes de la escala.................... 
Determinación de los CI......................................................................................... 
 
 
 
Consideraciones especiales..................................................................................... 
Aspectos cualitativos………………………………………………………… 
Diagnóstico de deficiencia mental en el preescolar………………………………
38 
38 
39 
39 
41 
43 
44 
45 
46 
46 
46 
 INSTRUCCIONES PARA ADMINISTRAR Y EVALUAR LOS SUBTESTS 
1. Información.................................................................................................. 
2. Casita de los animales.................................................................................. 
3. Vocabulario.................................................................................................. 
4. Completamiento de figuras........................................................................... 
5. Aritmética..................................................................................................... 
6. Laberintos..................................................................................................... 
7. Diseño geométrico…………………………………………….................... 
8. Analogías………………………………………………………………….. 
9. Construcción con mosaicos.......................................................................... 
10. Comprensión.............................................................................................. 
Frases (subtest complementario)...................................................................... 
Casita de los animales: retest………………………………………………… 
48 
49 
53 
55 
64 
66 
69 
74 
76 
80 
85 
91 
94 
 TABLA DE PUNTAJES BRUTOS PARA LA CASITA DE LOS ANIMALES 
 
TABLA DE PUNTAJES EQUIVALENTES CORRESPONDIENTES A LOS 
PUNTAJES BRUTOS…………………………………………………………... 
97 
 
 
99 
 
 
TABLA DE EQUIVALENTES EN CI DE LAS SUMAS DE LOS PUNTAJES 
DE LA ESCALA………………………………………………………………… 
 
 
 
110 
 
 
 APÉNDICE DE LA EDICIÓN EN INGLES......................................................... 
Puntajes brutos del WPPSI correspondientes a las edades del test………….. 
Tabla de prorrateo de las sumas de loa puntajes equivalentes verbales y de 
ejecución……………………………………………………………………... 
Laberintos: problemas especiales de evaluación…………………………….. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Diseño geométrico: criterios de evaluación y ejemplos……………………... 
 
112 
114 
 
116 
117 
120 
 APÉNDICE DE ESTA EDICIÓN EN CASTELLANO. Estandarización de
Buenos Aires…………………………………………………………………….. 
 
140 
141 A - Baremo preliminar Buenos Aires............................................................ 
 I. Medias y desviaciones estándar de los puntajes brutos para todos los niveles 
de edad y cada uno de los subtests de la batería WPPSI ………………………... 144 
145 II. Puntajes equivalentes correspondientes a los puntajes brutos. Edad 4……….. 
146 III. Puntajes equivalentes correspondientes a los puntajes brutos. Edad 4 ¼…... 
147 IV. Puntajes equivalentes correspondientes a los puntajes brutos. Edad 4 ½…… 
148 V. Puntajes equivalentes correspondientes a los puntajes brutos. Edad 4 ¾…….. 
149 VI. Puntajes equivalentes correspondientes a los puntajes brutos. Edad 5……… 
150 VII. Puntajes equivalentes correspondientes a los puntajes brutos. Edad 5 ¼…... 
151 VIII. Puntajes equivalentes correspondientes a los puntajes brutos.Edad 5 ½…... 
152 IX. Puntajes equivalentes correspondientes a los puntajes brutos.Edad 5 ¾……. 
153 X. Puntajes equivalentes correspondientes a los puntajes brutos. Edad 6……….. 
154XI. Puntajes equivalentes correspondientes a los puntajes brutos. Edad 6 ¼…… 
155 XII. Puntajes equivalentes correspondientes a los puntajes brutos. Edad 6 ½…... 
156 XIII. Puntajes brutos del WPPSI correspondientes a las edades del test………... 
 
 
B - Análisis comparativo de las respuestas. Patrones de comportamiento 
grupal……………………………………………………………………….. 
157 
158 
Subtest Información. Patrones de comportamiento………………………….. 
161 
Subtest Vocabulario. Patrones de comportamiento………………………….. 
 
 
 
 Subtest Analogías. Patrones de comportamiento………………………………… 167 
Subtest Comprensión. Patrones de comportamiento…………………………….. 170 
 
 LISTA DE TABLAS ORIGINALES 
 
1. Muestra de estandarización por región geográfica y raza...................................... 17 
2. Muestra de estandarización por raza y domicilio urbano o rural………………... 18 
3. Muestra de estandarización según la ocupación paterna........................................ 18 
4. Muestra de estandarización según la educación paterna........................................ 19 
5. Medias y desviaciones estándar de las sumas de los puntajes verbales, de 
ejecución y de la escala completa por grupo de edad............................................. 
 
 20 
6. Relación entre los CI del WPPSI y los rangos percentilares.................................. 21 
7. Clasificación de la inteligencia.............................................................................. 22 
8. Coeficientes de confiabilidad y errores estándar de medición de los subtests y 
CI por grupos de edad……………………………………………………………. 
 
 24 
9. Diferencias entre los puntajes equivalentes requeridos para tener significación 
estadística en el nivel del 15 por ciento de confianza……………………………. 
 
 26 
10. Diferencias entre el CI verbal y el de ejecución requeridas para tener 
significación estadística en el nivel del 15 por ciento y del 5 por 
ciento de confianza por grupo de edad ………………………………………... 
 
 
 26 
11. Intercorrelación de los subtests. Edad 4….…………………………………..... 28 
12. Intercorrelación de los subtests. Edad 4 ½…………………………………….. 29 
13. Intercorrelación de los subtests. Edad 5…………………………………........... 
Intercorrelación de los subteats. Edad 5 ½……………………………………... 
Intercorrelación de los subtests. Edad 6………………………………………… 
Intercorrelación de los subtests. Edad 6 ½……………………………………... 
Intercorrelación promedio de los subtests para tos seis grupos de edad……….. 
Coeficientes de estabilidad de los subtests y los CI correspondientes a 50 niños 
entre los 5 ¼ y 5 ¾ años, a los que se administró el test dos veces……………. 
30 
14. 31 
15. 32 
16. 33 
17. 34 
18. 
 35 
19. Coeficientes de correlación de los puntajes equivalentes y los CI en el WPPSI 
con los CI en otros tres tests de inteligencia, para 98 niños entre los 5 y los 6 
años……………………………………………………………………………… 
 
 
 36 
20. Puntajes brutos para la Casita de los animales………………………………….. 
Puntajes equivalentes correspondientes a los puntajes brutos…………………... 
97 
21. 99 
22. 110 Equivalentes en CI de las sumas de los puntajes de la escala…………………… 
23. 115 Puntajes brutos del WPPSI correspondientes a las edades del test……………
Prorrateo de las sumas de los puntajes equivalentes verbales y de ejecución…... 24. 116 
 
 
 
 1
PROLOGO 
 
 
El Test de inteligencia para preescolares de David Wechsler (WPPSI) es el resultado del 
esfuerzo conjunto del autor y de la División de Tests de The Psychological Corporation 
tendiente a satisfacer una doble necesidad. Por una parte, los frecuentes pedidos de una 
ampliación del Test de inteligencia para niños de Wechsler (WISC) que permitiera abarcar a 
niños de menos edad y, por otra, la creciente toma de conciencia respecto de la conveniencia 
de contar con un test de inteligencia que permita una evaluación más adecuada de las 
aptitudes de los preescolares. Ambas necesidades fueron investigadas en profundidad. 
Después de una experimentación preliminar, y teniendo en cuenta consideraciones de orden 
practico y teórico, se dejó de lado la idea de extender hacia abajo las escalas del WISC y se 
optó por una nueva escala destinada especialmente a los niños de cuatro a seis años y medio. 
El WPPSI, aunque similar al WISC en forma y contenido, es un test distinto e 
independiente. La muestra de estandarización, integrada por 1200 niños (blancos y no 
blancos), fue estratificada de acuerdo con la información disponible más reciente, 
proveniente del Censo de los E.U.A. de 1960. En el capítulo III se brinda una detallada 
descripción de la muestra. 
La estandarización del WPPSI fue obra de muchas personas, y deseo expresar mi gratitud a 
todas ellas. Llegue mi agradecimiento a los examinadores que administraron el test en forma 
individual, a los psicólogos que supervisaron ese trabajo y a las instituciones oficiales, 
nurseríes, escuelas primarias, jardines de infantes y guarderías donde se efectuaron gran parte 
de los exámenes. Especial reconocimiento merecen el Dr. Irwin J. Knopf, de la Universidad 
de Emory. Atlanta, Georgia, quien supervisó el estudio del retest, y el Dr. Walter T. Plant. 
del San José State College, San José, California, que dirigió el estudio de comparación entre 
el WPPSI y otros tres tests de inteligencia de administración individual. 
Estoy también en deuda con los miembros de la División de Tests de The Psychological 
Corporation, quienes reunieron y analizaron los datos y colaboraron en la preparación de la 
versión final del Manual del WPPSI. Deseo expresar mi mayor gratitud a los doctores 
Alexander G. Wesman, Jeróme E. Doppelt. David O. Hermán, James H. Ricks, hijo, Dorothy 
M. Clendenen y al señor Arthur Hartman. Quiero, asimismo, hacer presente mi 
agradecimiento y afecto al Dr. Harold G. Seashore, ya fallecido, quien hiciera tanto por poner 
en marcha nuestro programa. 
Por último, me complace expresar, una vez más, mi reconocimiento a las señoras Eugenia 
Jaros y Katherine Hoff Bohling por toda su dedicación y apoyo en las diversas tareas que 
fueron necesarias para completar el WPPSI. Eugenia Jaros no sólo fue mi ayudante sino que 
actuó también como examinadora de campo. 
DAVID WECHSLER 
 
 
 
 
 2
CAPITULO I 
INTRODUCCIÓN 
 
 
 
