El estudio se configuró a través del método cuasi-experimental en una muestra de 501 alumnos de la provincia de Lérida, con el propósito de que los...

El estudio se configuró a través del método cuasi-experimental en una muestra de 501 alumnos de la provincia de Lérida, con el propósito de que los alumnos consiguieran: un mejor conocimiento de las propias emociones y de las de los demás, desarrollaran estrategias de regulación emocional, mejoraran su autoestima y aprendieran habilidades de vida y socio-emocionales. Los logros obtenidos en consecuencia llegaron también a influir positivamente en el clima de convivencia al reducir los conflictos con uno mismo y con los compañeros, y en el propio proceso de aprendizaje de los alumnos (Morera, Filella, Soldevila, & Ribes, 2011). En posteriores publicaciones, los autores sistematizaron la acción didáctica y presentaron una secuenciación de contenidos para todos los ciclos de esta etapa educativa (Soldevila et al., 2007). Aunque aquí hemos presentado estos programas por su funcionalidad, a la hora de adaptarlos a la propia investigación debemos tener claro que existen muchas otras propuestas centradas en diferentes aspectos de la convivencia, tales como la prevención del maltrato escolar (Bickmore, 2011; Contreras & García, 2008; Garaigordobil, 2004), la mejora de la competencia social y sus habilidades (Bickmore, 2005; Frydenberg, 2004; López Martín, 2000; Pichardo et al., 2008); la educación emocional (Caurín et al., 2009; Garaigordobil & Oñederra, 2010; Rodríguez & Concepción, 2008; Sastre & Moreno, 2002); la mejora de la competencia comunicativo-lingüística (Adrià et al., 2012; Lincoln, 2002); la educación moral y en valores (De la Fuente et al., 2006; Romance, Weiss, & Bockoven, 1986); la educación artística (Izuel & Expósito, 2013) o el juego (Ortiz de Urbina Criado et al., 2010). Pese a que cada modelo tiene sus propias especificidades, todos comparten aspectos comunes, ya que tratan el conflicto de modo constructivo para el crecimiento personal del individuo y para aumentar su responsabilidad en la transformación del clima de convivencia. A modo global podemos afirmar que algunos están centrados en planes de acción tutorial (Álvarez-García, Álvarez, Núñez et al., 2007; Álvarez-García et al., 2009; Carpio & Tejero, 2012; García-Hierro & Cubo Delgado, 2009; Moliner García & Martí, 2002; Moliner Miravet et al., 2012; Pérez de Guzmán et al., 2011; Pérez Pérez, 2007); algunos otros en la creación de equipos de mediación (Calderón, 2011; Horowitz & Boardman, 1995; Johnson & Johnson, 2004; Martínez Zampa, 2009); y otros en el fomento interdisciplinar de la educación en RC y la CSC (Coleman & Fisher-Yoshida, 2004; Díaz Perea, 2005; Heydenberk & Heydenberk, 2007). Concretando otras ideas comunes de los estudios referenciados, podemos destacar la preocupación creciente por el tema de la convivencia escolar, la multicausalidad de las dificultades de la convivencia en los centros educativos, la percepción y constatación de que en los centros de EP la conflictividad es menor que en los de ESO, que el nivel de conflictividad es menor entre chicas que entre chicos, que se dan más problemas en el espacio del patio que en el aula, la necesidad de introducir planes de mejora de la convivencia en los centros, la necesidad formativa de los docentes para poder afrontar estas dificultades y la necesidad de trabajar en red con los demás agentes educativos (Felip, 2013). En cuanto a la evaluación, que la mayor parte de los programas de mejora de la convivencia empezaron utilizado instrumentos cualitativos a través de entrevistas a alumnos y profesores (Álvarez-García, Álvarez, Núñez et al., 2007; Ortega, 1997; Sáez de Ocáriz, 2011; Selfridge, 2004), pero que actualmente también se aplican observaciones, cuestionarios y escalas de valoración del clima escolar (Sánchez et al., 2006). Podemos decir, por último, que la mayoría de los estudios destacan también la necesidad de continuar investigando los problemas de convivencia que se dan en nuestros centros educativos, para establecer procesos de mejora que ayuden a prevenir y resolver los conflictos adaptándose a la necesidad de los centros e implicando a toda la comunidad educativa para que las propuestas de intervención resulten exitosas (Felip, 2013).