LA AFECTIVIDAD UN CAMINO PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LENGUA ESPAÑOLA PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA-UEFS
PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES-PROFORMA DEPARTAMENTO DE LETRAS E ARTES
CURSO DE LICENCIATURA DE LETRAS COM ESPANHOL
LA AFECTIVIDAD: UN CAMINO PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LENGUA ESPAÑOLA PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL
FEIRA DE SANTANA
LA AFECTIVIDAD: UN CAMINO PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LENGUA ESPAÑOLA PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL
Trabajo monográfico de Conclusión del Curso de Licenciatura de Letras con Español de la Universidade Estadual de Feira de Santana- UEFS, presentado a la Profesora Ana Jaci Mendes Souza Carneiro, para obtención de grado en la Licenciatura.
 Orientadora: Maria Avani Nascimento Paim.
FEIRA DE SANTANA
TERMO DE APROVAÇÃO
La afectividad: un camino para un aprendizaje significativo de Lengua Española para la inclusión social.
Trabajo de Conclusión de Curso aprobado como requisito obligatorio para lograr el grado de Licenciado en Letras Lengua Española y Literaturas, de la Universidade Estadual de Feira de Santana - UEFS, por los siguientes evaluadores: 
Orientadora: Prof.Esp. Maria Avani Nascimento Paim
Universidade Estadual de Feira de Santana - UEFS
Prof. Ms. Iranildes Almeida de Oliveira Lima
Universidade Estadual de Feira de Santana - UEFS
Prof. Esp. Ana Jaci Mendes Souza Carneiro
Universidade Estadual de Feira de Santana - UEFS
Feira de Santana 
AGRADECIMENTOS
“Já sei olhar o rio por onde a vida passa, sem me precipitar e nem perder a hora... Outro tempo começou pra mim agora!”
 
E, com ele, a renovação dos sonhos, da esperança, da certeza de que eu posso tudo naqueles que me fortalecem: Deus, pelo sustentáculo; meus pais, Bartolomeu e Nizia, pelo amor incondicional; minhas três estrelas: Alessandra, Carole e Nádia, pela força da confiança; Gleidisson, meu marido, pelo apoio; minhas fontes de Luz: Bruna, Flávia, Kamyla, Yasmin; meus amigos e colegas de trabalho, pela compreensão. Aos companheiros acadêmicos, a eterna gratidão pelos bramidos de perseverança; aos Mestres, o regozijo pela potencialização dos meus conhecimentos; à diretora e amiga Ana Verena, pela generosidade. 
Não posso declinar-me à menção honrosa a três pessoas relevantes em minha formação acadêmica: Profª Ana Jaci Mendes, fonte de minha inspiração, Maria Avani Paim, Orientadora de TCC e, Iranildes Lima, Coordenadora do curso de Espanhol/PROFORMA, por entender que a minha conquista é, sobretudo, fruto da magnificência que lhes é nata.
Essa vitória é oriunda da sinergia de todos em consonância com as minhas superações!
O grande aprendizado nessa caminhada foi perceber que nada é tão absoluto que não possa ser relativo. Por isso, debruço-me sobre as escolhas que fiz e que faço pautada nas relações humanas que perpassam pela minha vida, e tomo da água da fonte de minhas inspirações: “Gosto de gente porque a História em que me faço com os outros e de cuja feitura tomo parte é um tempo de possibilidades e não de determinismo”. (Paulo Freire)
Para ser válida toda educação, toda ação educativa
 deve necessariamente ser precedida de uma reflexão sobre 
o homem e de uma análise do meio de vida concreto, 
do homem concreto a quem queremos educar, ou melhor:
A quem queremos ajudar a que se eduque.
Se vier a faltar tal reflexão sobre o homem, 
 corre-se o risco de adotar métodos educativos
e maneiras de agir que reduzem o homem 
à condição de objeto, quando a sua vocação
é a de ser sujeito e não objeto.
Paulo Freire
La afectividad: un camino para un aprendizaje significativo de Lengua Española para la inclusión social.
RESUMEN
El proceso de enseñanza-aprendizaje de Lengua Española como Lengua Extranjera (ELE), no sólo implica el acto de enseñanza y el aprender. Es un complejo y extenso proceso en que se pesa los innumerables envueltos que interfieren en la clase. Pensando en esa realidad, ocurre la necesidad de un nuevo profesional, humanizado, preparado para propiciar a sus alumnos las más distintas situaciones, permitiéndoles el desarrollo de sus habilidades y competencias de la mejor manera posible. Así, delante de ese perfil que se delinea, la relación profesor/alumno se torna tema significativo en el momento de pensar la desmitificación de la idea del profesional de Educación sin emociones, sin sentimientos, que pueda coadunar sus aprendizajes y experiencias con las de sus alumnos, contribuyendo para la valoración del “ser” en su socialización y afectividad. El objetivo de esta investigación es comprender el papel de la afectividad en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Lengua Española como Lengua Extranjera a partir del siguiente problema: ¿Cuál es la contribución de la afectividad para un aprendizaje significativo del español como lengua extranjera, y consecuentemente la inclusión social del alumno? Se utilizó la pesquisa bibliográfica como metodología para el desarrollo de este estudio valiéndose de algunos de los teóricos clásicos y contemporáneos, a ejemplo de Gabriel Chalita (2001), Paulo Freire (1996), Zabala (1988), Candela (1999), Henri Wallon (1954), Nair Floresta (2012), Vygotsky (1989), que abordan la cuestión de la afectividad en el proceso de aprendizaje, en la exploración del máximo de informaciones que contribuyeron para el análisis del tema y apuntan caminos para posibles soluciones del problema aquí presentado. Tras una presentación relativamente pormenorizada de la importancia de la afectividad en el proceso enseñanza aprendizaje de Lengua Española como Lengua Extranjera, siendo posible percibir las muchas maneras de establecerse un proficuo diálogo entre la práctica docente y el afecto. Práctica dónde coexisten muchos rasgos que comparten alumnos y profesores. Son parámetros elementales que permiten el desarrollo de modelos o estrategias en la intención de alcanzar los fines planteados como operables. Promover una educación de calidad universalizada para todos envuelve esfuerzo, mucha responsabilidad, implica mayor complejidad. No hay espacio para acomodación. 
Palabras clave: Enseñanza Español. Aprendizaje significativo. Afectividad, Inclusión social
RESUMO
O processo de ensino-aprendizagem de língua espanhola como língua estrangeira (ELE) não só implica o ato de ensino e o aprender. É um complexo e extenso processo em que se pesam os inúmeros envoltos que interferem na aula. Pensando nessa realidade, ocorre a necessidade de um novo profissional, humanizado, preparado para propiciar a seus alunos as mais distintas situações, permitindo-lhes o desenvolvimento de suas habilidades e competências da melhor maneira possível. Assim, diante desse perfil que se delineia, a relação professor-aluno se torna tema significativo no momento de pensar a desmistificação da idéia do profissional de Educação, sem emoções, sem sentimentos, que possa coadunar suas aprendizagens e experiências com a de seus alunos, contribuindo para a valorização do “ser” em sua socialização e afetividade. O objetivo dessa investigação é compreender o papel da afetividade no processo de ensino-aprendizagem de língua espanhola como língua estrangeira a partir do seguinte problema: Qual é a contribuição da afetividade para uma aprendizagem significativa de espanhol como língua estrangeira e, conseqüentemente, a inclusão social do aluno? Utilizou-se a pesquisa bibliográfica como metodologia para o desenvolvimento desse estudo valendo-se de alguns dos teóricos clássicos e contemporâneos, a exemplo de Gabriel Chalita (2001), Paulo Freire (1996), Zabala (1988), Candela (1999), Henri Wallon (1954), Nair Floresta (2012), Vygotsky (1989), que abordam com a questão da aprendizagem no processo de aprendizagem, na exploração do máximo de informações que contribuíram para a análise do tema e apontam caminhos parapossíveis soluções do problema aqui apresentado. Traz uma apresentação relativamente pormenorizada da importância da afetividade no processo ensino-aprendizagem de língua espanhola como língua estrangeira sendo possível perceber as muitas maneiras de estabelecer-se um diálogo profícuo entre a prática docente e o afeto. Prática onde coexistem muitos rasgos que compartem alunos e professores. São parâmetros elementares que permitem o desenvolvimento de modelos ou estratégias na intenção de alcançar os fins pranteados como operáveis. Promover uma educação de qualidade universalizada para todos, envolve esforço, muita responsabilidade, implica maior complexidade. Não há espaço para acomodação.