Les petits enfants sont des génies méconnus. Anatole France 
 
 
 
 
FUNDAMENTO DEL TEST 
 
 Los años que van de los cuatro a los seis constituyen, de alguna manera, un período 
nodal en el crecimiento intelectual del niño. Aunque con frecuencia se lo trata como una edad 
intermedia y se habla de él como pre-esto o pre-aquello, este período constituye un hito bien 
definido en el desarrollo mental del niño. Es también el período en el que se lo somete por 
primera vez a algún tipo de educación formal y en el que se le hace entrar deliberadamente en 
un contacto social más amplio con otros niños de su misma edad. Hacia los cuatro o cinco 
años ha dejado de ser un bebé, desde el punto de vista intelectual, y casi podría decirse que ya 
es un "hombrecito". En la medida en que la experiencia y el lenguaje se lo permiten, puede 
ahora pensar por sí mismo y sacar provecho de sus errores. Tal vez no sea todavía capaz de 
decir por qué se mueven las nubes y aún faltan muchos años para que comprenda la teoría de 
los conjuntos, pero ya sabe que cuando cruza la calle con el semáforo en rojo corre el riesgo 
de ser atropellado por un vehículo, y que cuando se corta una manzana por la mitad se 
obtienen dos pedazos. Además, ha llegado a una etapa de la vida en la que está a la vez 
preparado y deseoso de realizar tareas que presenten una razonable dificultad. La inteligencia 
de los niños de cuatro a seis años no es, como muchas veces se ha afirmado, fundamental o 
preponderantemente sensoriomotriz. Sus capacidades no están restringidas a ninguna 
modalidad específica. Por elcontrario, se puede expresar de diversas maneras, puede hacer 
miles de cosas y de muchos modos, por supuesto, siempre y cuando esté lo suficientemente 
interesado y atento. 
El Test de inteligencia para preescolares de David Wechsler (WPPSI) se basa en la 
suposición de que el niño de cuatro a seis años no sólo posee las potencialidades antes 
mencionadas, sino también que es posible evaluarlas de manera sistemática mediante una 
adecuada batería de tests. Continúa así la línea de los enfoques teóricos y metodológicos de la 
medición de la capacidad mental que constituyen los principios rectores del Test de 
inteligencia para niños de Wechsler (WISC). Al igual que el WISC, se compone de una 
batería de subtests, cada uno de los cuales, tomados por separado, constituyen la medida de 
 
 3
una capacidad diferente y, combinados en un puntaje compuesto, pueden considerarse como 
una medida total o global de la capacidad intelectual1. 
También se parece al WISC en la división de la batería de tests en grupos verbales y de 
ejecución, no porque el autor crea que representan diferentes clases de inteligencia, sino 
porque la dicotomía ha demostrado poseer utilidad diagnóstica. Lo mismo cabe decir en 
relación con la ulterior división del test en subtests con la intención de medir diferentes 
capacidades. Aquí el objetivo no se limita a poner de relieve probables diferencias de 
maduración o de talento natural sino que tiende a alertar al examinador respecto de la 
manera o el grado en que las virtudes o los defectos del sujeto pueden influir sobre su 
funcionamiento total. 
La elaboración de una escala para preescolares dentro de los lineamientos indicados 
depende mas de la posibilidad de medir su capacidad con un sistema métrico de superioridad 
o inferioridad, como ocurre con los niños mayores, que de la mera presencia o ausencia, 
como se está obligado a hacerlo en el caso de loa bebés. Esto no significa que cada una de las 
edades se manifiesten necesariamente de igual manera. Sólo da por sentado que las aptitudes 
mentales son continuas y no desiguales y que, en consecuencia, para evaluarlas puede 
utilizarse la misma tarea o tareas análogas. La cuestión práctica es a qué edad se puede 
empezar a hacerlo. 
La investigación en torno de este interrogante insumió unos tres años, y sus resultados 
demuestran que la mayor parte de los subtests del WISC pueden emplearse, con ligeras 
modificaciones, con niños desde los cuatro años en adelante. Estos subtests fueron puestos a 
prueba en los estudios preliminares de unos 300 niños y, después de combinaciones 
ulteriores, se los reunió, con el agregado de tres subtests nuevos, en la batería que constituye 
ahora el WPPSI. 
El resultado, sin embargo, no es una mera reducción o ampliación del WISC, sino un test 
independiente que se adecua de manera óptima al examen mental de los niños de cuatro a seis 
años y medio. 
 
 
EL CONCEPTO DE DESARROLLO MENTAL 
 
Los primeros años del niño se destacan por el rápido crecimiento y la maduración de los 
diversos atributos, rasgos y aptitudes que caracterizan al talento natural primario del 
individuo. Los procesos por los que éstos tienen lugar y las proporciones en que ocurren, en 
la medida que se interprete que implican aptitudes intelectuales y de adaptación, se clasifican, 
de modo general, con el termino desarrollo mental. Lamentablemente, durante los primeros 
años del desarrollo infantil no siempre resulta sencillo diferenciar de manera inequívoca entre 
lo que es intelectual y lo que puede ser primariamente nervioso, sensorio-motor o abarcar 
 
________________________ 
1 Para una exposición mas amplia de la relación entre la capacidad y la inteligencia, véase David Wechsler: The measurement and appraisal 
of adult intelligence. Baltimore, Williams & Wilkins Co., 1958, 4a. edición, pág. 15-16. 
 
 4
otros aspectos del proceso de maduración. Por ejemplo, a las 28 semanas el niño promedio es 
más o menos capaz de sentarse y estirarse para aferrar un objeto. ¿Son éstos fragmentos de 
conducta predominantemente motriz o de adaptación o de una más bien que de la otra? A los 
18 meses, según el Inventario del desarrollo de Gesell, se evalúa al niño determinando si es 
capaz o no de insertar cubos en una taza y si es o no capaz de alcanzar un plato vacío al 
examinador. El primer acto se clasifica bajo el encabezamiento de adaptación, y el segundo, 
como personal-social. A los 36 meses, hay tres ítems que se evalúan sobre la base de 
aprobado o reprobado; consisten en introducir bolitas en una caja, ejecutar una orden sencilla 
y ponerse los zapatos. El primero, se considera motor, el segundo es un ítem de lenguaje y el 
tercero, personal-social. ¿Representan estas categorías algo más que clasificaciones practicas 
muy convenientes? 
 
Es preciso distinguir entre aquellas manifestaciones de la conducta que aparecen de 
manera consecutiva al ir aumentando la edad o que se van haciendo cada vez mis complejas a 
medida que el niño crece, y las capacidades correlativas con las que pueden estar asociadas. 
El hecho de que la función continúe madurando con la edad no puede utilizarse ipso facto 
como un mecanismo de predicción de las demás capacidades que también aumentan con la 
edad. Las asociaciones observadas tal vez resultan ante todo un asunto de concomitancia 
temporal. Por ejemplo, durante los dos primeros años de vida es sistemático que la estructura 
del niño aumente rápidamente con la edad: no obstante, no usaríamos la estatura como índice 
de la capacidad intelectual. La pregunta que se plantea es si los otros ítems que con 
frecuencia se incluyen en los tests para niños guardan una relación más válida con la 
inteligencia. Si las correlaciones entre los CI obtenidos antes de los dos años y los logrados 
con posterioridad a esa edad constituyen un criterio justificable, la respuesta claramente es 
no. 
 
La principal razón que explica las bajas correlaciones entre los CI obtenidos en los tests de 
inteligencia para bebes y aquellos derivados de tests administrados en edades ulteriores 
consiste en que las pruebas empleadas en los primeros años (por lo menos hasta los dos años) 
no miden las mismas "funciones" que las empleadas con ulterioridad. La culpa no la tienen 
los tests sino la naturaleza misma del proceso de maduración. No es posible evaluar el 
potencial intelectual del niño en los primeros años utilizando los mismos medios o de la 
misma manera que se puede hacerlo después. Una de las razones es que muchas de las 
funciones que uno quisiera evaluar o no han aparecido por completo o no se han desarrollado 
lo suficiente como para ser objeto de un test. Por ejemplo, no es posible examinar el 
vocabulario de un niño antes de que haya adquirido el uso del lenguaje ni tampoco su 
capacidad para reproducir figuras geométricas antes de que haya adquirido cierto grado de 
coordinación motriz, y así sucesivamente. Por otra parte, ciertas aptitudes que pueden servir 
como indicadores del nivel mental en un período de edad no se pueden emplear con 
ulterioridad por cuanto se “estabilizan” con rapidez. Así, el niño promedio es capaz de aferrar 
un objeto con firmeza con el pulgar y el índice alrededor de los seis meses. Tal vez pueda 
 
 
 5
hacerlo con menos torpeza a los siete meses y con mayor facilidad a los ocho, pero de allí en 
adelante la capacidad presenta pocas modificaciones, de haber alguna. Las diferencias 
individuales que se observan pueden no mostrar ninguna relación significativa con los niveles 
de maduración de las otras aptitudes en desarrollo. 
Para. asegurarse de que se están manejando las mismas capacidades en un pequeño al que 
se desea evaluar con ulterioridad, es esencial tener a nuestra disposición tests que no sólo 
resulten adecuados sino también que permitan medir las aptitudes de unamanera continua. 
Los subtests reunidos en el WPPSI satisfacen estos criterios. No sólo ofrecen una base para la 
descripción de los niveles de desarrollo sino también un medio para comparar rendimientos 
en las mismas aptitudes que serán objeto de evaluación en edades ulteriores 
 
 
 