Palavras chave: Ensino Espanhol. Aprendizagem significativa. Afetividade. Inclusão social
SUMARIO
	
INTRODUCCIÓN
	
09
	1 LA AFECTIVIDAD COMO RECURSO MEDIADOR PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 
	13
	2 LA AFETIVIDAD EN LAS CLASES DE ESPAÑOL: UN ESTÍMULO PARA UNA PRÁCTICA DIFERENCIADA 
	19
	3 LA AFECTIVIDAD EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA DE LENGUA ESPAÑOLA COMO FACTOR DE SOCIALIZACIÓN E INCLUSIÓN 
	25
	4 METODOLOGÍA 
	33
	CONSIDERACIONES FINALES
	35
	 REFERENCIAS
	38
�
INTRODUCIÓN
En la actualidad cohabitan distintos fenómenos políticos, sociales y culturales que se edifican delante de la sociedad. En ese contexto la escuela y el medio académico se vuelven un ambiente impar en la vida de los alumnos, pues en esos espacios los alumnos viven importantes experiencias cognitivas, sociales y afectivas, en concomitancia con el aprendizaje. Un transcurso progresivo, dinámico, que tiene como base las experiencias sociales, familiares, culturales y sobretodo, afectivas, que se enredan en la construcción individual y colectiva del ser. 
El proceso de enseñanza/aprendizaje de Lengua Española como Lengua Extranjera (ELE), no sólo implica la enseñanza y el aprender. Es un complejo y extenso proceso en que se pesa los innumerables envueltos que interfieren en la clase. Pensando en esa realidad, ocurre la necesidad de un nuevo profesional, humanizado, preparado para propiciar a sus alumnos las más distintas situaciones, permitiéndoles el desarrollo de sus habilidades y competencias de la mejor manera posible. 
Así, delante de ese perfil que se delinea, la relación profesor/alumno se torna tema significativo en el momento de pensar la desmitificación de la idea del profesional de Educación sin emociones, sin sentimientos, que pueda coadunar sus aprendizajes y experiencias con las de sus alumnos, contribuyendo para la valoración del “ser” en su socialización y afectividad. 
Con el foco en la concepción de la afectividad en el proceso, Paulo Freire (1996) señala:
En verdad, preciso descartar como falsa la separación radical entre seriedad docente y afectividad. No es cierto, sobre todo del punto de vista democrático, que seré tan mejor profesor cuanto más severo, más frío, más distante y “ceniciento” me ponga en mis relaciones con los alumnos, en el trato de los objetos cognoscibles que debo enseñar. La afectividad no se la ve excluida de la cognoscibilidad. (FREIRE, 1996, p.89)�
Partiendo de esa comprensión, la búsqueda, a través de la investigación que se presenta, es identificar y comprender la afectividad en la relación maestro/estudiante de Lengua Española, como un factor importante que fomenta un aprendizaje significativo fundamentando las dinámicas relacionales en el aula. Para eso, se hace necesario, en primer momento, la comprensión del término afectividad que, evidentemente, no es análogo de palabras pacificadoras, tampoco de conceptos fijados por paradigmas estereotipados como cariño y amor, pero está imbricado en un conjunto complejo cognitivo-socio-cultural de los alumnos en consonancia con las acciones pedagógicas para el desarrollo de las competencias lingüísticas en el aprendizaje de Lengua española como Lengua Extranjera. 
El Diccionario Aurelio, en su origen, así define el término afectividad:
s.f. Psicología: Conjunto de los fenómenos afectivos (tendencias, emociones, sentimientos, pasiones, etcétera.). / Fuerza constituida por eses fenómenos, en el íntimo de un carácter individual. Afectividad, Afección, del Latín afficere ad actio, donde el sujeto se fija, donde el sujeto se orienta.�
Aún, corroborando con la premisa planteada por el diccionario, Wallon (1954, p. 288), educador y médico francés, trae un concepto más humanamente completo, cuando define la afectividad como:
[…] un dominio funcional, cuyo desenvolvimiento depende de la acción de los dos factores: el orgánico y el social. Entre esos dos factores existe una relación recíproca que impide cualquier tipo de determinación en el desenvolvimiento humano, tanto que la constitución biológica de la niña al nascer no será la ley única de su futuro destino. Los efectos pueden ser ampliamente transformados por las circunstancias sociales de su existencia donde la elección individual no está ausente. �
De los puntos de vista aquí apuntados sobre afectividad, Bezerra (2006) añade como siendo: 
Conjunto de fenómenos psíquicos que se manifiestan bajo la forma de emociones, sentimientos y pasiones, acompañados siempre de impresión de dolor o placer, de satisfacción o insatisfacción, de agrado o desagrado, de alegría o tristeza. (CODO & GAZZOTTI, 1999 apud BEZERRA, 2006, p. 21) �
 En conclusión, el término afectividad viene manifiesto por palabras que tienen relación directa con la identidad del sujeto, sus creencias, emociones, autoestima, sentimientos, pero también la motivación: hacer, pensar, sentir, hablar, venir a ser. En especial, tratándose de lenguas extranjeras, como idioma distinto, en que todo ese contexto implica mucho más que hablar una nueva lengua con sus sonidos y códigos de comunicación. La sinergia entre la afectividad y el proceso de enseñanza y aprendizaje de lengua española pacta con el entendimiento de una educación más allá de las fronteras curriculares.
 Santos (2008, p.33) enfatiza que el aprendizaje solamente ocurre se cuatro condiciones básicas son atendidas: la motivación, el interés, la habilidad de compartir experiencias y la habilidad de interacción con los diversos contextos. 
El aprendizaje, hoy, propone una ruptura con los paradigmas corrientes en la enseñanza, sobre todo, de una lengua extranjera, estableciendo una relación abierta con el conocimiento. Integrar la afectividad a la práctica pedagógica puede interferir en la vida del alumno y del profesor de tal manera que este desenvuelva un proceso de enseñanza y aprendizaje del español como lengua extranjera de una manera significativa para el alumno. Sólo así, habrá una elevación en la calidad de la educación. 
Esta investigación, que tiene como objetivo comprender el papel de la afectividad en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Lengua Española como lengua extranjera, presenta tres secciones que discuten la temática, además de la introducción y la conclusión. La primera sección trata de la afectividad como recurso mediador para un aprendizaje significativo. Trae el concepto de aprendizaje significativo, los objetivos del aprendizaje y los ámbitos de la afectividad en el proceso. Es el planteamiento de una enseñanza cuyo enfoque, aprendizaje significativo, apunta para la necesidad de un profesor humanizado, capaz de ayustarse a las experiencias distintas de sus alumnos y hacer del proceso de enseñanza no solo la transmisión de informaciones y el aprendizaje una acción nada más que la absorción de lo que fue enseñado, sino convertir el aprendizaje en algo efectivamente placentero. 
 En la segunda sección la afectividad es abordada en el ámbito de las clases de español como estímulo para una práctica diferenciada. Partiendo del presupuesto de que el placer por el aprendizaje de lengua española como lengua extranjera no ocurre espontáneamente, es necesario que el profesor despierte la curiosidad de sus alumnos, motivándolos.Es imprescindible repensar las prácticas pedagógicas y las metodologías de sus propuestas de trabajo sin perder de vista la interacción de todas las dimensiones del ser humano.
 Para la tercer e última sección, la afectividad en el proceso de enseñanza de lengua española como factor de socialización e inclusión. La enseñanza de lengua española tiene características distintas, no es un “territorio neutro” del saber. Es un área que, por excelencia, permite a los alumnos el contacto con las otras culturas. Representa para el profesor, por lo tanto, condición favorable para una actuación crítica, democrática y propositiva. Además de eso, el capítulo narra los artículos de la LDB, en lo que concierne a la enseñanza de LE, en consonancia con los PCN en la esfera del cumplimiento de las Leyes como elementares en el transcurso globalizado de inclusión social del individuo. La efectuación a los derechos básicos del alumno es de responsabilidad de todos: Poder Público y sociedad civil.
 Esos tres secciones forman un compendio de estudios con el propósito de estímulo a la discusión en el intuito de adopción de alternativas educacionales que movilicen a todas las personas envueltas en el proceso enseñanza de lengua española como lengua extranjera a la consolidación de los lazos sociales.
1 LA AFECTIVIDAD COMO RECURSO MEDIADOR PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 
Pensar la enseñanza de la lengua española como lengua extranjera pautada solamente en las prácticas pedagógicas, acciones políticas y construcciones de nuevas escuelas en que se contemple la inserción de enseñanza de lenguas, es insuficiente para que ocurra un aprendizaje significativo. Es necesario una nueva mirada en el actual contexto educacional y procesar las nuevas demandas sociales a fin de encontrar medios para enfrentar ese reto. 
 Es en ese sentido que la afectividad entra como posibilidad de contribuir para la construcción del conocimiento en lengua extranjera, o una vía de encuentro. Por entender que la escuela debe garantizar la formación integral de los alumnos y su desenvolvimiento en los ámbitos epistemológicos, socio afectivos, psicomotores y que el aprender, por consiguiente, no puede estar desvinculado del intelectual, del social, del afectivo, el proceso de aprendizaje de lengua española como Lengua Extranjera/LE incluye, además de los contenidos, valores, deseos, emociones. Aspectos de la afectividad, a los cuales los profesores deben estar atentos para la comprensión de que el espacio de la escuela es formado de una grande diversidad y que, a partir de ahí, se construyen las bases necesarias a un aprendizaje significativo. Pensando en eso, se destaca la importancia de las discusiones sobre las relaciones interpersonales en todos los medios educacionales con énfasis en la relación profesor-alumno, su influencia en el proceso cognitivo y sus consecuencias en el desempeño escolar y académico.
 La afectividad, en un ambiente escolar productor de nuevos conocimientos, contribuye para el proceso enseñanza y aprendizaje a medida que se considere el profesor no como un simple transmisor de conocimientos, sino un mediador, cuyo papel es de comprender el alumno en el aspecto de su dimensión humana. Cuando él comparte con sus alumnos del proceso de aprendizaje, motivando, innovando, cuestionando, participando efectivamente de las actividades que propone, interactuando, permitiéndose la permuta de ideas, haciendo uso de las más nuevas tecnologías, ese profesor concede a sus alumnos autonomía, actuación de independencia, de responsabilidad por aquello que aprende, de acciones incisivas en el mundo como ciudadano.
Wallon, por Almeida y Mahoney (2007), señala tres momentos cardinales en la evolución de la afectividad: la emoción (activación fisiológica), el sentimiento (activación representacional) y la pasión (activación del autocontrol). La emoción tiene el objetivo de la exploración del cuerpo en relación a sus sensibilidades internas y externas. Constituye una actividad completa, contagiosa aunque no sea estructurada por cuenta de los movimientos repentinos, desordenados, explícitos. Medio de unión de los aspectos orgánicos con los sociales. El sentimiento expresa el campo de exploración del individuo en sí mismo: poder de observación, de reflexión, de posicionamiento en cómo y dónde debe expresarse. Constituye el proceso de distinción entre si y el otro. En el último término, la pasión que se configura el autocontrol del individuo. Permite a él una descripción más aclarada de los límites de su autonomía y de su independencia en detrimento de las necesidades afectivas. Constituye el dominio cognitivo. 
En la comprensión de la afectividad que se proyecta como articulación entre el ejercicio del profesor de lengua española como LE y la formación de un ciudadano en la garantía de un aprendizaje significativo, vale decir que el ecuánime de esta destreza es preparar el profesor en su formación para la integración pedagógica en esa área, permitiéndole las reflexiones pertinentes, las adecuaciones necesarias, tomas de actitudes. Es pertinente la cita de (SILVA, 2003, p.20) cuando dice que la práctica pedagógica al ser objeto de investigación y de reflexión, se torna praxis transformadora de sí misma y del medio que la circunda. 
Almeida (1999) citado por Leite (2006) afirma:
Las relaciones afectivas se evidencian, pues la transmisión del conocimiento implica, necesariamente, una interacción entre personas. Por lo tanto, en la relación profesor-alumno, una relación de persona para persona, el afecto está presente.” (LEITE, 2006, p. 29,30)�
 Es punto obligatorio, en ese constructo, hacer un análisis sobre el aprendizaje significativo. Moreira (2006) trae el concepto central de la teoría de Ausubel, que el aprendizaje significativo constituye un proceso por lo cual una nueva información se relaciona de forma no sustantiva y no arbitraria a un aspecto relevante de la estructura cognitiva del alumno. Ausubel propone con su teoría, básicamente, el opuesto de la educación tradicional, represiva, y en este sentido se construye sus valores teóricos con el refuerzo de la participación y las experiencias de los alumnos. En el sentido amplio del conocimiento de una LE, la comprensión propicia al alumno la oportunidad de vivencias externas a la clase dándole significado, y no simplemente a la memorización de un contenido sin sentido. En este proceso, la nueva Información interactúa con la estructura del conocimiento específico, efectivo en la estructura de quién aprende. Ausubel destaca que,
La esencia del proceso de aprendizaje significativa es que ideas simbólicamente expresas sean relacionadas, de manera sustantiva (no literal) y no arbitrario, al que lo que el aprendiz ya sabe, o sea, a algún aspecto de su estructura cognitiva específicamente relevante (esto es, un subsunçor) que puede ser, por ejemplo, un imagen, un símbolo, un concepto o una preposición ya significativos. (AUSUBEL 1978, p.4 apud MOREIRA 2006, p.19)�
	Cuando se habla en aprendizaje significativo no es solo poner en práctica algunos procedimientos con los alumnos, pero el profesor precisa reflejar y percibir el valor de la afectividad en las relaciones profesor-alumno como un facilitador del aprendizaje significativo para una escuela más humana, acogedora, donde el aprendizaje prepare al alumno para la actuación en la sociedad contemporánea.
	 Según Smole (2007, p.35) enseñar y aprender con significado implica en interacción, disputa, aceptación, rechazo, caminos distintos, percepción de las particularidades, búsqueda continua de todos los envueltos en la acción de aprender. El aprendizaje significativo sigue una trayectoria no linear, sino una juntura de relaciones cognitivas y afectivas, establecidas por los distintos sujetos que de ella participan.
 	Frente a las diversas demandas en el campo de actuación, es necesario apropiarse de cómo realizar la articulación entre la teoría,como base, con la práctica pedagógica desarrollada. La enseñanza de Lengua Española como LE en una visión pragmática, reflexiva, comunicativa, como tiene que ser, evidencia un ejercicio más allá de las creencias que se tiene y de los modelos que se trae con las historias de vida de cada uno para valerse de los saberes adquiridos en su formación como profesionales, en confronto constante con su práctica. 
El perfil del profesor de LE a partir del análisis teórica y práctica, tiene que asumir un nuevo contexto: la búsqueda de la autonomía de los alumnos, objetivando su competencia comunicativa, tornándolos ciudadanos activos en una sociedad que está en constante transformación. Traer para ellos conocimientos fundamentales para el alcance real de dominio de la lengua que estudia, respetándola frente a las diferencias contextuales y sociales de uso.
Designado por su profesión como mediador, cabe al profesor, capaz de condecir con los encauces de la globalización mundial, la promoción de las condiciones y oportunidades de uso de la lengua de manera crítica y protagonista, posibilitando al alumno además de conocer la lengua extranjera, percibir la importancia de estudiarla en contextos distintos y significativos. 