 
EL CONCEPTO DE EDAD MENTAL 
 
Como la definiera originalmente Binet, la Edad Mental (EM) es un termino introducido 
para describir la capacidad intelectual sobre la base de lo que se puede esperar que haga el 
niño promedio de una edad determinada. Empleada de este modo, cumple con un propósito 
de suma utilidad. Pero al pasar los años ha adquirido para muchos el significado adicional de 
un nivel ( o cantidad) específicamente definido de la inteligencia. En consecuencia, a menudo 
se interpreta que una EM de 4 años tiene el mismo significado para los niños cuya edad 
cronológica es cuatro, seis o dieciséis años. Lo cual supone que el carácter y la gama de los 
rendimientos de los niños en estas diferentes edades son contextual o cuantitativamente 
idénticos, o casi idénticos. En realidad, los ítems del test aprobados o reprobados son con 
frecuencia distintos, e incluso si fueran idénticos, los aciertos y las fallas se pueden lograr de 
maneras diferentes. 
También han tornado borroso y ambiguo el concepto esencial de la EM ciertas medidas de 
otros aspectos del crecimiento o del desarrollo infantil formuladas de manera análoga. 
Actualmente encontramos las edades del desarrollo (ED) para las funciones fisiológicas y el 
crecimiento corporal, las edades educacionales (EE) para las diferentes materias escolares y 
otras definiciones del rendimiento que resultan mucho menos fácil de abreviar. Al igual que 
la EM, estas otras son mecanismos para definir los niveles del desarrollo de la conducta sobre 
la base de la capacidad de un individuo promedio edad determinada. Pero aquí concluye toda 
semejanza: una EM no es simplemente un tipo de edad de desarrollo y, como veremos mas 
adelante, un cociente de inteligencia (CI) es bastante diferente de un cociente de desarrollo 
(CD) aun cuando el segundo pueda derivarse de un modo similar. 
Para evitar deducciones erróneas y, en especial, la suposición de que una EM representa un 
nivel absoluto de capacidad mental, el autor abandono la EM como medida básica de la 
inteligencia al idear el WISC y el test para adultos. Por las mismas razones, volvemos a evitar 
ahora su uso. Al hacerlo no queremos dar a entender que el criterio de evaluación según la 
 
 6
edad carezca de validez. En realidad, puede resultar muy adecuado para ciertos propósitos. 
Pero aun en estos casos parece más lógico reemplazar la EM con una medida del nivel mental 
que describa de modo más exacto lo que la EM representa en realidad: un puntaje de test 
igual al puntaje medio de un niño promedio de una edad determinada. Sin embargo, el 
WPPSI permite obtener con facilidad los niveles de capacidad que se pueden esperar a 
diferentes edades. A fin de suministrar las comparaciones con las normas por edad de otras 
escalas, en la tabla 23 del Apéndice se incluyen los equivalentes de los puntajes brutos del 
WPPSI para las edades del test. 
 
 
 
 
EL CI COMO MEDIDA DEL POTENCIAL INTELECTUAL 
 
El WPPSI conserva el cociente de inteligencia (CI) como la medida o el 
modo más eficaz de expresar las disposiciones mentales intrínsecas de un niño en relación 
con los niños de su propia edad. Los CI del WPPSI, al igual que los del WISC, son los CI de 
las desviaciones, es decir, medidas de la posición relativa calculada en función del grado en 
el que el puntaje de un niño se diferencia de la media de su grupo de edad y no del enfoque 
histórico de EM: EC. 
El método empleado para calcular los CI del WPPSI (descrito con mayor 
amplitud de detalle en el capítulo III) supuso la conversión de los puntajes 
brutos originales en puntajes equivalentes de la escala que tienen las mismas 
mediaciones medias y estándar en cada nivel de edad. El paso siguiente consistió en la 
conversión de las sumas de estos puntajes equivalentes en los CI de las 
desviaciones por medio de una sola tabla que se usa para todas las edades que 
cubre el test. Como en el caso del WISC, la media del CI y la desviación estándar son, en 
efecto, 100 y 15, respectivamente, en cada una de las edades. Si las desviaciones estándar de 
los CI no fueran las mismas para todas las edades, el CI de un niño podría variar 
considerablemente de un año a otro, aunque su capacidad relativa permaneciera constante. 
Sin embargo, si las distribución de los CI se mantienen comparables a cada edad, el CI de un 
niño no cambiará de manera significativa (con excepción de la falta de confiabilidad del test), 
a menos que su rendimiento varíe en comparación con el de sus pares. 
La comparabilidad en el retest de los CI no implica, por supuesto, que un 
niño obtendrá necesariamente un CI idéntico cuando se lo vuelva a examinar con la misma 
escala u otra similar. La creencia de que así ocurre no es una opinión sustentada por los 
autores de tests de inteligencia sino una acusación que generalmente efectúan quienes más se 
oponen a su empleo. Cierto grado de cambio constituye más la regla que la excepción, pero 
este cambio, en la mayoría de los individuos, no es grande ni significativo. La dimensión del 
cambio depende del intervalo entre los tests sucesivos y de las edades a las que se los 
administra: cuanto mayor sea el intervalo y más joven el sujeto en el momento 
del primer test, mayor será el cambio. Partiendo de los tres o cuatro años y en intervalos que 
 
 7
varíen de un mes a dos años, la diferencia promedio en los CI del test-retest es 
aproximadamente, según lo que se informa para la mayoría de los tests de inteligencia 
individuales, de cinco a siete puntos. Un estudio de retest con el WPPSI (véase Pág.27) 
indica que para este test puede esperarse una diferencia del mismo orden, puesto que la 
diferencia promedio aquí fue una ganancia de alrededor de cuatro puntos en la escala 
completa del CI. 
Resultará interesante saber que de los 50 niños de estudio, la mitad gano de 0 a 9 puntos 
en la escala completa durante el retest, en tanto que el resto se dividió en partes iguales entre 
los que perdieron puntos y los que obtuvieron una ganancia de 10 ó mas. 
Las diferencias muy grandes (de 20 ó mas puntos), aunque no son muy frecuentes, resultan 
un verdadero desafío interpretativo. No se las puede descartar y tienen que ser explicadas. 
Por lo general se descubre que factores identificables, anteriores o coincidentes con el 
momento de la administración del test, son los responsables de las grandes discrepancias 
observadas. Sin embargo, el hecho de que el CI de un individuo pueda fluctuar de manera 
significativa no justifica un escepticismo indiscriminado hacia la valides total del CI. Debe 
tenerse esto especialmente en mente al considerar algunas de las medidas sustitutivas de la 
capacidad mental que se han propuesto. En nuestra opinión, el CI obtenido mediante un test 
de inteligencia adecuadamente administrado sigue siendo la mejor medida disponible del 
potencial intelectual. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 8
CAPITULO II 
ORGANIZACIÓN DEL TEST 
 
 
El WPPSI es, a la vez, una prolongación del WISC y un test independiente 
creado para hacer frente, con mayor eficacia, a los problemas psicométricos que se plantean 
al administrar tests a niños de cuatro a seis años y medio. Consta de once subtests, seis 
verbales y cinco de ejecución. Ocho de estos subtests proporcionan las mismas medidas que 
el WISC, pudiendo considerarse como una continuación de éste. Sólo cinco de los subtests 
verbales se utilizan en la determinación del puntaje verbal. El subtest de las Frases es una 
prueba complementaria. Uno de los subtestsde ejecución, el de la Casita de los animales, fue 
administrado dos veces durante la estandarización a fin de determinar su confiabilidad. El 
retest de la Casita de los animales no se utiliza para la determinación del CI del sujeto. En 
consecuencia, para determinar los CI de la escala total se utilizan cinco subtests de cada uno 
de los dos grupos. 
 
SUBTESTS VERBALES SUBTESTS DE EJECUCION 
Información Casita de los animales 
Vocabulario Completamiento de figuras 
Aritmética Laberintos 
Analogías Diseños geométricos 
Comprensión Construcción de mosaicos 
Frases ( substest complementario) 
 
 
A diferencia del WISC, en la administración del WPPSI se mezclan los subtests verbales 
con los de ejecución. El autor considera que al variar las tareas de este modo le resultará más 
fácil al examinador mantener el interés y la cooperación del niño. De los once subtests que 
constituyen el WPPSI, ocho de ellos (Información, vocabulario, Aritmética, Analogías, 
Comprensión, Completamiento de figuras, Laberintos y Construcción con mosaicos) son 
subtests provenientes del WISC los tres restantes (Frases, Casita de los animales y Diseño 
geométrico) son nuevos y reemplazan a los cuatro subtests del WISC (Retención de dígitos, 
ordenamiento de historias, Composición de objetos y Claves) que no pueden utilizarse por 
diversas razones1. 
 
A continuación se detalla la cantidad de ítems introducidos en el WPPSI y la cantidad de 
los que proceden del WISC. 
 
 
 
 
 
 9
 
SUBTESTS CANTIDAD DE ITEMS 
 NUEVOS DEL WISC TOTAL 
VERBALES 
 Información 11 12a 23 
 Vocabulario 8 14 22 
 Aritmética 14 6a 20 
 Analogías 9 7a 16 
 Comprensión 9 6a 15 
 Frases (subtest complementario) 13 0 13 
 
DE EJECUCION 
 
 
 Casita de los animales 20 0 20 
 Completamiento de figuras 11 12 23 
 Laberintos 3 7 10 
 Diseño geométrico 10 0 10 
 Construcción con mosaicos 4 3 10b
a En la formulación de muchos ítems se introdujeron algunos cambios de menor importancia. 
b La Construcción con mosaicos contiene 4 diseños nuevos, 3 del WISC y 3 del Test de 
Inteligencia para adultos de Wechsler (WAIS). Dos de los diseños, uno del WISC y el otro 
del W AIS, fueron rotados 90° con respecto a su posición original. 
 