	La vivencia de la Lengua Española como Lengua Extranjera debe engendrar al alumno a la construcción de su visión de mundo, a la nutrición del respeto al prójimo y pasividad por el diferente, con las manifestaciones distintas de las suyas en el compromiso por el colectivo como motivación, además de los valores, las habilidades técnicas de la lengua: escribir, hablar, dialogar... Cuándo se habla en una visión de construcción, de conocimiento en el colectivo, referenciado en las teorías de Vygotsky y Baktin, Freitas (1994) presenta algunas consecuencias en la construcción del conocimiento como cosa colectiva: 
La primera es de dar vez y voz al alumno, porque, si es colectivo, él tiene que participar, él tiene que hablar realmente. Una segunda consecuencia se refiere a la responsabilidad del profesor, que pasa entonces a ser mayor, pues él no es más aquel que apenas favorece estímulos, más aquel que va a actuar sobre la zona de desenvolvimiento proximal, vía lenguaje, vía diálogo, haciendo con que la niña se desenvuelva cada vez más. […] De ahí, la responsabilidad de él en comprenderla, partiendo de donde ella está para el desenvolvimiento de otras potencialidades.(FREITAS, 1994, p.186)�.
 Es fundamental que el profesor, en lo que concierne a su acción y tomando como base su práctica pedagógica, tenga la comprensión de sus funciones en el intuito de evitar los antagonismos entre la teoría y la práctica, porque cabe a él todos los saldos que esta tarea presupone. No se puede más pensar la enseñanza de lengua extranjera como se hacía en las clases tradicionales. No se puede caerse en la zona de conforto que la enseñanza basada en este método consiente por una rutina previsible. Es necesario salir del ocio, aunque salir de la rutina sea trabajoso, traiga inquietudes, inseguridad, y exponga a los riesgos cotidianos, a los errores. SERRES (1993), vislumbra la importancia de ese cambio de acciones cuando afirma: “no olvidemos que la humanidad y el “equívoco” nos conduce a un puerto mestizaje, donde innúmeras posibilidades se presenten y tendremos entonces la libertad de elección.”� 
	La propuesta es de propiciar un espacio de aprendizaje que se caracteriza como un ambiente con posibilidades reales de habla, de discusión, de actitudes efectivas y toma de decisiones, de libertad de expresión, cuyos sujetos, activos, autónomos, conducen la construcción de su propio conocimiento mediados por el profesor. Considerando aún que, aprender Lengua Española como Lengua Extranjera involucra experiencia emocional de comunicación. Como un hablante activo en el aprendizaje de lengua extranjera en el desarrollo de la competencia comunicativa, el alumno precisa vencer los desafíos de lectura, de escrita y, sobre todo de habla. Y la situación, real, implica crecimiento personal que puede ser positivo, si presenta progresos, o no, porque si no fuera bien conducido, se frustra. A lo largo del proceso, hacer con que sus alumnos hablen la lengua que están aprendiendo. Él podrá tornarse más participativo a la medida que se perciba insertado en el contexto de utilización del conocimiento del idioma, la lengua española, en su vida como parte de su cotidiano. 
Por lo tanto, no es difícil apreciar la afectividad como factor medular en el proceso de desenvolvimiento humano y en consecuencia, determinante en las relaciones que se establecen con las otras personas en su interacción, en su integración, premisas orientadoras en la construcción de nuevos conocimientos, habilidades y aptitudes. Se suma a eso, las experiencias que los alumnos traen consigo y las relaciones establecidas entre el profesor y el alumno, el alumno y el alumno, vínculos que condicionan y definen las propias concepciones personales sobre sí mismo, sobre los individuos que componen el espacio de aprendizaje y sobre el mundo. 
2 LA AFETIVIDAD EN LAS CLASES DE ESPAÑOL: UN ESTÍMULO PARA UNA PRÁCTICA DIFERENCIADA 
La historia de la Educación aporta la observancia de que los paradigmas educacionales se descomponen según las transformaciones políticas, sociales, culturales de una sociedad y con las demandas provenientes de nuevas metodologías y prácticas educativas en clase. 
Resultante de la fusión entre la escuela antigua y la escuela actual, hay que instituir nueva mirada al rol y perfil profesional de los docentes de Lengua Española como lengua extranjera, partiendo del grado de conocimiento de esos profesionales en lo que se refiere a la importancia que se da a la afectividad en la educación como constructo de una personalidad cultural, racional, cognitiva y emocional de los alumnos. 
Chalita (2001, p. 161), imprime su idea de la importancia del profesor, educador, como agente fundamental del proceso: 
El alma de cualquier institución de enseñanza […]. Por más que se invista en aparatos, en laboratorios, bibliotecas, anfiteatros, canchas deportivas – sin negar la importancia de todo ese instrumental, todo eso no se configura más que los aspectos materiales si comparados al rol y a la importancia del profesor.�
Muchas veces el profesor de lengua extranjera prepara sus clases basado en lo que cree ser necesario que el alumno aprenda, sin partir de la propia necesidad del alumno o del grupo y, principalmente sin llevar a cabo el contenido de orden afectivo que caracteriza situaciones de vida del individuo. Chalita (2001, p. 257, 258) refuerza esa idea cuando dice que:
El alumno no es una tabla rasa, sin nada, y que todas las informaciones le son echadas… Todo y cualquier alumno tiene vocación para brillar, en áreas distintas; pero es un ser humano y, como tal, posee inteligencia, potencial, si es orientado, acompañado por educadores conscientes de su rol, podrá producir, crecer y construir caminos de equilibrio, de felicidad. (CHALITA, 2001, p. 257-258)�
Desde la perspectiva de la tarea de educar, tomando como base una experiencia que se obtuvo en las clases de un profesor específico en la academia universitaria y, teniendo en cuenta la resistencia natural con la disciplina estudiada, se registra ahí una oportunidad empírica vivida que ha demostrado la fuerza de la afectividad para el proceso de aprendizaje. 
Para transcribir los resultados positivos, es necesario hacer una referencia a otro punto, también coherente a este tema: la calidad educativa que, entre algunas de las características planteadas por Elsie Rockwell (apud CANDELA, 1999, p. 278) está relacionada con aspectos como los siguientes:
a) La relación que existe entre el maestro y los alumnos de manera que éste les comunica confianza, les muestra respeto por sus puntos de vista y no los culpa por sus dificultades; b) la forma en que el maestro reconoce y retoma el conocimiento de losalumnos, los hace razonar sobre él mismo, argumentar y debatir con otras alternativas explicativas para que este condicionamiento evolucione. Asimismo, el derecho que el docente comunica a los estudiantes de hacer suyos los nuevos conocimientos que la escuela les aporta; (…) e) el valor que se le da y el compromiso con el que colectivamente docentes y niños se involucran en las tareas educativas.
 	La experiencia supra mencionada, clara y esperanzadora, permitió, a partir de ahí, una nueva mirada para la asignatura, incluso, mudanza de postura en todas las prácticas y acciones educativas desempeñadas por el profesor estudiante. En consolidación de ese cambio, reflexiones, estudios, actuación y reconstrucción del hacer pedagógico. 
Esa es una muestra de que, la manera como los actores del proceso conducen sus acciones, en gran medida, puede o no caminar para un avance o implicar un retroceso educativo. El proceso de enseñanza-aprendizaje exige un profesor competente, pero, sobre todo, sensible y humanamente preparado, un profesor con autonomía profesional que a él le sea permitido la toma de decisiones basadas en los conocimientos científicos sin perder de vista su estado de sujeto y de su historia personal. El profesor en actuación debe reflejar sobre si y sobre sus acciones efectivas. Paulo Freire expone sobre ese punto a partir de su afirmación:
No puedo escapar a la apreciación de los alumnos. Y la manera como ellos me perciben tiene importancia capital para mi desempeño. De ahí, entonces, que de mis preocupaciones centrales deba ser la de procurar la aproximación cada vez mayor entre lo que digo y lo que hago, entre lo que parezco ser y lo que realmente estoy siendo. (FREIRE, Paulo. Pedagogía da Autonomia, 1996, p. 96)�
 Nair Floresta (2012), docente del área de español de la UESC, Universidad Estadual de Santa Cruz, trae como discusión en el IV SEPEXLE – Seminário de Pesquisa e Extensão em Letras - algunas reflexiones sobre el componente emocional y su influencia en la enseñanza del español como lengua extranjera. Menciona la angustia de los profesores de esta área en formación, cuando en el momento de prepararse para sus clases se ven frente a cuestiones sobre cuales técnicas y procedimientos son más adecuados al efectivo aprendizaje de los alumnos. Delante de algunos cuestionamientos, la autora aclara: 
Sea cual fuera la metodología de enseñanza adoptada, descubriremos que, desde la perspectiva del alumnado, nosotros, profesores y profesoras, somos los más potentes desencadenadores de experiencias de formación, positivas o negativas, sea por nuestra forma de ser/ estar, hacer en la clase, sea por la cualidad de la relación que establecemos con los demás elementos de la relación de enseñanza-aprendizaje”. (FLORESTA, 2012, p.21)
La autora refuerza aún que, consecuentemente, percibiremos cuanto es difícil separar la dimensión metodológica de otras dimensiones de la formación, como la institucional, la intrapersonal y la interpersonal.