En la estandarización del WPPSI se administraron los once subtests todos los sujetos. La 
Casita de los animales fue administrado dos veces a cada uno de los niños a fin de establecer 
su confiabilidad, pero para calcular los CI sólo se tomó en cuenta la primera administración. 
(Véanse los comentarios de Pág. 12 con respecto a los posibles usos de un retest con la Casita 
de los animales). El test final ha quedado reducido a una batería de diez subtests (cinco 
verbales y cinco de ejecución), abreviándose por consiguiente el tiempo necesario para el 
examen. 
Al establecer las tablas del CI no se empleó el subtest de las Frases2, pues tiene el carácter 
de un subtest complementario que se puede utilizar cuando no es posible administrar o se ha 
_______________________ 
1 La eliminación de retención de dígitos se debió a lo limitado de la extensión de su puntaje. 
Claves se omitió a causa del incierto rol del factor motor y de la influencia que la exposición previa al uso del 
lápiz y la tapicería ejerce sobre el rendimiento de muchos niños. 
El ordenamiento de historias fue descartado del WPPSI porque demostró resultar demasiado difícil para los 
cuatro y cinco años; solo un reducido porcentaje de niños en este nivel de edad pudieron entender el propósito 
de este subtest. 
A la composición de objetos hubo que dejarla de lado (después de haberla administrado en pruebas 
preliminares a varios centenares de sujetos a causa de su baja confiabilidad; en otros respectos, este subtest 
resulto satisfactorio. 
2 Aunque el subtest de las frases satisface los estándares deseados para un subtest básico de inteligencia, se lo 
omitió de la batería regular porque depende de la facilidad verbal y porque el autor desea que la composición 
del WPPSI sea lo más parecida posible a la del WISC. 
 
 10
 
invalidado alguno de los otros subtests verbales. Cuando se cuenta con tiempo suficiente, 
puede sumarse este subtest a la batería regular, para explorar todas aquellas otras capacidades 
o factores que su administración permite sacar a la luz. La derivación de los puntajes 
equivalentes de los puntajes brutos ha sido similar a la de los demás subtests. Sin embargo, 
cuando se lo administra en conjunto con los demás prescritos, no se lo debe incluir en el 
cálculo del CI. 
 
 
 
MODIFICACIÓN EN LOS SUBTESTS PROVENIENTES DEL WISC 
 
 
La mayor parte de las modificaciones introducidas en los subtests provenientes del WISC 
incluyen el agregado de ítems más sencillos y la eliminación de los más difíciles. En cuatro 
de los subtests (Aritmética, Analogías, Laberintos y Construcción con mosaicos) se 
efectuaron también cambios en cuanto al contenido o al modo de administración. 
 
 
 
ARITMÉTICA 
 
Al comienzo de este subtest se agregaron cuatro nuevos ítems, utilizando láminas en las 
que aparecen impresos varios objetos. Estos ítems están destinados a medir conceptos 
cuantitativos básicos sin incluir el uso explícito de los números y suministran una base para la 
evaluación de los niños de cuatro a cuatro años y medio. 
 
 
 
ANALOGIAS 
 
El principal problema que se afronta al idear un subtest de Analogías para niños pequeños 
es el de transmitir el significado de “análogo” o “similar”. Las observaciones diarias muestran 
que ya a los cuatro años los niños son capaces de identificar y seleccionar espontáneamente 
las cosas que van juntas, pero sólo a los seis o siete pueden conceptualizar verbalmente esta 
relación. No obstante, si se presenta la relación sobre la base de una simple analogía en 
lugar de una comparación directa de ítems, por lo general el niño más pequeño puede 
responder sin mayores dificultades. Esta observación nos llevó a la formulación de los 
sencillos ítems de este subtests, para el WISC primero y para el WPPSI después. 
 
Además, se procuró simplificarle al niño el concepto de semejanza mediante un tipo 
intermedio de pregunta, como por ejemplo: “Tanto la leche como el agua son buenas para...”, 
recalcando las palabras tonto... como. La presentación de tres preguntas en esta forma no sólo 
posee efectividad heurística sino que sirve también como transición hacia los ítems más 
difíciles: “¿En qué se parecen un(a)... y un(a)...?” 
 11
 
LABERINTOS 
 
 
 
La diferencia primordial entre los laberintos del WPPSI y los del WISC radica en el 
agregado de una cantidad de laberintos horizontales unidireccionales al principio del subtest. 
Estos agregados fueron necesarios porque la experiencia demostró que el niño promedio de 
menos de seis años se siente por lo general confundido cuando se le presenta el habitual 
laberinto cuadrangular que le exige partir desde un punto central. La perplejidad del niño 
puede deberse a un sentimiento de incomodidad por sentirse "cercado" o a una capacidad 
todavía limitada para la orientación espacial. Una traba propia de esta edad es la tendencia a 
avanzar de manera ininterrumpida en dirección horizontal. 
La mayor parte de los niños pequeños que parecen "perdidos" cuando se les pide que 
recorran el laberinto cuadrangular partiendo desde el centro parecen tropezar con menos 
dificultades cuando se les pide que encuentren su camino a través de un laberinto horizontal. 
Al parecer, lo que interfiere con su capacidad de encontrar el modo de salir es la interrupción 
del movimiento normal del niño y no la interposición de callejones sin salida. 
Los laberintos nuevos (los tres primeros) permiten dos ensayos; la prueba se suspende en 
los primeros ensayos después de un error en el Laberinto 2, y de dos errores en el Laberinto 3.Las normas para la evaluación de los errores se diferencian considerablemente según se 
trate del WPPSI o del WISC, por lo que conviene que el examinador familiarizado con este 
último tome cuidadosa nota de los cambios. 
 
 
 
CONSTRUCCIÓN CON MOSAICOS 
 
 
Hasta cierto punto, la Construcción con mosaicos es, para los niños pequeños, una prueba 
de clasificación, además de ser un subtest perceptivo-motor. El niño no sólo debe identificar 
los colores sino también las formas geométricas antes de reunir los mosaicos en un diseño. 
La mayoría de los niños pequeños no tardan en comprender la idea de un diseño de 
superficie, pero la contraposición de formas y colores en las caras de los cubos 
tridimensionales del WISC parece desconcertarlos. En los primeros modelos del WISC se 
logró reducir parte de esta desorientación mediante una demostración previa, pero esta ayuda 
resultó insuficiente a los cuatro o cinco años. 
Después de seguir experimentando con los cubos del WISC, se le ocurrió al autor que un 
bloque chato podría simplificar mucho la tarea del niño pequeño. En consecuencia, se hizo la 
prueba con un nuevo tipo de bloque, algo más ancho y con sólo dos superficies de trabajo. La 
mayoría de los niños que se habían mostrado perplejos ante el cubo de seis caras 
experimentaron menos dificultades al ejecutar diseños bastante complejos con estos nuevos 
bloques, los mosaicos actuales. 
 
 
 12
 
Como en el caso de los ítems sencillos del WISC, los diseños más fáciles del WPPSI se 
presentan mediante modelos demostrados; a éstos les siguen modelos sin demostración para 
finalizar con láminas impresas. 
 
 
COMENTARIOS SOBRE LOS NUEVOS SUBTESTS 
 
 
 
CASITA DE LOS ANIMALES 
 
 Al igual que el subtest de las Claves en el WISC, la Casita de los animales requiere que el 
niño asocie una señal con un símbolo y se lo puede considerar como una medida de la 
capacidad de aprendizaje. La memoria es, por supuesto, el factor básico, pero también puede 
abarcar otros como la duración de la atención, la conciencia de los objetivos y la capacidad 
de concentración. 
Los colores de los cilindros que se emplean han sido cuidadosamente seleccionados a fin 
de que los niños acromatópsicos no se hallen en desventaja al ejecutar esta tarea. 
Como ya dijimos, durante la estandarización de este test, la Casita de los animales fue 
administrado dos veces a cada niño con el propósito de establecer su confiabilidad, aunque 
para calcular los CI sólo se tuvieron en cuenta los puntajes obtenidos en la primera 
administración. En ciertas ocasiones tal vez el examinador desee volver a tomarlo una 
segunda vez como un apoyo a la evaluación cualitativa de la capacidad de un niño para 
aprender una tarea sencilla. En algunos casos, un segundo examen permite establecer 
diferencias entre quienes aprenden rápidamente y los que tardan en hacerlo3. Si bien se 
proporcionan los puntajes equivalentes de los puntajes brutos obtenidos en el retest, no se los 
debe utilizar para calcular los CI por cuanto este procedimiento supondría duplicar la 
puntuación para este subtest. 
 
 
 
DISEÑO GEOMÉTRICO 
 
 Se agregó este subtest a la batería del WPPSI porque los estudios previos indicaron 
que la capacidad del niño pequeño para reproducir figuras geométricas se relaciona bastante 
bien con las demás medidas de la inteligencia. Además, el Diseño geométrico se encuentra 
relativamente libre de las limitaciones inherentes a los subtests verbales. Examina, así mismo, 
ciertas áreas del desarrollo que se relacionan con las capacidades o discapacidades más 
especializadas del niño. Las capacidades que mide este subtest dependen, en forma muy 
especial, de la organización perceptual y visomotriz, cuyo desarrollo está íntimamente 
vinculado con la edad cronológica. Esta es una característica ventajosa porque una inusitada 
_________________________ 
3 Se puede esperar que el nivel de rendimiento en la Casita de los animales se relacione con el ritmo de 
aprendizaje de un niño en la escuela. De acuerdo con la experiencia previa con las Claves, puede también 
esperarse que un deficiente rendimiento en la Casita de los animales se asocie a veces con una deficiencia 
orgánica. 
 13
 
deficiencia en la ejecución de la tarea exigida sirve con frecuencia para llamar la atención 
sobre graves retardos conductuales y déficit orgánicos. Por otra parte, aunque la mayoría es 
capaz de reproducir un cuadrado hacia los cinco años, muchos niños brillantes no lo hacen 
mejor que el niño promedio de su misma edad. 
Al seleccionar las figuras para el subtest, se procuró incluir ítems que hicieran hincapié en 
la percepción de gestalten algo complejas, así como en los factores del más puro carácter 
viso-motor. Se consideraron ambos al evaluar el rendimiento de un niño, pero el puntaje se 
basó, en la medida de lo posible, en criterios fundamentalmente objetivos. 
Al asignar los puntajes del test se evitaron escrupulosamente todas las inferencias de tipo 
diagnóstico. En consecuencia, la rotación de los diseños, si bien se toma en cuenta, no se 
penaliza cuando la reproducción de las figuras ha sido, en todo lo demás, exacta4. 
 