Se ve por las palabras de la autora que la afectividad es tan importante en los procesos de aprendizaje de español como LE como los otros procedimientos de enseñanza. Ella une la voluntad a la acción. La afectividad involucra la interacción entre alumno y profesor y, es esa interacción que influencia en el proceso de aprendizaje del alumno promoviendo un aprendizaje significativo. 
Zabala (1998, p.101) coloca también la importancia de la afectividad en el desenvolvimiento de las clases: 
Para facilitar el desarrollo del alumno es necesario utilizar el grupo-clase, potencializando el mayor número de intercambios posibles en todas las direcciones. Para eso será imprescindible promover la participación y relación entre profesor y los alumnos y entre los propios alumnos, para debatir opiniones e ideas sobre el trabajo a ser realizado y sobre cualquier de las actividades que se realizan en la escuela […] (ZABALA, 1998, p.101).
Las relaciones entre el profesor-alumno, los aspectos afectivos y emocionales, la dinámica de las manifestaciones de la clase deben, intrínsecamente, ser presupuestos básicos para el proceso de aprendizaje de Lengua Española como Lengua Extranjera (ELE) y aún de la condición organizativa humana del trabajo del profesor y, seguro, están basados en el presupuesto de la afectividad, sin la cual el proceso de relación e interrelación interpersonal no sería posible. 
Si cree que, la víscera de los pensamientos aquí puestos está basada en un mirar fondo sobre la práctica pedagógica en la enseñanza de ELE y la realidad que la envuelve, conjeturando una sensibilidad en relación a la educación para el entendimiento de la complexidad de las cuestiones de nuestro tiempo, con toda la dramática que el tema expresa, y nuestra postura delante de eso. Es esencial humanizar el conocimiento, entender la importancia de integrar la afectividad a la práctica pedagógica para un aprendizaje significativo. Efectivamente, ella puede cambiar la realidad educativa de hoy.
No hay como hacer esta mención sin valerse de la referencia a Paulo Freire (1996) que destaca la importancia de la educación ser construida con alegría, belleza, humildad, valorando el saber del educando y en un proceso de expresión, de liberación de ideas colectivas, que propicie el desafío de elaborar nuevos conocimientos. Prepararse para esa vivencia es imprescindible. 
La enseñanza de lenguas extranjeras tiene características distintas. En ese contexto, el método� pedagógico utilizado en las clases se vuelve factor preponderante en el proceso de enseñanza y aprendizaje de ELE. Por entender esta importancia el método comunicativo trajo en su bojo el enfoque en la competencia comunicativa, esencia de una enseñanza anclada en la perspectiva de la lengua y la integración, la lengua y la comunicación, la lengua y la sociedad, la lengua y la cultura, sin dejar de lado la pluralidad dialógica con las otras áreas del conocimiento. 
Almeida Filho (1993) considera que la comunicación, en la nueva lengua, es entendida como interacción social propiciada, teniendo como participantes sujetos históricos. En las modalidades de enseñanza que se propone, instrumental y comunicativa, se presenta como una nueva visión de encaminarse para las demandas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de LE. 
Haymes (1972), fundamenta la Competencia Comunicativa hablando de la necesidad de una integración entre teoría lingüística y una teoría más general de la comunicación y cultura para describir y explicar el uso de una lengua. El concepto de la competencia propuesta por Haymes, de acuerdo con Brown (2001), ha sido uno de los principales y de los más importantes conceptos estudiados en el campo de enseñanza-aprendizaje de lenguas por presentar el papel de las reglas sociales y funcionales que gobiernan una lengua.
 Designado por su profesión como mediador en el proceso enseñanza-aprendizaje de ELE, cabe al profesor, capaz de condecir con los encauces de la globalización mundial, la promoción de las condiciones y oportunidades de uso de la lengua de manera crítica y protagonista, posibilitando al alumno además de conocer la lengua extranjera, percibir la importancia de estudiarla en contextos distintos y significativos. La vivencia de Lengua Española como Lengua Extranjera debe engendrar el alumno a la construcción de su visión de mundo, a la nutrición del respeto al prójimo y pasividad por el diferente, con las manifestaciones distintas de las suyas en el compromiso por el colectivo como motivación, además de los valores, las habilidades técnicas de la lengua: escribir, hablar, dialogar... 
 Todos ganan con el compromiso de hacer una educación de calidad. El profesor y el alumno participan conjuntamente de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje de LE porque hay un intercambio de experiencias y de conocimientos y ambos se enriquecen personalmente y profesionalmente. El alumno es responsable por su aprendizaje. El profesor debe estar preparado paratomar la iniciativa de buscar informaciones y de actualizarse constantemente. Los roles del profesor y de sus alumnos, bien definidos, es un apoderado fundamental para la efectuación de una educación que se procesa de manera significativa. Significativa porque posibilita la construcción de una conducta intelectual en la edificación de un ambiente fructífero de aprendizaje. 
Actuando desde el punto de vista de la concepción metodológica pragmática, reflexiva, en el primer momento, hay que pensarse en la motivación como centro de todo el proceso. Pensar una práctica diferenciada y hacerla, requiere la existencia de estímulos que transformen el aprendizaje del alumno en algo placentero. El ejercicio de una pedagogía que preconiza la afectividad permite al profesor conocer sus alumnos y sus peculiaridades. En acuerdo, CUNHA (2008, p. 67) valida;
[...] lo que va a dar cualidad o modificar la cualidad del aprendizaje será el afecto. Son nuestras emociones que nos ayudan a interpretar los procesos químicos, eléctricos, biológicos y sociales que experienciamos y a la vivencia de las experiencias que amamos es que determinará nuestra cualidad de vida. Por esta razón todos están aptos a aprender cuando amen, cuando deseen, cuando sean felices.�
Reflexión y educación caminan juntas. Por lo tanto, cabe aquí la mención de GHEDIN (2002) cuándo se refiere a la reflexión como alternativa a la educación, en el contexto de la globalización, una especificidad que nos permite ultrapasar los límites de la mera reproducción de las informaciones y de los conocimientos producidos por otros, para que cada ser humano sea sujeto productor de un conocimiento que se hace como praxis comprometida políticamente. Para GHEDIN, la información se transmite, el conocimiento se adquiere a través de la reflexión crítica. 
Finalmente, hablar sobre el compendiado educativo es mucho más que hablar en desenvolvimiento de habilidades cognoscitivas y motoras, competencias, adquisición de conocimientos... Es hablar sobre el constructo humano, cuyos sujetos envueltos se transforman, afectos se afloran, los pensamientos se reflejan, la criticidad problematiza y la visión de mundo transciende. Aquel que no se sienta atraído por la voluntad de cambiar y de innovar no será autónomo; continuará dependiente, teniendo concedido a si mismo tornarse una cosa (ALARCÃO, 1996). Es, positivamente, un rompimiento con las representaciones tradicionales de la educación.
3 LA AFECTIVIDAD EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA DE LENGUA ESPAÑOLA COMO FACTOR DE SOCIALIZACIÓN E INCLUSIÓN 
La lengua española, por cuenta de la globalización y en consecuencia, el crecimiento de las relaciones internacionales, adquirió una visibilidad antaño desconocida, o por lo menos, no tan vislumbrada. La demanda por el estudio de la lengua española en Brasil, a partir de ahí, ha crecido de manera significativa. Para acompañar esa demanda se justifica la búsqueda por alternativas para la enseñanza de esa Lengua como lengua extranjera. 
Estamos viviendo, en los tiempos actuales, un transcurso de cambio en la educación brasileña. La LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 9.394/1996, es un precursor de ese cambio al salvaguardar la inserción del individuo en el mundo del trabajo y en la vida social y ciudadana. Entretanto, en los textos de los artículos de la LDB, en lo que concierne a la enseñanza de LE, no se establece cómo y en qué grado es desarrollado el trabajo con los idiomas extranjeros, solamente se limita a la indicación de la enseñanza de LE como asignatura obligatoria en los currículos. 
En paralelo a la sanción de la LDB, los Parâmetros Curriculares Nacionais, PCN, documento creado con base en la LDB 9.394/96 y el Parecer nº 15/98 del Conselho Nacional da Educação/Câmera de Educação Básica, son instrumentos responsables por el enfoque en las líneas ideológicas relacionadas a la influencia lingüística, la lengua, las funciones sociales y culturas extranjeras y, las perspectivas metodológicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de LE. En consonancia, LDB y PCN traen nuevos rumbos para la enseñanza.
 Fundamentando los contextos de las leyes supradichas, se resalta la excelencia de traer los puntos más substanciales del texto de los artículos de la LDB que relatan los objetivos generales de la educación básica y, específico, a la enseñanza de LE, caracterizando los avances del proceso educacional brasileño.
Lei de Diretrizes e bases da educação nacional – LDB 9.394/1996
	Artigos
	Texto do artigo¹
	21
	A educação escolar compõe-se de: I – educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e médio; II – educação superior.
	22
	A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe os meios para progredir no trabalho e estudos posteriores.
	26
	Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. & 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural da realidade social e política do Brasil. & 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da 5ª série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.
	32
	O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, (...)
	35
	O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental (...) II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando (...) III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. (...)
	36
	O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes: (...) III – será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição. & 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: (...) II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem
 Los PCN como herramienta normativa cuya dirección es la sistematización de las discusiones del proceso educacional brasileño, complementa la LDBN trayendo una perspectiva Sociolingüística para el proceso de enseñanza aprendizaje de LE, partiendo del presupuesto de que el lenguaje y sociedad están intrínsecamente relacionadas. 
En la construcción del mundo y de las relaciones que en él se establecen, sea por medio de las interacciones de los individuos o por la transmisión y adquisición de conocimientos, las lenguas asumen un papel trascendental. El saber es producido en todas las partes del mundo, por todas las personas que lo componen, por eso la importancia del dominio de las distintas lenguas, considerando no solo la accesibilidad a las informaciones, pero también a la posibilidad de contacto con las otras culturas y concebir el mundo en las más complejas y vastas formas de verlo. 
Alkmim, (2001:22) endosa cuando dice que la relación es la base de la constitución del ser humano. Y esa relación es afectada, inevitablemente, por las manifestaciones lingüísticas oriundas de la enunciación de los sujetos y sus características: clase social, edad, género, origen, formación y otros tantos aspectos individuales y/o colectivosque influyen en como eses sujetos se expresan.
Haciendo un puente, los documentos institucionales traen como objetivo la educación pautada en el desenvolvimiento pleno del alumno, preparándolo para una ciudadanía crítica y consciente en el mundo que gira alrededor de él. La Lingüística, en esa área, presenta como su objeto de estudio, por Alkmim (2001:31) “la lengua hablada, observada, descripta y analizada en su contexto social, es decir, en situaciones reales de uso.”�. Es posible, aún, el enfoque socio interaccionista del lenguaje: los sujetos del discurso y el contexto social. […] “Todos tienen derecho a la palabra y a la participación activa en el proceso de enseñanza y aprendizaje y el conocimiento y competencias se construyen colectivamente. (Brasil, 1998ª).�
Factual que la legislación, en un proceso de inclusión, ya reconoce el valor del aprendizaje de lenguas extranjeras como una forma de encajamiento con los demás grupos sociales que nos envuelven y como herramienta de acceso a los saberes emanados por la humanidad. Además de eso, en un estudio más profundizado de las Leyes, sobre todo en lo que regle los PCN al proceso de enseñanza de LE, hay que considerarse los trabajos con las competencias y habilidades, mezclados entre sí, y en asociación a todo el currículo, incluso con los temas transversales.
 Es fundamental el desarrollo de la comunicación en el curso de Lengua Española como LE considerando el diálogo con las otras culturas, el uso de la lengua extranjera en la búsqueda de puntos comunes y distintos con la lengua materna, los valores y costumbres de otros pueblos, sus marcas socio-culturales, visando la re significación del ciudadano en su formación ética y étnica, pero sin perder de vista el desenvolvimiento de las competencias básicas para la comunicación en el uso de la Lengua Española con sus implicaciones políticas, ideológicas, filosóficas y tecnológicas. Vale resaltar que la concepción de esa reglamentación fue infundida en el modelo de la LOGSE – Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo – 1/1990 (Espanha, 1990). Es punto que, las dos leyes, española y brasileña, hacen referencia a la preocupación con la formación más profundizada del individuo. 
Con el concepto epistemológico que toma una dimensión cada vez más grande en el proceso de enseñanza de lenguas extranjeras surge la necesidad del enfoque de una práctica pedagógica más allá de la preparación del alumno para el mercado de trabajo, pero conducente con la nueva demanda de formación de un ciudadano. En el tiempo que se presenta, los alumnos de Lenguas Extranjeras reflejan una sociedad que se transforma constantemente, por los factores que se muestran aún más visibles: las tecnologías, el capitalismo, la comunicación en masa, los avances de las escuelas públicas en paralelo a las escuelas privadas y tantos otros factores igualmente importantes. 
	Lejos de dar respuestas listas a todas las cuestiones que envuelven el tema, en carácter eminentemente reflexivo, la educación que problematiza apunta para la constante inmersión en la consciencia crítica en búsqueda de intervenciones que contribuyan para la ruptura de paradigmas negativos. ¿Que alumnos queremos en las clases de Español como LE? ¿Alumnos activos, autónomos, argumentativos, participativos, constructores de sus puntos de vista delante de las situaciones problemas, delante de la vida, o, alumnos pasivos, mecanicistas, resignados, sin iniciativa? Para la respuesta a esa cuestión hay que profundizarse en las nuevas exigencias que el contexto social y actual presenta, sin perder de vista el cierne de las raíces tradicionales: “Debrúcese sobre el pasado porque ahí se encuentra el embrión del futuro. Vívase intensamente el presente a la medida que se construye el futuro, buscando en el pasado su fecundación”. (BECKER, 2001, p. 28)� 
 	La visión fraccionada del saber, memorizaciones mecánicas a través de contenidos listos y también fragmentados, basados en una relación vertical, autoritaria, y sin divergencias, reflete la concepción tradicionalista que permeó la educación por tanto tiempo. Tiempo, incluso, en que no se pensaba la enseñanza del español como LE en los parámetros de inclusión y de derecho, pero una oportunidad para pocos, en contextos muy lejos de instituciones públicas. 
	Tiempo de asolamiento de las representaciones expresivas de los sentimientos, de las emociones como el afecto, la sensibilidad, la solidaridad… “Pensem nas crianças, mudas, telepáticas… pensem nas feridas como rosas cálidas […] (Secos e Molhados – Rosas de Hiroxima). 
Verdaderamente, es un campo muy fértil de reflexión. El gran desafío a partir de los nuevos parámetros que la afectividad trae es el de reinventar o primorear las prácticas de aprender y enseñar. Vygotsky (1989), en una cita, sintetiza muy interesantemente las relaciones en el proceso que permea la educación, no solo en la enseñanza de lengua extranjera, sino también en todas las áreas del conocimiento: el proceso de enseñanza aprendizaje incluye siempre aquel que aprende, aquel que enseña y la relación entre esas personas. 