 
 
FRASES 
 
En un principio, la inclusión en el WPPSI de la tarea de repetir frases tuvo por finalidad 
reemplazar al subtest de Retención de dígitos del WISC. Aunque su organización es similar a 
los subtests empleados en otros tests, el hecho de que se asigne puntaje a la reproducción 
parcial lo diferencia de la mayoría. Este procedimiento permite no sólo contar con una 
amplitud de puntajes más vasta y continua, sino que también está de acuerdo con la 
concepción del autor respecto de la evaluación de cualquier capacidad sobre la base de la 
superioridad o inferioridad y no de un principio de todo o nada. 
La mayor parte de las palabras utilizadas en las frases del WPPSI se encuentran dentro de 
la gama de vocabulario de un niño de cuatro años, pero la facilidad de recordarlas está 
relacionada, en mayor o menor grado, con su familiaridad con cada palabra y con el contexto 
en el que ésta figura. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
____________________________ 
 
4Las rotaciones que realizan los niños pequeños no tienen el mismo significado que las que efectúan los 
niños mayores y los adultos. Antes de los seis años la rotación no esta asociada con otros aspectos de un pobre 
desempeño en este subtest. 
 14
 
CAPITULO III 
ESTANDARIZACIÓN DEL TEST 
 
 
 
 
 
 
 
LA MUESTRA DE ESTANDARIZACIÓN 
 
 
Uno de los grandes problemas de la estandarización de un test consiste en la obtención de 
una muestra de población debidamente representativa. Las normas del WPPSI que se 
presentan en este Manual proceden de grupos a los que se considera representativos de la 
población infantil de los Estados Unidos, entre los cuatro y los seis años y medio. 
Puesto que, como es evidente, no fue posible utilizar un método de muestreo totalmente 
aleatorio para conseguir los casos necesarios para la estandarización del WPPSI, se adoptó un 
plan de muestreo estratificado a fin de asegurar las proporciones representativas de las 
diferentes clases de individuos dentro de la población. Aunque en teoría lo mejor es 
seleccionar los casos al azar dentro de los estratos, resultó imposible, por supuesto, seguir los 
métodos de una genuina selección aleatoria al extraer la muestra del WPPSI. En cambio, se 
solicitó a los examinadores de campo que seleccionaran casos que satisficieran las diversas 
especificaciones de la cuota, que se pusieran en contacto con los padres de los niños y que 
obtuvieran permiso pan administrarles el test. Estos procedimientos introdujeron, sin duda, 
cierta parcialidad en la muestra, puesto que se puede presumir que los padres a los que los 
examinadores tuvieron accesoy que dieron permiso para que sus hijos fueran examinados 
tendieran a ser, por regla general, mas brillantes o mejor educados que el término medio. Se 
cree que esta parcialidad es escasa, aunque en realidad se ignora su real dimensión. 
 Como ya se dijo antes, para asegurar la representación adecuada de los diferentes 
grupos de población, se estableció una cantidad de estratos para la selección de la muestra del 
WPPSI. Las cuotas para cada estrato se basaron en el análisis de los últimos datos disponibles 
correspondientes al censo de E.U.A. del año 1960. A continuación se describen las variables 
que gobiernan la estratificación de la muestra y la determinación de las cuotas. 
 
 
1. Edad y sexo. La estandarización del WPPSI se efectuó sobre una muestra de 100 
varones y 100 niñas para cada uno de los seis grupos de edad, que abarcan períodos de seis 
meses, desde los cuatro hasta los seis años y medio. Como las normas fueron desarrolladas 
para cada grupo de edad por separado, no fue necesario que la proporción de casos en uno 
cualquiera de los grupos de edad fuera idéntica a la proporción de niños de esa edad dentro de 
la población total de niños estadounidenses entre los cuatro y los seis años y medio. De 
similar modo, en el censo de 1960 los varones superan ligeramente a las niñas dentro de la 
 15
 
escala de edades de la muestra, pero se decidió administrar el test a un número igual de 
varones y niñas de cada edad. En cada grupo de edad, la especificación del sexo se hizo al 
azar. 
De este modo, la muestra de estandarización totalizó 1200 casos. En realidad, se administró 
el test a muchos más niños, pero la muestra final incluye a aquellos que cumplieron mejor con 
los demás requisitos que se describen a continuación. La administración tuvo lugar dentro de 
las seis semanas de la fecha del cumpleaños o de cumplir medio año; por ejemplo, los niños 
de cuatro años y medio no tenían menos de 4 años y 20 semanas ni más de 4 años y 32 
semanas1. 
 
2. Región geográfica. El área continental de los Estados Unidos fue dividida en las cuatro 
grandes regiones geográficas especificadas en los informes del censo; Nordeste, Centro 
Norte, Sur y Oeste. Se asignaron a estas regiones cuotas proporcionadas a su población. 
 
3. Domicilio urbano o rural. Se consideraron como áreas urbanas las comunidades de 2500 
o más habitantes y las franjas suburbanas de las grandes ciudades; a las pequeñas 
comunidades se las consideró rurales. Se asignaron cuotas a fin de mantener las proporciones 
adecuadas de población rural y urbana dentro de cada región geográfica. 
 
4. Color (blancor y no blancos). La muestra incluye niños blancos y no blancos en las 
proporciones que figuran en el censo de 1960 para las gamas de edades comprendidas en el 
test. La correcta representación racial se mantuvo dentro de cada región geográfica y según la 
residencia fuera urbana o rural. 
 
5. Ocupación paterna2. Para estratificar la muestra se establecieron las siguientes 
categorías laborales, que constituyen una condensación de los agrupamientos del censo de 
1960: 
I. Profesionales, trabajadores técnicos y afines. 
II. Empresarios, funcionarios y propietarios (excepto rurales). 
III. Oficinistas, vendedores y afines. 
IV Artesanos, capataces y afines. 
V Operarios y afines. 
VI. Empleados de servicio, incluyendo trabajadores domésticos. 
VII. Agricultores y administradores de establecimientos agrícolas. 
VIII Jornaleros, incluyendo trabajadores agrícolas. 
Las cuotas para la muestra fueron asignadas de acuerdo con la incidencia de estas 
categorías laborales en la población de varones jefes de familia con hijo menores de seis 
 
__________________________ 
1 Una reducida cantidad de casos incluidos en la muestra revelaron una ligera desviación con respecto a los 
límites fijados. 
2 Al determinar la categoría laboral para los casos de la muestra, se solicitó la ocupación del padre biológico 
del niño, sin tomar en cuenta su presente condición familiar; cuando no se pudo obtener esa información, la 
clasificación se efectuó de acuerdo con la ocupación materna. 
 16
 
años de los Estados Unidos. Estas cuotas reflejan, además, la representación laboral correcta 
por área geográfica, domicilio rural o urbano y raza. 
Consideraciones de orden práctico impidieron incluir el nivel educacional del padre como 
una de las variables de la estratificación. Sin embargo, se asignó un nivel educacional al padre 
de cada uno de los niños a los que se deseaba incluir en la muestra, el que sirvió como guía 
para seleccionar los casos3. 
Se distinguieron cinco niveles de educación, de acuerdo con la cantidad de años de estudios 
completados: 8 años o menos, de 9 a 11, 12 años, de 13 a 15 y 16 o mas años. 
 
 
 
DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA 
Las especificaciones de la muestra, determinadas a partir de los datos del censo, fueron 
utilizadas para preparar las hojas de las cuotas destinadas a los examinadores de campo de 
cada región. Cada caso a ser examinado fue definido de manera específica sobre la base de las 
variables expuestas en el punto anterior. Por ejemplo, a un examinador del Oeste se le pidió 
que ubicara y administrara el test a un varón que no fuera blanco, de cinco años y medio, 
domiciliado en la zona urbana, y cuyo padre, además de trabajar en alguna de las ocupaciones 
de la categoría V, hubiese completado, de ser posible, 12 años de instrucción escolar. 
En distintas comunidades ubicadas a través de todas las regiones se establecieron 45 
centros dedicados a la administración del test, con una dotación de 116 examinadores. La 
administración, que tuvo lugar entre octubre de 1963 y mayo de 1966, fue realizada no sólo 
en la comunidad donde estaba ubicado el centro, sino también en muchas otras. 
Los examinadores que tuvieron a su cargo el examen eran expertos en administrar tests 
individuales de inteligencia, y su trabajo fue supervisado muy de cerca por el psicólogo a 
cargo del centro. 
 
 
 
REPRESENTATIVIDAD DE LA MUESTRA 
Las tablas 1 a 3 presentan, en forma resumida, las comparaciones con respecto a la 
representatividad de los 1200 casos incluidos en la muestra de estandarización. Cada tabla 
incluye los porcentajes, basados en los datos del censo de 1960, que deberían haber 
constituido la muestra, así como los porcentajes que de verdad se incluyeron para cada grupo 
de edad 4. La comparación de estos porcentajes permite advertir que se han logrado asegurar 
las proporciones adecuadas. 
__________________________ 
3 Al determinar el nivel de educación de los casos de la muestra, se solicitó el del padre biológico, sin tomar 
en cuenta la presente condición familiar; cuando no se pudo obtener la información, se clasificó el caso de 
acuerdo con la educación de la madre. 
4 Los datos para las tablas 1 y 2 provienen de las tablas 232 y 155, respectivamente, del 
U.S. Censut of Population: 1960. Detailed Characteíristics. United States. Summary.Final Report PC (1)-1D. U. 
S. Government Printing Office, Washington D. C, 1963. 
 
 17
 
TABLA 1. MUESTRA DE ESTANDARIZACION POR REGION GEOGRAFICA Y 
RAZA* 
 
 Porcentaje en la muestra del WPPSI por grupo de edad 
Región 
geográfica 
% en la 
población 
de E.U.Aa
4 
4 
1/2 
5 
5 
½ 
6 
6 
1/2 
Nordeste 
 Blancos 
 No blancos 
 Total 
 
 
20.8 
1.9 
22.7 
 
22.5 
1.5 
24.0 
 
20.5 
2.0 
22.5 
 
21.5 
3.5 
25.0 
 
21.5 
1.0 
22.5 
 
22.0 
2.0 
24.0 
 
21.0 
1.5 
22.5 
Centro Norte 
 Blancos 
 No blancos 
 Total 
 
 
26.8 
2.6 
29.4 
 
27.5 
2.5 
30.0 
 
28.5 
3.0 
31.5 
 
27.5 
2.5 
30.0 
 
28.0 
3.0 
31.0 
 
26.5 
2.5 
29.0 
 
27.03.0 
30.0 
 
Sur 
 Blancos 
 No blancos 
 Total 
 
 
23.7 
8.2 
31.9 
 
21.5 
8.5 
30.0 
 
20.5 
7.5 
28.0 
 
22.5 
6.5 
29.0 
 
22.0 
8.5 
30.5 
 
23.0 
7.5 
30.5 
 
23.0 
7.5 
30.5 
 
Oeste 
 Blancos 
 No blancos 
 Total 
 
 
14.5 
1.5 
16.0 
 
14.5 
1.5 
16.0 
 
16.5 
1.5 
18.0 
 
14.5 
1.5 
16.0 
 
14.5 
1.5 
16.0 
 
14.5 
2.0 
16.5 
 
15.0 
2.0 
17.0 
Muestra Total 
 Blancos 
 No blancos 
 
 
85.8 
14.2 
 
86.0 
14.0 
 
86.0 
14.0 
 
86.0 
14.0 
 
86.0 
14.0 
 
86.0 
14.0 
 
86.0 
14.0 
 
a El grupo de referencia comprende niños entre los cuatro y los seis años. 
* Por razones de comodidad tipográfica, en todas las tablas se ha optado por representar la coma y el cero con 
un punto, como lo hace el original. Así, por ejemplo, 20,8 se representa con la notación 20.8 y 0,84 con la 
notación .84 [E]. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 18
 
TABLA 2. MUESTRA DE ESTANDARIZACION POR RAZA Y RAZA Y 
DOMICILIO URBANO O RURAL 
 
 Porcentaje en la muestra del WPPSI por grupo de edad 
Raza 
% en la 
población 
de E.U.Aa 4 
4 
1/2 
5 
5 
½ 
6 
6 
1/2 
Blanco 
 Urbano 
 Rural 
 
58.0 
27.8 
 
57.5 
28.5 
 
57.5 
28.5 
 
57.5 
28.5 
 
57.5 
28.5 
 
57.0 
29.0 
 
57.0 
29.0 
No Blancos 
 Urbano 
 Rural 
 
10.0 
4.2 
 
10.5 
3.5 
 
10.5 
3.5 
 
10.5 
3.5 
 
10.5 
3.5 
 
11.0 
3.0 
 
11.0 
3.0 
Muestra Total 
 Urbano 
 Rural 
 
68.0 
32.0 
 
68.0 
32.0 
 
68.0 
32.0 
 
68.0 
32.0 
 
68.0 
32.0 
 
68.0 
32.0 
 
68.0 
32.0 
 
a El grupo de referencia comprende niños entre los cuatro y los seis años. 
 
 
 
TABLA 3. MUESTRA DE ESTANDARIZACION SEGÚN LA OCUPACION 
PATERNA a
 
 Porcentaje en la muestra del WPPSI por grupo de edad 
Categoría 
Laboral b
% en la 
población 
de E.U.Ac 4 
4 
1/2 
5 
5 
½ 
6 
6 
1/2 
I 
II 
III 
IV 
V 
VI 
VII 
VIII 
No se informa d
13.1 
9.6 
12.7 
20.9 
22.8 
4.3 
4.6 
8.8 
3.1 
11.5 
11.5 
13.0 
22.5 
22.5 
5.5 
5.0 
8.5 
_d
11.5 
11.5 
13.5 
22.0 
23.0 
6.0 
4.5 
8.0 
_d
11.5 
11.5 
13.0 
22.0 
23.5 
4.5 
5.0 
9.0 
_d
11.5 
11.5 
13.0 
22.5 
22.5 
5.0 
5.5 
8.5 
_d
11.5 
11.5 
12.5 
22.0 
23.0 
5.5 
5.5 
8.5 
_d
11.5 
11.5 
12.5 
22.0 
23.0 
5.0 
5.5 
9.0 
_d
 
a Véase nota 2 de Pág. 15 
b Véase Pág. 15 para la descripción de los grupos laborales. 
 c El grupo de referencia comprende niños de menos de seis años, que viven en familia cuyos jefes son 
hombres. 
 d No se asignaron cuotas a la categoría “No se informa” en la muestra de estandarización. 
 
 
______________________________ 
Los datos de las tablas 3 y 4 provienen de las tablas 9ª y 8ª, respectivamente, del U.S. Census of Population: 
1960. Subject Reports. Persons by Family Characteristics. Final Report PC(2)-4B. U.S. Governmene Printing 
Office, Washington D.C, 1964. 
 19
 
Como se indica en la Pág. 16, la educación del padre no fue una de las variables formales 
de la estratificación para extraer la muestra, aunque se hizo un esfuerzo para mantener una 
distribución adecuada del nivel de educación adquirida. La tabla 4 presenta la muestra final 
de acuerdo con la educación de los padres. 
 
 
TABLA 4. MUESTRA DE ESTANDARIZACION SEGÚN LA EDUCACION 
PATERNA a
 
Porcentaje en la muestra del WPPSI por grupo de edad Años de 
escuela 
completados 
% en la 
población 
de E.U.Ab 4 
4 
1/2 
5 
5 
½ 
6 
6 
1/2 
 
8 ó menos 
9 – 11 
12 
13 – 15 
16 ó mas 
No se informa 
 
26.1 
21.9 
29.2 
10.2 
12.6 
_ 
 
15.0 
21.5 
31.5 
11.0 
18.0 
3.0 
 
 
9.5 
20.0 
40.5 
14.0 
15.0 
1.0 
 
20.0 
22.0 
29.0 
11.5 
15.0 
2.5 
 
 
19.0 
27.0 
28.0 
8.5 
14.5 
3.0 
 
 
20.0 
20.5 
31.5 
8.0 
17.0 
3.0 
 
17.0 
20.0 
35.5 
12.0 
12.5 
3.0 
 
a La educación del padre no fue una variable de estratificación formal. Véase también 
nota 3 de Pág.16. 
b El grupo de referencia comprende niños de menos de seis años que viven en familias 
cuyos jefes son hombres o mujeres. 
 
 
DERIVACIÓN DE LOS PUNTAJES EQUIVALENTES DE LA ESCALA 
 
Los puntajes brutos de cada subtest fueron convertidos, para cada nivel de edad, en 
puntajes equivalentes de la escala, con una media de 10 y una desviación estándar de 3, lo 
cual se logró preparando una distribución acumulativa de la frecuencia de los puntajes brutos, 
y asignando el valor apropiado del puntaje equivalente a cada puntaje bruto, tomando como 
base su posición en una curva normal teórica. En consecuencia, los puntajes brutos obtenidos 
en todos los subtests por cada uno de los niños de la muestra de estandarización fueron 
convertidos en puntajes equivalentes basados en su grupo de edad. Los puntajes resultantes 
mostraron, en la progresión de una edad a otra, algunas irregularidades de escasa importancia. 
Estas irregularidades se eliminaron suavizando las curvas. Las tablas con los puntajes 
equivalentes de los puntajes brutos se incluyen en las Págs. 99-109: 
 
 
CONSTRUCCIÓN DE LAS TABLAS DE LOS CI 
 
 Los CI están basados en los puntajes equivalentes derivados por separado para cada grupo 
de edad. Esto guarda armonía con la teoría del autor, que destaca la importancia de la 
 20
 
comparación del niño con sus pares en edad cronológica. 
Se obtuvieron tres sumas de puntajes equivalentes de la escala para cada uno 
de los niños de la muestra de estandarización: una, de los cinco subtests verbales (los puntajes 
equivalentes del de Frases no se utilizaron para calcular los CI); otra, de los cinco subtests de 
ejecución, y la tercera, correspondiente al total de "estos diez subtests. Previamente se había 
determinado que los CI deberían tener una media de 100 y una desviación estándar de 15. La 
tabla de los CI verbales se obtuvo mediante el calculo global de la media y la desviación 
estándar de la suma de los puntajes equivalentes verbales, igualando luego estas cifras en 100 
y 15 respectivamente, y ejecutando, de acuerdo con esto, las restantes transformaciones. Se 
siguió el mismo proceso de conversión para la elaboración de las tablas de los C I de la escala 
de ejecución y de la escala completa. En la tabla 5 se incluyen las medias y las desviaciones 
estándar de las sumas de los puntajes equivalentes correspondientes a las escalas verbal, de 
ejecución y completa. En las Págs. 110 y 111 se presentan las tablas del CI. 
 