Gabriel Chalita (2001) trata de tres pilares de la educación como fundamentales en la reflexión sobre pensar en educación: la habilidad cognitiva, la habilidad social y a la habilidad emocional. La habilidad cognitiva, según el autor, se refiere a la articulación entre el conocimiento propiamente dicho y sus relaciones con la forma de transmisión de ese conocimiento, rompiendo con los paradigmas de un conocimiento listo, acabado. La educación no termina cuando el alumno recibe el diploma, dura por toda la vida. 
La habilidad social contempla el desarrollo de la capacidad del alumno trabajar en un mundo multicultural cuyas diferencias sean respetadas. Es la capacidad de liderar y gestionar personas con problemas diferentes, sueños diferentes, ideales diferentes. Y, la habilidad emocional, la mayor de todas porque proporciona el pulido de las otras habilidades en el momento de impulsión del aprendizaje libertadora, y la felicidad del educador y del educando. La emoción trabaja con la liberación de la persona humana. Y él cierra su concepto de habilidad emocional como la búsqueda del foco interior y exterior, de una relación del ser humano con el mismo y con el otro.
El movimiento de esos tres pilares mezclados a los aspectos intrínsecos a la afectividad, transporta consigo la necesidad de profesores de Lengua Española como Lengua Extranjera reflexionaren sus metodologías de trabajo. Rehacer sus prácticas pedagógicas hasta poco vistas a través de las ventanas del entorno: sociedad civil, Poder Público, instituciones públicas (porque las instituciones privadas ya habían vislumbrado el locus privilegiado), los medios académicos, etcétera, como acciones individuales, aisladas. Es una tarea gigantesca y urgente en coadunar razón, emoción, tecnología, ética, sensorial y metafísico en palabras y acciones, personal y socialmente. 
Las consideraciones pautadas en este capítulo revelan la influencia que el contexto social ejerce sobre el desenvolvimiento del individuo porque el individuo hace parte de ese contexto y de la forma como el conocimiento es producido en él. En esa perspectiva, el profesor también sufre las influencias del medio social. Es imperioso mirar la realidad observada en las prácticas cotidianas, como la posibilidad de cambio, aspecto que hace toda la diferencia en la construcción de la autonomía del individuo. Una realidad que se establece oriunda de las relaciones humanas. Paulo Freire (2001, p. 76) afirma:
El mundo no es. El mundo está siendo. Como subjetividad curiosa, inteligente, intervenidora en la objetividad con la que dialécticamente me relaciono, mi papel en el mundo no es solo de quién constata lo que ocurre, sino lo de quién interviene como sujeto de las ocurrencias. No soy apenas objeto de la Historia, pero su sujeto igualmente. En el mundo de la Historia, de la cultura, de la política, constato no para adaptarme, sinopara cambiar.�
	Es un apoderado que se constituye en un proceso de enseñanza aprendizaje que promueve avanzos significativos si incorporados a los derechos fundamentales como responsabilidad de todos. Sin embargo, todo eso solo es posible con la conciencia del profesor de las implicaciones de su quehacer, de su comprensión de mundo, del entendimiento de él de que la mudanza del contexto social es concerniente a una práctica docente abierta, siempre, a las nuevas reflexiones.
4 METODOLOGÍA
La metodología tiene un papel significativo en la pesquisa. LAKATOS y MARCONI (2001) definen método como un conjunto de actividades sistemáticas y racionales que favorecen el alcance de los objetivos, trazando el camino a ser trillado, detectando posibles errores e auxiliando en la toma de decisiones del pesquisidor. 
Llevándose en cuenta que la palabra pesquisa designa el acto de investigación, colecta de datos, la búsqueda por nuevos conocimientos, la pesquisa bibliográfica entonces, se queda una actividad científicamente básica, aunque sepamos que en el momento de la producción del trabajo, con registro de las informaciones advenidas de los estudios hechos, acrecentamos algo o las suprimimos, dejando implícita nuestra intención. 
Prestes (2012, p. 31) yuxtapone que, ese tipo de pesquisa es capaz de atender a los objetivos tanto del alumno, en su formación académica, cuanto de los otros pesquisidores, en la construcción de trabajos inéditos que objetiven rever, reanalizar, interpretar y criticar consideraciones teóricas o paradigmas, o aún crear nuevas proposiciones en la tentativa de explicar la comprensión de los fenómenos relativos a las más distintas áreas del conocimiento.
 Basada en ese contexto, para este trabajo fue realizada una pesquisa bibliográfica, valiéndose de algunos de los teóricos clásicos y contemporáneos, a ejemplo de Gabriel Chalita, Paulo Freire, Zabala, Candela, Henri Wallon, Vygotsky, que abordan la cuestión de la afectividad en el proceso de aprendizaje, en la exploración del máximo de informaciones y esclarecimientos que contribuyeron para el análisis y resolución de los problemas aquí presentados.
Además, fue utilizado el enfoque cualitativo una vez que esta trata del universo más profundizado de las relaciones de los significados, creencias, motivos, actitudes y aspiraciones, desvendando importantes informaciones sobre el sujeto de la pesquisa. Minayo (1996, p. 10), autenticando la importancia de este enfoque, define método cualitativo como aquello capaz de incorporar a la cuestión del significado y de la intencionalidad como inherentes a los actos, a las relaciones, y a las estructuras sociales, siendo esas últimas tomadas tanto en su adviento cuanto en su transformación, como construcciones humanas significativas.
Por cuenta del tiempo insuficiente para hacer la colecta de datos con aplicación de cuestionarios y entrevistas a algunos profesores de enseñanza de Lengua Española como LE, Fundamental y Media, de escuelas regulares, como previsto en el proyecto inicial, este trabajo presenta una investigación basada solamente en la pesquisa bibliográfica con informaciones que contienen deliberes científicos, sociales y culturales que ayudaron a la mejor comprensión del contexto afectivo en el proceso de enseñanza aprendizaje de Lengua Española como Lengua Extranjera. 
 	Subsidiando la relación con los teóricos abordados a lo largo de ese trabajo se hizo observaciones con las relaciones educacionales que permean el tema.
CONSIDERACIONES FINALES
Los aportes teóricos mencionados por todo el cuerpo de ese trabajo, basan la importancia de la afectividad como punto crucial de las acciones en el proceso de enseñanza/aprendizaje. 
En el bojo del proceso más amplio de la globalización, la fomentación del conocimiento, que no es estático, sigue siendo repensada a cada día. El discurso de la afectividad se muestra imprescindible en cualquier relación enseñanza/aprendizaje, sobretodo en la enseñanza de lenguas extranjeras, llevando en consideración la resistencia y el desconocimiento de la importancia de este tema, y de las cuestiones relacionadas a la inclusión social del alumno por este camino, una vez que el conocimiento de una lengua extranjera posibilita un conocimiento de mundo mucho mayor e integra al ciudadano más fácilmente al mercado de trabajo. 
La conciencia crítica a partir de la extensión de ese conocimiento ya amplía la mirada de mundo, propiciando al alumno el alcance de una universalidad sin fronteras. A continuación, el momento es también de constatación de la necesidad de cambio en el sentido de acciones para la superación del formato tradicional de que el intelecto es función de la escuela y que a la familia cabe los valores y los sentimientos. En verdad, una visión fragmentada que restringe el aprendizaje y, por consiguiente, el saber, porque el proceso enseñanza aprendizaje ocurre con el apoyo de todo: comunidad escolar y comunidad familia como un conjunto y no partes aisladas de ese. 
Existen varios trabajos en el área educativa que se proponen discutir la necesidad de la afectividad en el proceso educacional. Este, seguro, va a hacer parte de este compendio. Pero, no tiene la intención de presentar la discusión de los aspectos afectivos como terminantes en el proceso enseñanza-aprendizaje de Lengua Española como Lengua Extranjera, sino, el fomento de la afectividad como facilitador en este constructo: todo individuo necesita de afecto en el aula. No se tiene la intención de que todos los profesionales en al área de enseñanza de Lengua Extranjera sea reflexivo, pero lo que se propone es que el profesor se sienta incitado a serlo. 