 
 
 
TABLA 5. MEDIAS Y DESVIACIONES ESTÁNDAR DE LAS SUMAS DE 
 LOS PUNTAJES VERBALES, DE EJECUCIÓN Y DE LA ESCALA 
COMPLETA POR GRURO DE EDAD 
N = 200 para cada grupo de edad 
 
Verbal Ejecución Escala Completa 
Grupo de Datos Media DE Media DE Media DE 
4 49.56 12.20 49.65 10.88 99.20 21.16 
4 ½ 50.22 12.09 50.10 10.21 100.32 20.18 
5 50.43 11.14 50.20 11.37 100.63 20.33 
5 ½ 50.22 12.13 50.24 11.63 100.46 21.71 
6 49.84 12.01 49.64 11.66 99.47 21.91 
6 ½ 50.30 12.15 49.90 10.51 100.21 20.44 
 
 
 
No se incluyen los CI para todas las sumas posibles de puntajes equivalentes, si no que se 
los ha extendido sólo dentro de las 3 2/3 desviaciones estándar a cada lado de la media de los 
CI. Todos los niños de la muestra de estandarización estaban incluidos dentro de estos 
límites. Cuando uno de los niños obtenga en realidad una suma de puntajes equivalentes 
menor o mayor que las que aparecen en las tablas, se debe consignar al CI como "inferior a 
45" o "superior a 155" respectivamente. 
Ningún niño puede lograr una suma de puntajes equivalentes menor que5 ni en la escala 
verbal ni en la de ejecución, ya que a los puntajes brutos iguales a 0 se les ha asignado 
puntajes equivalentes que oscilan entre un mínimo de 1 y un máximo de 4, según el subtest de 
que se trate y la edad del niño. Especial atención merece el problema de los puntajes brutos 
 21
 
iguales a 0 en los subtests del WPPSI. Estos puntajes no indican una ausencia completa de la 
capacidad medida por el subtest, sino, simplemente, que hay que considerarla indeterminada. 
Por ejemplo, un niño puede tener 0 puntos en Vocabulario y, sin embargo, conocer el 
significado de algunas palabras. 
A no ser que un niño obtenga un puntaje bruto mayor que 0 en por lo 
menos dos de los subtests verbales, no se debe efectuar el cálculo de su CI 
verbal y se lo tendrá por no examinado. El mismo principio se aplica a la 
derivación de los CI para la escala de ejecución. Además, a menos que un niño 
obtenga un puntaje bruto superior a 0 en por lo menos dos subtests verbales y 
dos de ejecución, no debe calcularse su CI en la escala completa. 
 
 
 
INTERPRETACIÓN DE LOS CI 
 
La tabla 6 tiene por finalidad facilitar la interpretación de los CI en función de percentiles. 
Esta tabla se basa en los valores teóricos para una distribución normal. Las distribuciones 
reales de loa CI de las escalas verbal, de ejecución y completa para la normalidad se 
calcularon por medio de la prueba de ji cuadrado. Ninguna de las distribuciones de los CI 
mostró una significativa desviación de la normalidad. 
 
 
TABLA 6. RELACIÓN ENTRE LOS CI DEL WPPSI Y LOS RANGOS 
PERCENTILARES 
 
Rangos 
Percentilares 
CI 
Equivalentes 
Rangos 
Percentilares 
CI 
Equivalentes 
99 135 50 100 
97 128 40 96 
95 125 30 92 
90 119 25 90 
80 113 20 87 
75 110 10 81 
70 108 5 75 
60 104 3 72 
 1 65 
 
 
En la tabla 7 se ofrecen los equivalentes diagnósticos, de conformidad con la teoría según 
la cual la única manera de definir sin ambigüedades los niveles de inteligencia es mediante su 
delimitación estadística. No se afirma que estos límites concuerden necesariamente con las 
definiciones aceptadas o deseadas. Se sugiere, sin embargo, que toda vez que se establezcan 
otros límites se deberán indicar siempre sus bases estadísticas. 
 22
 
TABLA 7. CLASIFICACION DE LA INTELIGENCIA 
 
 
 
CI Clasificación Porcentaje Incluido 
 
130 y mas Muy superior 2.2 
120 – 129 Superior 6.7 
110 – 119 Normal brillante 16.1 
90 – 109 Normal 50.0 
80 – 89 Normal lento 16.1 
70 – 79 Fronterizo 6.7 
69 y menos Deficiente mental 2.2 
 
 
 
 
CONFIABILIDAD 
 
La tabla 8 recoge los coeficientes de confiabilidad de los subtests individuales y de los CI 
de las escalas verbal, de ejecución y completa para los seis grupos de edad. 
En cada uno de los subtests, salvo el de la (casita de los animales, se determino el 
coeficiente de confiabilidad calculando la correlación entre los puntajes brutos de los items 
pares o impares y corrigiéndolo luego por aplicación de la fórmula de Spearman-Brown. 
El método de división por mitades no se adecua a la estimación de la confiabilidad de los 
sublests de tiempo prefijado. En consecuencia, a fin de obtener los datos correctos sobre la 
confiabilidad del subtest de la Casita de los animales, se lo volvió a administrar a los niños de 
la muestra de estandarización, una vez completado el resto del test5. Por lo tanto, los 
coeficientes de confiabilidad que se presentan en la tabla 8 para este subtest, provienen de los 
datos del test-retest. 
En el caso de los CI verbales, de ejecución y de la escala completa los coeficientes de 
confiabilidad se estimaron mediante la fórmula para la correlación entre dos sumas de 
puntajes igualmente ponderados6. 
El psicólogo debe considerar con sumo cuidado los coeficientes de confiabilidad que se 
presentan en esta tabla cuando interpreta los puntajes obtenidos en subtests independientes o 
las diferencias entre puntajes. Cuanto menor sea la confiabilidad de un puntaje determinado, 
menor confianza puede tenerse en los juicios que, tomando como base ese subtest en 
particular, se realicen acerca de la verdadera capacidad de un niño. Los juicios con respecto a 
las diferencias entre los puntajes en dos subtests de confiabilidad moderada se deben efectuar 
 
 
 
_______________________ 
5 Los coeficientes de confiabilidad para este subtest se basan sólo en casos completos. Alguno» casos de la 
muestra de estandarización fueron excluidos porque faltaban puntajes utilizables en una de las administraciones 
de la Casita de los animales. 
6 T. L. Kelley: fundamentáls of statistics. Cambridge, Harvard University Press, 1947, pag.396. 
 23
 
con la mayor precaución posible: cuanto menor sea la confiabilidad de los puntajes, mayor 
será la probabilidad de que la diferencia entre ellos se deba al azar y no a una diferencia real 
en las capacidades del niño. Un examen de la tabla revela que esta precaución es mas 
necesaria con unos subteste que con otros. Es menos necesaria cuando se trabaja con los tres 
CI, que son mucho más confiables que los puntajes en los subtests individuales. Este tema se 
expone con mayor detalle en el punto siguiente, dedicado a las diferencias 
entre los puntajes equivalentes. 
La tabla 8 incluye también, como otra estimación de la estabilidad de los puntajes en el 
WPPSI, los errores estándar de medición (ESm) para los puntajes equivalentes de cada subtest 
y para los tres CI. Esta medida es indicativa de la banda de error que rodea el puntaje de un 
subtest. Por ejemplo, a los cuatro años un ESm de 1.25 en el subtest Información general 
indica que existen dos de cada tres posibilidades de que el puntaje equivalente obtenido este 
dentro de los 1.25 puntos del puntaje verdadero. Como es evidente, cuanto menor sea el ESm , 
menor será el margen de tolerancia necesaria para compensar la no contabilidad del puntaje. 
Debe advertirse que el ESm varía de un subtest a otro dentro del mismo grupo de edad, así 
como de una edad a otra para el mismo subtest. Por ejemplo, a los cinco años y medio, el ESm 
oscila entre 0.87 para Laberintos y 1.32 para Analogías. Para la Construcción con mosaicos, 
el ESm varía entre .99 a los seis años y 1.53 a los cuatro. Estos hechos revelan la necesidad 
de extremar las precauciones cuando se comparan diferencias entre o dentro de los perfiles. 
Quien lea la tabla 8 no debe dejarse confundir por la discrepancia en magnitud entre el ESm 
para los subtests individuales y el ESm para los CI de las escalas verbal, de ejecución y 
completa. Para los subtests individuales, el ESm se expresa en unidades de puntaje 
equivalente; para los CI, en unidades de CI, que son las que los examinadores prefieren. 
 
DIFERENCIAS ENTRE LOS PUNTAJES EQUIVALENTES 
 
 
Es más que probable que quien administre el WPPSI tenga sumo interés en toda la 
información concerniente al significado de las diferencias entre los puntajes equivalentes de 
un niño en los distintos subtests. Es de suponer que ciertas diferencias se produzcan por azar, 
y el ESm de estas diferencias proporciona una base para evaluar la magnitud de cualquier 
diferencia específica que aparezca de verdad. 
Se calculó esta estadística para la totalidad de los 55 pares posibles de subtests del WPPSI, 
en cada uno de los seis grupos de edad de la muestra de estandarización. Estos valores fueron 
multiplicados por 1.44 para obtener la magnitud de la diferencia entre los puntajes 
equivalentes de la escala, que sería igualada o superada sólo por el azar aproximadamente el 
15 por ciento de las veces, de administrarse el test una gran cantidad de veces a un mismo 
niño (haciendo caso omiso a los efectos de la práctica, el cansancio, etc.). En consecuencia, 
 
 
 
 24
 
TABLA 8. COEFICIENTESDE CONFIABILIDAD Y ERRORES ESTANDARDE 
MEDICION DE LOS SUBTESTS Y CI POR GRUPOS DE EDAD 
N = 200 para cada grupo de edad a 
 
 
 
Grupo de edad 
4 4 1/2 5 5 1/2 6 6 1/2 Promedio
Subtests r11 ESm r11 ESm r11 ESm r11 ESm r11 ESm r11 ESm r11b
Información .84 1.25 .81 1.31 .77 1.42 .81 1.31 .84 1.25 .75 1.50 .81 
Vocabulario .82 1.28 .84 1.22 .78 1.38 .85 1.18 .87 1.06 .86 1.13 .84 
Aritmética .81 1.35 .78 1.38 .84 1.14 .86 1.06 .82 1.22 .83 1.23 .82 
Analogías .85 1.19 .82 1.30 .83 1.21 .82 1.32 .84 1.21 .84 1.24 .83 
Comprensión .78 1.43 .83 1.23 .78 1.32 .84 1.19 .82 1.30 .78 1.45 .81 
Frases .88 1.04 .87 1.12 .83 1.29 .87 1.06 .81 1.35 .84 1.23 .85 
 
Casita de los animales 
 
.62 
 
1.87 
 
.71 
 
1.60 
 
.79 
 
1.37 
 
.82 
 
1.28 
 
.84 
 
1.19 
 
.76 
 
1.45 
 
.77 
Completación de figuras .85 1.14 .84 1.19 .81 1.23 .86 1.12 .83 1.23 .81 1.28 .83 
Laberintos .85 1.17 .82 1.24 .88 1.03 .91 .87 .87 1.10 .88 1.04 .87 
Diseño geométrico .80 1.39 .82 1.24 .82 1.31 .84 1.25 .87 1.12 .77 1.42 .82 
Const. de mosaico .76 1.53 .78 1.35 .83 1.23 .85 1.17 .88 .99 .81 1.31 .82 
 
CI verbal c
 
.94 
 
3.68 
 
.94 
 
3.63 
 
.93 
 
3.31 
 
.95 
 
3.40 
 
.95 
 
3.40 
 
.94 
 
3.69 
 
.94 
CI de ejecución .91 4.35 .92 4.02 .94 3.79 .95 3.49 .95 3.44 .92 3.99 .93 
CI de la escala completa c .96 3.12 .96 2.99 .96 2.88 .97 2.68 .97 2.66 .96 2.98 .96 
 
Nota: Los coeficientes de confiabilidad de todos los subtests, salvo el de la Casita de los 
animales, son correlaciones pares-impares corregidas por aplicación de la formula de 
Spearman-Brown. Véase en Pág. 22 el método de calcular la confiabilidad de la Casita de los 
animales y los CI. Los ESm se consignan en unidades de puntaje equivalente de la escala para 
los subtests y en unidades de CI para los CI verbales, de ejecución y de la escala completa. 
 
a N varia para casita de animales entre 196 y 200 
b El promedio r11 fue calculado transformando los seis coeficientes de confiabilidad para cada 
subtest en la z estadística de Fisher, y volviendo a convertir la medida del valor z en r 
equivalente. 
c en el calculo de los CI verbales y de la escala completa no se incluyo el subtest de frases. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 25
 
las cifras resultantes corresponden a diferencias que son significativas en el nivel del 15 por 
ciento de confianza. 
 La tabla 9 presenta las diferencias mínimas requeridas para alcanzar significación en 
el nivel del 15 por ciento. Estas cifras se calcularon promediando las diferencias significativas 
para cada par de subtests a través de los seis grupos de edad. El examen crítico demuestra que 
las diferencias de 3 puntos obtenidas entre los puntajes equivalentes de cualquier par de 
subtests tienen significado estadístico en el nivel del 15 por ciento o incluso en un nivel 
mejor. 
Este es un hecho que debe ser tomado en cuenta cuando se interpretan las diferencias entre 
los diversos puntajes de los subtests. 
 
 
 
DIFERENCIAS ENTRE LOS CI VERBALES Y DE EJECUCIÓN 
 
Al examinador que administre el WPPSI le resultara también de interés la significación de 
la diferencia entre los CI obtenidos por un niño en la escala verbal y en la de ejecución. La 
tabla 10 presenta, por edades, la diferencia entre estos CI requerida para tener significación en 
los niveles de confianza del 5 por ciento y el 15 por ciento. 
La diferencia que resalta significativa en el nivel del 15 por ciento promedia 8 pontos de 
CI para los seis grupos de edad; al interpretar los resultados del WPPSI puede ignorarse, sin 
riesgo alguno, cualquier diferencia inferior a los 8 puntos. Sin embargo, cuando se usa como 
criterio el nivel del 5 por ciento, la diferencia entre los CI debe ser de aproximadamente 11 
puntos para que se la considere significativa. En opinión de este autor, una diferencia de 15 
puntos o más resulta importante y habría que investigarla. 
 
INTERCORRELACION DE LOS SUBTESTS 
 
 Las ínter correlaciones de los once subtests del WPPSI correspondientes a los seis grupos 
de edad aparecen en las tablas 11 a 16. También se incluyen allí las relaciones de cada subtest 
con el puntaje verbal, el puntaje de ejecución y el de la escala completa, y del puntaje verbal 
con el puntaje de ejecución. Cuando se estableció la relación entre un solo subtest con un 
compuesto del que éste también formaba parte (por ejemplo, Información general con puntaje 
verbal), se corrigió el puntaje para evitar la contaminación. Para esto, se empleó la fórmula 
recomendada por McNemar7. Los coeficientes corregidos figuran impresos en el cuerpo 
principal de las tablas, en tanto que las r contaminadas aparecen a pie de página. No se 
incluyen las correlaciones entre el retest de la Casita de los animales con los demás subtests, 
pues son esencialmente iguales a las correlaciones derivadas de su primera administración. 
 
 ________________________ 
7 Q. McNemar: Psychological statistics. Nueva York John Wiley & Sons, 1955, pag. 147. 
 26
 
TABLA 9. DIFERENCIAS ENTRE LOS PUNTAJES EQUIVALENTES 
REQUERIDOS PARA TENER SIGNIFICACION ESTADISTICA EN EL NIVEL DEL 
15 POR CIENTO DE CONFIANZA 
 
SUBTESTS 
 
 
 
In
fo
rm
ac
ió
n 
V
oc
ab
ul
ar
io
 
A
rit
m
ét
ic
a 
A
na
lo
gí
as
 
C
om
pr
en
si
ón
 
 
 
 
Frases 
 
C
as
ita
 d
e 
lo
s 
an
im
al
es
 
C
om
pl
et
am
ie
nt
o 
de
 fi
gu
ra
s 
La
be
rin
to
s 
D
is
eñ
o 
ge
om
ét
ric
o 
 
Vocabulario 2.60 
Aritmética 2.62 2.49 
Analogías 2.63 2.50 2.52 
Comprensión 2.71 2.58 2.60 2.62 
Frases 2.57 2.44 2.46 2.47 2.56 
Casita de los animales 2.86 2.74 2.75 2.77 2.84 2.72 
Completamiento de figuras 2.59 2.46 2.48 2.49 2.57 2.42 2.73 
Laberintos 2.48 2.34 2.35 2.37 2.46 2.31 2.62 2.32 
Diseño geométrico 2.68 2.55 2.57 2.58 2.66 2.52 2.81 2.54 2.42 
Construcción de mosaicos 2.66 2.52 2.54 2.56 2.64 2.51 2.78 2.52 2.39 2.60 
Nota: Basada en valores promedio para seis grupos de edad integrados por cien varones y 
cien niñas de cada edad. 
 
 
 
TABLA 10. DIFERENCIAS ENTRE EL CI VERBAL Y EL DE EJECUSION 
REQUERIDAS PARA TENER SIGNIFICACION ESTADISTICA EN EL NIVEL DEL 
15 POR CIENTO Y DEL 5 POR CIENTO DE CONFIANZA POR GRUPO DE EDAD. 
N = 200 para cada grupo de edad 
 
Grupo de Edad 
Nivel de 
significación 
 
4 
 
4 1/2 
 
5 
 
5 1/2 
 
6 
 
6 1/2 
 
Promedio de 
los seis grupos 
de edad 
15% 8.20 7.80 7.54 7.01 6.96 7.83 7.56 
5% 11.16 10.61 10.26 9.55 9.84 10.66 10.29 
 
 
 
 27
 
 Los datos de las tablas 11 a 16 están condensados en la tabla 17, que presenta la ínter 
correlación promedio de los subtests del WPPSI para los seis grupos de edad. 
 
 
 
ESTUDIO DEL RETEST 
 Se emprendió una investigación especial para evaluar la estabilidad de los puntajes del 
WPPSI durante un cierto tiempo. Los sujetos de este estudio fueron un grupo de 50 niños 
inscriptos en los jardines de infantes de las escuelas primarias de Spring Street, Rock Springs 
y Forrest, en Atlanta, Georgia. Las edades de los niños oscilaban entre los 5 años 3 meses y 
los 5 años 9 meses en el momento del primer test. El retest se hizo entre 48 y 117 días 
después con un intervalo promedio (entre test y retest) de casi 11 semanas. 
 La tabla 18 contiene las medias, las desviaciones estándar y los coeficientes de correlación 
(coeficientes de estabilidad) correspondientes a los subtests individuales y a los CI de las 
escalas verbal, de ejecución y completa. Puesto que algunas de las desviaciones estándar de 
los puntajes equivalentes y de los CI del grupo del retest se apartaban notablemente de las 
correspondientes a la