Para eso, es imperativa la reflexión del profesor a respecto de su práctica en que se pese la calidad del aprendizaje significativa del alumno. Cury (2008, p.48) corrobora:
[...] la afectividad debe estar presente en la praxis del educador […] los educadores, a pesar de sus dificultades, son insubstituibles, porque la gentileza, la solidaridad, la tolerancia, la inclusión, los sentimientos altruistas, en fin, todas las áreas de la sensibilidad no pueden ser enseñadas por máquinas, sino por seres humanos.� 
 Se sabe que hay un largo camino a recurrir para la superación de las contradicciones presentes en el proceso educativo, en la promoción de una educación de calidad universalizada para todos y en la implementación de las políticas públicas como instrumento en la efectuación de los derechos. Tarea titánica de los profesores de lengua española como lengua extranjera en vista de las opciones didáctico/metodológicas que van adoptar a partir de las mudanzas continúas de paradigmas del conocimiento. 
Después de una presentación relativamente pormenorizada de la importancia de la afectividad en el proceso enseñanza aprendizaje de Lengua Española como Lengua Extranjera, es posible la percepción de las muchas maneras de establecerse un proficuo diálogo entre la práctica docente y el afecto. En esa práctica existen muchos rasgos que comparten alumnos y profesores. Son parámetros elementales que permiten el desarrollo de modelos o estrategias en la intención de alcanzar los fines planteados como operables. Promover una educación de calidad universalizada para todos envuelve esfuerzo, mucha responsabilidad, implica mayor complejidad. No hay espacio para acomodación. 
Computando el método supra dicho por LAKATOS y MARCONI (2001) como un medio que propicie la conquista de un fin, es necesario renegar, como presupone el método comunicativo, las características oriundas de restricciones y prohibiciones procedentes de definiciones metodológicas que no se ajusten a la realidad del contexto de aprendizaje. Para la enseñanza de lengua española como lengua extranjera en una perspectiva igualitaria, definitivamente, hay que despertar la curiosidad de los alumnos, aguzar la voluntad de aprenderlacon el entendimiento de la oportunidad de conocer una lengua, que no solo la materna, y de la democratización del saber en el proceso de inclusión social que esa enseñanza abarca. 
En una propuesta educativa pautada en las dimensiones humanas, cuya metodología participativa garantiza el envolvimiento del alumno en el constructo, partiendo de sus percepciones, sus puntos de vista, sus expectativas, sus experiencias de vida, problematizándolo en sus relaciones con el mundo, se rompe con los esquemas y rótulos estereotipados de una educación convencional, desprovista de desafíos. La necesidad de aprender está confederada a la necesidad de conocer. Y, en esa perspectiva, conocer las partes, conocer el todo, conocer a sí mismo para conocer el otro. La afectividad, naturalmente, es el camino para fomento del espacio de la palabra, de la solidaridad, del encuentro y de la partilla.
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� Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente e afetividade. Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e “cinzento” me ponha nas minhas relações com os alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade.
� S.f. Psicologia: Conjunto dos fenômenos afetivos (tendências, emoções, sentimentos, paixões, etc.). /Força constituída por esses fenômenos, no íntimo de um caráter individual. Afetividade, afeição, do latim afficere ad actio, onde o sujeito se fixa, onde o sujeito se liga.
� “um domínio funcional, cujo desenvolvimento dependente da ação de dois fatores: o orgânico e o social. Entre esses dois fatores existem uma relação recíproca que impede qualquer tipo de determinação no desenvolvimento humano, tanto que a constituição biológica da criança ao nascer não será a lei única do seu futuro destino. Os seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstâncias sociais da sua existência onde a escolha individual não está ausente”. (WALLON, 1954, p. 288)
3“Conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções, sentimentos e paixões, acompanhados sempre de impressão de dor ou prazer, de insatisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza”. (CODO & GAZZOTTI, 1999 apud BEZERRA, 2006, p. 21)
� As relações afetivas se evidenciam, pois a transmissão do conhecimento implica, necessariamente, uma interação entre pessoas. Portanto, na relação professor-aluno, uma relação de pessoa para pessoa, o afeto esta presente. (LEITE, 2006, p. 29,30)
� A essência do processo de aprendizagem significativa é que ideias simbolicamente expressas sejam relacionadas, de maneirasubstantiva (não literal) e não arbitrário, ao que o aprendiz já sabe, ou seja, a algum aspecto de sua estrutura cognitiva especificamente relevante (isto é, um subsunçor) que pode ser, por exemplo, uma imagem, um símbolo, um conceito ou uma preposição já significativos.
 
� “A primeira é de dar vez e voz ao aluno, porque, se é coletivo, ele tem que participar, ele tem que falar realmente. Uma segunda conseqüência se refere à responsabilidade do professor, que passa então a ser maior, pois ele não é mais aquele que apenas favorece estímulos, mas aquele que vai atuar sobre a zona de desenvolvimento proximal, via linguagem, via diálogo, fazendo com que a criança se desenvolva cada vez mais. [...] Daí a responsabilidade do professor em compreendê-la, partindo de onde ela está para o desenvolvimento de outras potencialidades.”
� “Não esqueçamos que a humildade e a “errância” nos conduz a um porto mestiço, em que inúmeras possibilidades se apresentarão e teremos então a liberdade de escolha”.
� A alma de qualquer instituição de ensino [...]. Por mais que se invista em equipamentos, em laboratório, bibliotecas, anfiteatros, quadras esportivas - sem negar a importância negar a de todo esse instrumental, tudo isso não se configura mais do que aspectos materiais se comparados ao papel e a importância do professor.
� O aluno não é uma tábua rasa, sem nada, em que todas as informações são jogadas... Todo e qualquer aluno tem vocação para brilhar, em áreas distintas; mas é um ser humano e, como tal, possui inteligência, potencial; se for orientado, acompanhado por educadores conscientes do seu papel, poderá produzir, crescer e construir caminhos de equilíbrio, de felicidade.
	
� Não posso escapar à apreciação dos alunos. E a maneira como eles me percebem tem importância capital para o meu desempenho. Daí, então, que uma de minhas preocupações centrais deva ser a de procurar a aproximação cada vez maior entre o que digo e o que faço entre o que pareço ser e o que realmente estou sendo. (FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia, 1996, p. 96.) 
� Método según Mackey (1965:156) un método debe incluir lo que incluye todo tipo de enseñanza […] há de resultar de una simbiosis entre los materiales que se enseñan, el docente y el discente. 
� […] o que vai dar qualidade ou modificar a qualidade do aprendizado será o afeto. São as nossas emoções que nos ajudam a interpretar os processos químicos, elétricos, biológicos e sociais que experienciamos e a vivência das experiências que amamos é que determinará a nossa qualidade de vida. Por esta razão todos estão aptos a aprender quando amarem, quando desejarem, quando forem felizes.
�“... a língua falada, observada, descrita e analisada em seu contexto social, isto é, em situações reais de uso”. (ALKMIM, 2001:31)
� Todos têm direito à palavra e à participação ativa no processo de ensino-aprendizagem e o conhecimento e competências se constroem coletivamente. (BRASIL, 1998ª)
� “Debruça-se sobre o passado porque aí se encontra o embrião do futuro. Vive-se intensamente o presente à medida que se constrói o futuro, buscando no passado sua fecundação”. (BECKER, 2001, p. 28) 
� O mundo não é. O mundo está sendo. Como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre, mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências. Não sou apenas objeto da História, mas seu sujeito igualmente. No mundo da História, da cultura, da política, constato não para me adaptar, mas para mudar.
� [...] a afetividade deve estar presente na práxis do educador [...] os educadores, apesar das suas dificuldades, são insubstituíveis, porque a gentileza, a solidariedade, a tolerância, a inclusão, os sentimentos altruístas, em fim, todas as áreas da sensibilidade não podem ser ensinadas por máquinas, e sim por seres humanos. 
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